Capítulo 4
Psicologia na Escola Normal

Cristina Lhullier

William B. Gomes


 

O nascimento da Psicologia científica e a gradativa demarcação do seu campo de atuação influenciaram a expansão dos conteúdos psicológicos em outros campos de conhecimento, como, por exemplo, na Educação. De acordo com Sevcenko (1998), a partir de 1870 o mundo passou por uma Revolução Científico-Tecnológica que modificou a maneira como as pessoas entendiam o lugar onde viviam. Este conceito de revolução abrange não somente uma expansão industrial, mas também bio-médica, tendo como conseqüência o aumento da população e do tamanho das cidades. As inovações no campo científico, em conjunto com a emergência do positivismo, fizeram surgir uma elite intelectual cujo poder não mais se baseava na filosofia ou na religião, mas no conhecimento adquirido através da observação e da experimentação, como descreve Sevcenko (1998):

A consagração da ciência positivista como o apanágio do progresso no século XIX pôs em cena uma nova elite de personagens envolvidos na sua gestão: cientistas, médicos, engenheiros, arquitetos, urbanistas, administradores e técnicos. As decisões com maiores conseqüências sobre a vida das pessoas passavam ao controle dessa nova burocracia científico-tecnológica (p.17).

Apesar de ter sido herdeira direta desta burocracia científico-tecnológica, a Psicologia não aparece nos primeiros documentos sobre a Educação no estado do Rio Grande do Sul, sendo dado o maior destaque à Pedagogia. Talvez a forte influência da doutrina positivista no pensamento dos governantes sul-rio-grandenses tenha colaborado para sua exclusão, mas, por outro lado, acreditamos que a presença dos conteúdos psicológicos neste período tenha acontecido de um modo sutil, infiltrando-se nos espaços das lições pedagógicas.

Este capítulo trata da presença da Psicologia na Escola Normal, descrevendo as diversas idéias psicológicas que influenciaram as práticas pedagógicas e trazendo alguns dados biográficos das primeiras professoras a assumir a cadeira de Psicologia. A narrativa que será apresentada está baseada em documentos oficiais, decretos-lei estaduais e federais, e publicações que introduziram e regulamentaram o ensino de Psicologia na escola normal no Estado do Rio Grande do Sul. O argumento historiográfico é que as idéias psicológicas já se encontravam presentes nos currículos dessas escolas desde as primeiras décadas do século XX, embora só comecem a aparecer como uma disciplina autônoma em 1925. O foco do exame documental concentra-se no período de 1920 a 1950, isto é, nos anos que antecederam a inclusão da Psicologia como disciplina no currículo, indo do início dos movimentos para o estabelecimento do primeiro curso de especialização em Psicologia no Estado do Rio Grande do Sul.

O ensino de Psicologia despertou o interesse para as questões do desenvolvimento psicológico infantil, da saúde mental e do aconselhamento profissional, reafirmando a existência de uma relação de complementaridade entre Psicologia e Pedagogia. A escola normal que servirá de referência para esta narrativa é o Instituto de Educação General Flores da Cunha, uma das mais representativas Escolas Normais do Brasil e verdadeira “menina dos olhos” do Estado do Rio Grande do Sul.

Conteúdos psicológicos na disciplina de Pedagogia

O atual Instituto de Educação General Flores da Cunha foi criado em 05 de abril de 1869, com o nome de Escola Normal de Porto Alegre, por meio da execução provisória do Regulamento da Instrução Pública da Província relativa ao Curso de Estudos Normais. No seu primeiro programa, a disciplina de Pedagogia aparecia atrelada à de Gramática Nacional, sendo inclusive de responsabilidade do mesmo professor. Graças aos esforços do primeiro diretor da escola, Padre Joaquim Cacique de Barros (1831-1907), que lecionava ambas disciplinas, a cadeira de Pedagogia se tornou autônoma em 1877. O principal argumento, na época, em favor do ensino da Pedagogia era a necessidade de o futuro professor aprender, não somente os conteúdos relativos a cada matéria, mas também a melhor maneira de repassá-los aos seus alunos (Schneider, 1993). Esta tarefa ficaria a cargo da Didática, uma das subdivisões da disciplina de Pedagogia. É a época da moderna pedagogia, como nos recorda Carvalho (1998) em seu artigo sobre a Historiografia da Educação no Brasil, onde o ato de ensinar era visto como uma arte baseada essencialmente na prática, em um saber fazer com os outros, fossem estes alunos ou professores.

Além da reorganização ocorrida em 1877, a Escola Normal passou por outra em 1881, até que, em 16 de maio de 1906, o decreto estadual nº 907 a transformou em Escola Complementar de nível secundário, oferecendo um Curso Complementar com duração de três anos. É interessante notar que o curso foi criado em maio, mas seu programa de ensino já estava pronto desde 28 de fevereiro do mesmo ano, quando o decreto estadual nº 874 reorganizou a instrução pública no Estado do Rio Grande do Sul. Neste programa as disciplinas são discriminadas com relação aos seus conteúdos básicos, mas não há menção sobre o ensino da Psicologia. Apesar disto, uma leitura atenta dos conteúdos da cadeira de Pedagogia nos leva a crer que alguns aspectos psicológicos eram abordados sob a denominação geral de educação physica, intellectual e moral.

Os artigos 5º e 8º deste mesmo decreto previam sobre a sistemática de ensino ao dizer, por exemplo, que o ensino complementar terá, quanto possível, caracter practico e profissional com o fim de desenvolver o ensino elementar e de preparar candidatos ao magisterio publico primario (Leis, decretos e actos do Governo do Estado do Rio Grande do Sul de 1906, 1912, pp. 85-86). Além disso, indicava como melhor método de ensino o chamado método intuitivo. Neste método o livro ocupava um papel secundário auxiliando, o professor em um ensino essencialmente calcado na prática.

Conforme cópia encontrada nas Leis, decretos e actos do Governo do Estado do Rio Grande do Sul de 1906; 1912 (p. 85), as demais disciplinas são as seguintes:

Artigo 6º: O curso complementar comprehende:

Portuguez: especialmente redacção e composição;

Francez: regras essenciaes de grammatica, estudados practicamente, traducção, versão e exercícios de conversação;

Allemão: regras essenciaes de grammatica, estudados practicamente, traducção, versão e exercícios de conversação;

Geographia geral, corographia do Brazil e cosmographia;

Historia universal e especialmente do Brazil;

Mathematica: Arithmetica, algebra e geometria, noções de mecanica e de trigonometria rectilinea;

Pedagogia: sua historia, educação physica, intellectual e moral, methodologia, practica de ensino;

Elementos de sciencias physicas e de historia natural applicáveis às industrias, à agricultura e à hygiene;

Noções de direito patrio;

Desenho geometrico, de ornato, de paizagens e topographico;

Musica por audição.

A disciplina de Pedagogia aparece na distribuição da carga horária associada à Noções de Direito Pátrio, ambas com duas horas/aula semanais no terceiro e último ano do curso. O quadro completo das matérias encontra-se na Tabela 4.1.

Tabela 4.1: Quadro demonstrativo da carga horária das disciplinas do Curso Complementar segundo o decreto estadual nº 874 de 28 de fevereiro de 1906

 

O programa de ensino do Curso Complementar foi modificado apenas dez anos depois, através do decreto estadual nº 2224 de 29 de novembro de 1916. Este acrescenta ao nome da Escola o complemento “de Porto Alegre” e aumenta o curso em um ano. O artigo 2º previa as seguintes disciplinas: Portuguez, Francez, Geographia, Historia, Mathematica, Direito Patrio, Sciencias Naturaes, Pedagogia, Escripturação Mercantil, Noções de Hygiene, Trabalho Manuaes, Desenho, Musica e Gymnastica Sueca (Leis, decretos e actos do Governo do Estado do Rio Grande do Sul de 1916, 1917, p. 167). A disciplina de Pedagogia permanecia ligada à de Direito Patrio, mas foi acrescida de Lições Praticas de Pedagogia, embora as aulas práticas para os alunos-mestres já existissem desde a criação da escola. Houve também um acréscimo de horas-aula, estando a disciplina de Pedagogia presente em todos os anos do Curso Complementar com duas horas semanais e sendo reservadas mais duas horas para a prática de ensino nos dois últimos anos. O quadro completo da distribuição das disciplinas se encontra na Tabela 4.2.

Tabela 4.2

Quadro do emprego do tempo e distribuição das disciplinas do Curso Complementar segundo o decreto estadual nº 2224 de 29 de novembro de 1916

 

Devemos considerar a importância crescente da disciplina de Pedagogia se quisermos entender o aparecimento da Psicologia nos Cursos Normais. A primeira era vista como uma matéria essencialmente prática, carente de fundamentação teórica, e que procurava instrumentalizar o futuro professor com a didática necessária para resolver os principais problemas da sala de aula. A Psicologia será incluída no currículo como uma forma de suprir esta deficiência de teoria.

Até o final do século XIX, a relação entre Psicologia e Pedagogia era de complementaridade (Massimi, 1990). A Psicologia era entendida como “o conhecimento filosófico da natureza e do funcionamento das faculdades da alma e se ocuparia em definir o significado, a função, as características e a dinâmica evolutiva das faculdades psíquicas” (Massimi, 1990, p. 55). Já a Pedagogia se preocupava em criar e aplicar os métodos para o desenvolvimento destas faculdades. Assim, os conteúdos básicos da disciplina de Pedagogia, previstos pelo decreto nº 907 de 1906 conforme referido acima, incluíam uma educação physica, intellectual e moral (Leis, decretos e actos do Governo do Estado do Rio Grande do Sul de 1906, 1912, p. 85). Na divisão da educação em física, intelectual e moral, havia o pressuposto implícito da existência das faculdades da sensibilidade, da inteligência e da vontade.

Deste modo, podemos pensar que, mesmo não estando presentes de maneira oficial nos programas da antiga Escola Complementar, as idéias psicológicas já circulavam nos Cursos Normais do estado, desde os primeiros anos do século XX. Estas idéias estavam intimamente relacionadas com as noções pedagógicas e versavam basicamente sobre o estudo as faculdades psíquicas. O interesse da Pedagogia pela investigação das leis gerais do desenvolvimento de tais faculdades era justificado. Os métodos para a educação dos alunos deveriam vir das teorias psicológicas. Infelizmente não temos todos os elementos, como os programas de ensino da disciplina de Pedagogia de 1906, para corroborarmos tal hipótese, mas mesmo diante da escassez de fontes documentais acreditamos ser esta uma interpretação bastante plausível. Tal movimento teve seu início ao longo dos anos 20, quando apareceram os primeiros indícios do ensino da Psicologia, e se consolidou na década de 1930, estabelecendo os conhecimentos psicológicos, sociológicos, biológicos e de higiene como matrizes para a Educação.

 

A primeira disciplina de Psicologia

A escassez de documentos nos fez intensificar a procura de dados sobre a Psicologia em outros tipos de fontes, tais como os certificados de conclusão das alunas do Instituto de Educação, os registros de professores e as cópias da correspondência do diretor desta escola.12 Estes documentos se mostraram ricos em informações não somente sobre as idéias psicológicas da época, mas também sobre o cotidiano do Instituto e do governo sul-rio-grandense. Foi graças a um certificado de conclusão que pudemos estabelecer a data oficial da introdução da Psicologia, como disciplina autônoma, nos currículos dos Cursos Normais em 1925, isto é, dezenove anos depois do decreto de 1906. A escolha desta data também pode ser justificada pela presença, no mesmo ano, de uma cadeira regular chamada Psychologia, sob a regência da professora Natércia Cunha Velloso (1892-1975). Dois anos antes, em 1923, o ensino de Psicologia era realizado dentro da disciplina de Pedagogia, Psychologia e Direito Pátrio pela professora Olga Acauan Gayer (1895-1985), o que fornece mais dados para corroborarmos a interpretação formulada no parágrafo acima.

A primeira documentação emitida pelo Governo do estado que incluiu a disciplina de Psicologia no programa do Curso Normal foi o decreto estadual nº 4277 de 13 de março de 1929 (Regulamento do ensino normal do Estado do Rio Grande do Sul, 1929). Pela primeira vez um documento de caráter oficial fazia previsões sobre a carga horária desta disciplina, assim como o período do curso em que seria lecionada, e sugeria a possibilidade da construção de um gabinete de Psicologia. No entanto, este mesmo documento se limitava a traçar diretrizes gerais sobre o ensino da Psicologia, deixando a critério dos professores responsáveis pela cadeira a confecção dos programas para o ano letivo. Nenhum programa desta época restou no Arquivo Histórico da Escola, o que nos fez voltar novamente para as minutas da então chamada Escola Normal de Porto Alegre. Foi nelas que encontramos o ofício que marca a instalação do Jardim de Infância na Escola Normal, também em 1929, o qual traz dados importantes sobre as idéias psicológicas em voga naquela época e sobre a educação das crianças pequenas.

O modelo de educação a ser veiculado pelo Jardim de Infância da Escola Normal baseava-se no movimento dos kindergartens, iniciado pelo educador alemão Friedrich Froebel (1782-1852) no século XIX, e no método pedagógico desenvolvido na Itália por Maria Montessori (1870-1952). Ambos adotavam uma visão de infância inspirada nos escritos de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), na qual os impulsos naturais de cada criança não deveriam ser refreados pelas severas leis disciplinares, mas deixados fluir livremente, pois eram vistos como manifestações da verdadeira psique infantil. Entretanto, o Jardim de Infância não era somente um local de brincadeiras, mas também de aprendizado. Os jogos criados por Maria Montessori tinham como objetivo desenvolver determinadas qualidades sensoriais das crianças, que seriam úteis quando do aprendizado de conceitos abstratos transmitidos nos anos posteriores de educação formal.

Este caráter preparatório fica claro se examinarmos a frase que define a função desempenhada pelo Jardim de Infância dentro do corpo da Escola Normal: O que o Jardim de Infancia visa particularmente é desenvolver as qualidades sensoriaes da criança, preparando-a para o ensino elementar-activo, quando já o seu cerebro pode comportar conhecimentos mais complexos (Ofício nº 116 de 06 de setembro de 1929)13. Tal afirmação transmite a idéia de que existiria um processo maturacional bio-psicológico gradativo, fazendo com que a criança também tivesse que aprender de maneira gradual os elementos principais para sua educação. O processo educativo deveria ser guiado pelas mestras-jardineiras, cuja função era equiparada a de um jardineiro que cultiva suas plantas, fornecendo a água e os nutrientes necessários para o seu crescimento. Do mesmo modo deveriam agir essas professoras, fornecendo às crianças as noções básicas dos conhecimentos futuros e respeitando sempre os seus interesses.

Outras duas influências marcaram a criação do Jardim de Infância - os ideais do movimento da Escola Nova e da teoria funcionalista norte-americana. O escolanovismo, que se difundiria no Brasil durante os anos 1930, procurava romper com o esquema da chamada escola tradicional, onde se enfatizava a disciplina e a transmissão de uma grande quantidade de conhecimento. Ele pregava uma educação mais flexível, onde seriam consideradas as necessidades dos alunos, e calcava a noção de progresso pedagógico no desenvolvimento de técnicas de investigação que seriam aplicadas na população discente. O objetivo da Escola Nova de preparação do homem para os seus destinos pessoal, social e cívico (Ofício nº 116 de 06 de setembro de 1929) encontrava eco nas proposições dos funcionalistas norte-americanos, especialmente nas teorizações de John Dewey (1859-1952) sobre Educação.

Dewey acreditava que a educação era a única via para a construção de uma sociedade democrática. A democracia norte-americana teria como base as noções de progresso, de ciência e do desenvolvimento da indústria; e, como conseqüência, os programas pedagógicos deveriam privilegiar o desenvolvimento daqueles conhecimentos que conduzissem a tais noções (Cahan, 1994). Ainda que colocasse o aluno como centro de sua noção de Pedagogia, o Funcionalismo incentivava os professores a exercerem um certo grau de tutoramento sobre seus alunos. Esperava-se que eles guiassem os interesses infantis e os fizessem crescer em direção a uma meta estabelecida, qual seja, o desenvolvimento de uma sociedade progressista, industrial e científica. Uma sociedade onde cada um teria o seu lugar na difusão dos valores democráticos e na manutenção da coesão necessária para o crescimento social e econômico.

Em um momento histórico em que, no Rio Grande do Sul, já se semeava a idéia de uma tomada do poder central, as influências escolanovista e funcionalista apareciam como o embasamento teórico que justificaria a necessidade da derrubada de um regime identificado com a estagnação político-econômica, e a fundação de uma nova sociedade comprometida com o progresso e com a equiparação às grandes nações do mundo. No entanto, havia uma grande diferença entre a noção de conhecimento desenvolvida por Dewey e aquela difundida durante o novo período da história brasileira que se iniciaria com a Revolução de 1930. Para Dewey, o conhecimento era entendido como a busca constante de respostas a perguntas formuladas com base no método científico, respostas que seriam sempre provisórias pois levariam a novos questionamentos. Em contraste, o conhecimento da época do Estado Novo estabelecido pelos revolucionários de 1930 era identificado com as posições do governo, divulgado pelos detentores do poder, sem que se permitissem divergências.

Um outro motivo que pode ter contribuído para a difusão das idéias da Escola Nova e do Funcionalismo foi a noção de progresso embutida nestas duas correntes de pensamento. Nos anos seguintes à chegada de Getúlio Vargas ao poder o país atravessaria um período de entusiasmo com as promessas de desenvolvimento econômico. A possibilidade de atingir este objetivo impulsionou a crença naquelas teorias que ofereciam os princípios para a construção de métodos de ensino que educassem as crianças dentro dos conceitos desta nova sociedade, já que elas seriam as responsáveis pela sua concretização.

O movimento da Escola Nova teve o mérito de divulgar os conteúdos psicológicos dentro das escolas, reafirmando a ligação existente entre as teorias da Psicologia e as práticas pedagógicas. O conceito funcionalista da necessidade de uma educação monitorada, ao mesmo tempo em que dava um ar de modernidade à Pedagogia da época, mantinha a importância do papel do professor como modelador das futuras gerações, idéia cara aos educadores adeptos da escola tradicional. O escolanovismo também contribuiu para a difusão das teorias evolutivas a respeito do desenvolvimento infantil, as quais realçavam a importância das contribuições da Psicologia e da Biologia para a Educação.

A partir do início dos anos 1930, a Psicologia experimentou um processo de expansão dentro dos Cursos Normais apoiada principalmente nos ideais do Movimento da Escola Nova. A ênfase no tecnicismo pregada por este movimento abriu uma brecha para a entrada dos métodos de avaliação psicológica nos cursos de formação de professores, enfatizando o caráter instrumental dos conhecimentos psicológicos dentro da Educação. A aplicação dos testes psicológicos aconteceu inicialmente dentro dos gabinetes de Psicologia e do Serviço de Orientação Educacional (SOE), criados no decorrer da década de 1940, mas se espalhou, aos poucos, pelas salas de aula e cursos de aperfeiçoamento de professores (IE Revista, 1969).

A associação da disciplina de Psicologia ao SOE, sobre o qual exercia uma função de supervisão, reforçou o caráter controlador e normatizador de ambas instituições. As idéias psicológicas da época ressaltavam a importância da classificação das pessoas e de sua inclusão em categorias definidas. Havia a preocupação em saber o que era o “normal” e o que era o “patológico”, fosse para o tratamento do segundo ou do melhor desenvolvimento do primeiro. Assim, os gabinetes de Psicologia serviam como uma central de informações sobre o corpo discente de cada escola, auxiliando também aos propósitos do escolanovismo que via no conhecimento da realidade escolar brasileira o caminho para o progresso do país.

O aumento do interesse dos professores pelas técnicas de avaliação psicológica e pela classificação dos distúrbios mentais fez com que a Pedagogia se aproximasse da disciplina de Psiquiatria, começando um intercâmbio que iria afetar o ensino da Psicologia nas Escolas Normais. A divulgação dos conteúdos psiquiátricos acontecia basicamente sob a forma de cursos e palestras ministradas por médicos renomados às alunas em formação ou aos professores já formados, expondo as idéias mais recentes sobre o adoecimento mental e seu tratamento. Aos professores era enfatizada a importância de ter um conhecimento profundo sobre as doenças mentais, pois, como estavam entre as pessoas que mais tempo passavam com as crianças, poderiam identificá-las nos seus estágios iniciais. Para tanto, seria necessário desenvolver uma capacidade de diagnóstico aguçada, a qual seria atingida através do conhecimento das principais teorias a respeito dos desvios de caráter e/ou personalidade (Godoy, 1940, p. 254). Também era requerida a existência de uma atitude científica de observação das crianças, não deixando que aspectos emocionais interviessem na identificação das anormalidades (Boletim do CPOE, 1950-1951). Como conseqüência, as disciplinas de Psicologia tiveram que começar a oferecer noções básicas sobre os diversos estágios do desenvolvimento humano e as possíveis rupturas deste processo.

Outra colaboração para esta modificação de referencial psicológico foi a procura da Psicologia brasileira por seu reconhecimento científico. Lourenço Filho (1971a, 1971b) fez um levantamento das iniciativas ocorridas em todo o país na criação de laboratórios ou de serviços de Psicologia. O interesse era saber se as atividades destes laboratórios e serviços orientavam-se por uma abordagem científica, e se estavam envolvidos na adaptação ou construção de testes psicológicos ou na realização de pesquisas. No Rio Grande do Sul foi lembrado o trabalho do Centro de Pesquisa e Orientação Educacionais (CPOE), cujos membros eram, em sua quase totalidade, oriundos dos quadros de professores e alunos do Instituto de Educação. A importância das investigações do CPOE para a difusão das idéias psicológicas no Estado, e na consolidação da relação de complementaridade entre a Pedagogia e a Psicologia será examinada a seguir.

Criado em 1935, juntamente com a Secretaria de Educação e Saúde Pública, o Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais (CPOE), serviu como foco de estudos sobre educação e orientação dos professores estaduais. Os resultados de suas investigações passaram a ser publicados a partir de 1947 através do Boletim do CPOE, cujas atribuições estão descritas abaixo:

Ao CPOE, órgão da SEC, compete a orientação técnico-pedagógica dos estabelecimentos de ensino, que constituem os sistemas escolares primário, supletivo e normal do Estado.

Para desempenho de sua função precípua, vem o CPOE, entre outras atribuições que lhe são inerentes,

1. realizando estudos e investigações psicopedagógicas, destinadas a manter em bases científicas o trabalho escolar;
2. promovendo cursos e reuniões para contínuo aperfeiçoamento técnico do professorado;
3. elaborando medidas para a organização das classes, orientação educacional e contrôle do rendimento escolar;
4. organizando, com fundamento nos estudos realizados, planos de trabalho, programas, comunicados, circulares e instruções e encaminhando-os às direções das escolas sob a jurisdição da Secretaria;
5. solucionando os problemas de ordem técnica que lhe têm sido apresentados. (Boletim do CPOE, 1947, p. 10)

A presença da Psicologia nos Boletins do CPOE esteve relacionada principalmente aos conteúdos dos programas dos cursos de aperfeiçoamento para as professoras daquela disciplina e para os professores das classes do primeiro ano primário. Na década de 1950, período ao qual pertencem os volumes dos Boletins do CPOE utilizados nesta investigação, permanecia a ênfase na aplicação das técnicas de avaliação psicológica, com o aparecimento gradual dos testes projetivos. A preocupação com o psicodiagnóstico infantil abarcava não somente a avaliação da inteligência, mas também dos componentes afetivos envolvidos no processo de aprendizagem. Havia inclusive um estudo detalhado das fases do desenvolvimento, que agora se estendia até a adolescência. A preocupação com o desenvolvimento do adolescente teve um progressivo ganho de espaço nas investigações psicopedagógicas não tanto em relação aos alunos das futuras professoras, mas à própria adolescência das freqüentadoras dos Cursos Normais. Juntava-se a isto um crescente interesse pela orientação vocacional, que poderia ser justificado pela possibilidade das normalistas seguirem seus estudos nas universidades criadas nos anos 1940 e 1950.

A bibliografia usada naquela época era formada por livros de autores alemães, radicados nos Estados Unidos, traduzidos para o espanhol, como Bases de la Evolución Psíquica de Kurt Koffka (1886-1941) e Infancia y Juventud de Charlotte Bühler (1893-1974), cujas primeiras edições em língua espanhola são de 1941 e 1946, respectivamente. Havia também exemplares escritos por autores brasileiros, em especial sobre o desenvolvimento infantil, como os dois livros intitulados Psicologia da Criança de Souza Ferraz e Miranda Santos. Um dos livros mais citados era o Manual de Orientación Profesional (1947) de Emilio Mira y López (1896-1964), que se encontrava radicado no Brasil desde 1945 como nos relata Lourenço Filho (1971a). Outras referências foram feitas ao Manual de Psicologia del Niño, versão em espanhol do A Handbook of Child Psychology (1931) de Murchison, precurssor da coleção organizada por Mussen em 1983; e ao Diagnostico del Desarrollo Normal y Anormal del Niño desenvolvido pelo psicólogo norte-americano Arnold Lucius Gesell (1880-1961) e sua colega Catherine Struck Amatruda, cuja primeira edição em inglês data de 1941. Um exame superficial nos faz supor que o intercâmbio das idéias psicológicas no Brasil ocorria principalmente com os Estados Unidos, seja através da assimilação de teorias desenvolvidas por autores norte-americanos, seja pela difusão naquele país das obras de autores estrangeiros, especialmente europeus. No entanto, este intercâmbio era intermediado pelos países de língua espanhola que forneciam as traduções das obras escritas originalmente em inglês.

Neste período, a Psicologia Individual de Alfred Adler (1870-1937) era citada com freqüência no embasamento teórico que explicaria as motivações inconscientes das alunas dos Cursos Normais. Nos documentos pesquisados, os escritos de Adler eram a única referência às teorias de base psicanalítica. Ainda que, desde o início, as idéias de Adler divergissem daquelas apresentadas por Freud, não se pode negar a influência exercida pela Psicanálise nos seus trabalhos. A influência do pensamento adleriano na bibliografia pesquisada pode ser explicada pela preocupação demonstrada por este médico com as questões sociais, incluindo aí a escola, e com a divulgação das idéias da Psicologia Individual ao público leigo. As experiências de frustração, a formação do complexo de inferioridade nas crianças e suas manifestações na vida adulta eram pontos básicos ensinados aos professores de Psicologia para interpretarem os comportamentos de suas alunas e investigarem a adequação destas à profissão do magistério.

Duas publicações se destacaram na divulgação das idéias psicológicas entre os professores: os Boletins do CPOE e a Revista do Ensino. Infelizmente muitos dos exemplares destas publicações foram perdidos ou não foram, sequer, guardados nos arquivos da Secretaria de Educação, órgão responsável pela publicação dos periódicos. No caso da Revista de Ensino, apenas a biblioteca da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul possui a cronologia completa, sendo que os pesquisadores precisam de uma autorização especial para examinar os volumes. Não nos foi possível investigar todos os exemplares desta revista, mas acreditamos que muitas informações relevantes sobre a História da Psicologia sul-rio-grandense poderão ser encontradas nas suas páginas e, com certeza, mereceriam um trabalho em separado. Outra fonte a ser pesquisada sobre a presença da Psicologia no Estado é a revista editada pelo Grêmio Estudantil do Instituto de Educação, com alguns exemplares esparsos guardados na biblioteca da escola e outros em poder das antigas alunas. Devido ao difícil processo de “garimpagem” destes exemplares, eles não foram incluídos neste trabalho, mas poderão constituir-se em objeto de uma próxima investigação.

As informações disponíveis com relação aos nomes dos professores da disciplina de Psicologia nos Cursos Normais se limitam àquelas encontradas nas minutas do Instituto de Educação. Como o último volume das minutas data de 1945 e a cronologia está comprometida pela falta de alguns livros, só pudemos identificar com alguma certeza, o nome de cinco professores desta cadeira, sendo que um deles não chegou a assumir o cargo para o qual foi designado. Destes, três eram médicos - João Pitta Pinheiro, Salvador Gonzalez e Osvaldo Souto -, duas professoras diplomadas pela própria escola - Professoras Natércia Cunha Velloso e Graciema Pacheco - e um advogado e filósofo, Armando Pereira Correia da Câmara. A estes nomes, podemos acrescentar o da professora Olga Acauan Gayer, que lecionava Pedagogia e Psicologia em 1923, de acordo com o livro de registro dos professores do curso Complementar de 1928. Infelizmente não dispomos dos programas da disciplina formulados por estes professores, mas podemos nos perguntar se esses eram adequados à proposta de um ensino de Psicologia vinculado às práticas pedagógicas, visto que muitos destes professores não tinham a experiência de lecionar para crianças pequenas como o fariam as normalistas. Talvez apenas as professoras Natércia Cunha Velloso, Olga Acauan Gayer, Graciema Pacheco e por terem passado pela prática de ensino exigida pelo Curso Normal, pudessem saber que tipo de conhecimento psicológico se adequaria melhor à profissão do magistério.

De qualquer maneira, deixamos registrado aqui o nosso apreço por estes pioneiros do ensino da Psicologia no Rio Grande do Sul, personagens que se destacaram dentro da comunidade acadêmica de sua época, pois tiveram a honra de lecionar na melhor escola do estado. Cabe registrarmos aqui alguns dados biográficos sobre os primeiros professores da disciplina de Psicologia começando pelas professoras oriundas dos quadros discentes do Instituto de Educação.

A professora Olga Acauan Gayer diplomou-se pela Escola Complementar em 1913. Destacou-se como regente da cadeira de Pedagogia, cargo que ocupou durante muito tempo, chegando a exercer simultaneamente as funções de professora da Escola Complementar e de Diretora Geral da Instrução Pública do Estado do Rio Grande do Sul. Em 1948, foi nomeada diretora do Instituto de Educação. Aposentou-se do magistério em 1955, mas foi, no mesmo ano, reconduzida à direção do Instituto, onde permaneceu até 1956. Exerceu também o cargo de Diretora do Departamento de Educação Primária e Normal da Secretaria de Educação e Cultura e foi co-autora, juntamente com a professora Marieta da Cunha e Silva, do Regimento Interno das Escolas Normais do Rio Grande do Sul, conhecido como Lei 775A de 1943. Já a professora Natércia Cunha Velloso concluiu a Escola Complementar em 1915. Começou a lecionar no Curso Complementar em 1925, regendo as disciplinas de Psychologia e de Direito Pátrio. Poetisa, foi membro da Academia Literária Feminina do Rio Grande do Sul e publicou, entre outros, os livros Teia de Sonhos (1950) e Messe Outonal (1952).

Os professores da cadeira de Psicologia também desempenharam o papel de difusores das idéias psicológicas dentro da comunidade de professores e alunos do Instituto de Educação. Cabe destacar a presença das mulheres neste processo, como professoras desta disciplina ou de matérias relacionadas, pois elas sempre se constituíram na maioria esmagadora dentro do Instituto. Algumas delas, como vimos nos parágrafos acima, chegaram a assumir cargos importantes como Diretora do Instituto de Educação, Diretora da Instrução Pública do Estado e Diretora do CPOE, ainda que o cargo máximo de Secretário de Educação permanecesse sempre em mãos masculinas. As “mulheres do Instituto” merecem nosso reconhecimento como pioneiras na divulgação dos conhecimentos psicológicos, e também pela atividade inédita promovida naquela escola em uma época onde as mulheres eram relegadas a um papel secundário e a profissão de professora vista como complemento da maternidade. Estas mulheres, sem deixar de lado sua condição feminina, assumiram a função de formar futuras professoras e contribuíram muito para a escrita dos primeiros capítulos da História da Psicologia sul-rio-grandense.

O levantamento histórico sobre o ensino da Psicologia no Instituto de Educação General Flores da Cunha mostrou que houve um progressivo ganho de espaço da disciplina a partir da metade da década de 1920, que se estendeu até meados de década de 1950. A disciplina de Psicologia sofreu modificações na denominação - ora mais genérica (Psicologia Geral), ora mais específica (Psychologia Experimental applicada à Educação) -, na carga horária e no período do curso no qual era lecionada. Tais modificações visavam, principalmente, um aumento dos conteúdos de Psicologia ministrado às alunas até a entrada da Psicologia na universidade, no final da década de 1940, e a posterior fragmentação do currículo do Curso Normal ocorrida nos anos 50.

No entanto, apesar do interesse crescente pelos conhecimentos psicológicos, a disciplina de Psicologia nos Cursos Normais permaneceu atrelada à Pedagogia, fornecendo a instrumentalização teórica necessária à resolução dos problemas práticos encontrados em sala de aula. Esta complementaridade entre as duas disciplinas talvez seja a característica principal da presença das idéias psicológicas nos cursos de formação de professores. Mesmo quando a Psicologia assumiu a supervisão das atividades do Serviço de Orientação Educacional, ela continuou subordinada às necessidades pedagógicas de classificação e normatização dos alunos para o posterior desenvolvimento de técnicas que melhorassem a aprendizagem dos mesmos. A permanência desta situação confirma a tese de Sevcenko (1998) a respeito formação de uma elite científico-tecnológica que tomaria as decisões sobre os rumos das populações, na qual a Psicologia representaria o papel de fornecedora de leis sobre o funcionamento do ser humano, seja individualmente ou em grupo, que orientariam muitas das políticas governamentais.

Assim como a Psicologia permaneceu ligada à Pedagogia, esta esteve relacionada às políticas de educação veiculadas pela sucessão de decretos emitidos pelos governos que se revezavam no poder. Cada um deles tinha suas idéias a respeito de como educar as crianças e de sua preparação como futuros membros da sociedade. Os políticos utilizavam os Cursos Normais como transmissores destes conhecimentos, por meio da modificação de sua regulamentação e do seu currículo.

Como foi dito anteriormente, não foi possível realizar um levantamento detalhado dos conteúdos psicológicos ensinados nos cursos de formação de professores, pois os programas desta disciplina se perderam ao longo do tempo. As pessoas que hoje se dedicam a preservar os acervos das instituições sul-rio-grandenses que serviram de documentação para esta pesquisa tentam, da melhor forma possível, manter os documentos restantes. Mas se não desenvolvermos a idéia de que é preciso guardar toda a documentação referente não somente ao ensino da Psicologia, mas também sobre o ensino primário e secundário no estado, terminaremos por destruir a memória dos cidadãos sobre o seu passado; além de dificultar sobremaneira as investigações históricas sobre este assunto.

Concluímos que, no início do século XX, a principal idéia psicológica presente nos Cursos Normais foi o estudo das faculdades psíquicas, substituída gradualmente pelos princípios da teoria funcionalista norte-americana, apoiando no corolário pedagógico do escolanovismo. A partir da metade da década de 1930, aumentou o interesse pelas técnicas de avaliação psicológicas e pelas teorias sobre adoecimento mental. Tais interesses vão orientar a prática dos Gabinetes de Psicologia nos anos 1940. Também eram lecionadas aos professores em formação noções sobre desenvolvimento humano, orientação vocacional e alguns preceitos da Psicologia Individual de Alfred Adler. Os professores da disciplina de Psicologia tiveram um papel importante na divulgação das idéias psicológicas no estado, apesar da diversidade de suas formações profissionais.

É importante ressaltar também as investigações realizadas pelos membros do Centro de Pesquisa e Orientação Educacionais (CPOE), que transformaram este local em um centro de estudos psicopedagógicos. Juntamente com o Boletim do CPOE, a Revista do Ensino foi identificada como uma das publicações da época dedicada a difusão das idéias psicológicas. Não se pode realizar um levantamento aprofundado dos conteúdos psicológicos presentes nos programas de ensino do período histórico investigado, pois estes se perderam ao longo do tempo devido às más condições dos acervos e ao descaso pela preservação dos documentos históricos. Finalmente, ressaltamos a importância deste trabalho em uma área ainda pouco explorada pelos psicólogos, e esperamos que ele sirva de inspiração para futuras investigações no campo da História da Psicologia.

 

Referências

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