PSIBlog da Psicologia da Educação UFRGS

novembro 28, 2011

Inscreva-se no RSS

Construção da escrita em adultos

Filed under: — admin @ 10:50 am

Alfabetização РO processo de construção da escrita em adultos

A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA E LEITURA POR ADULTOS NÃO-ALFABETIZADOS

Autor: Paulo Francisco Slomp

O presente texto √© uma s√≠ntese de minha disserta√ß√£o de mestrado intitulada “Conceitualiza√ß√£o da Leitura e Escrita por Adultos N√£o-Alfabetizados”, que est√° dispon√≠vel em sua vers√£o integral no formato eletr√īnico em http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/1428. Exemplares da vers√£o impressa encontram-se na biblioteca da Faculdade de Educa√ß√£o da UFRGS.
O marco te√≥rico foi fornecido pela obra de Jean Piaget, tendo sido suas aplica√ß√Ķes para a √°rea da leitura e escrita desenvolvidas por Em√≠lia Ferreiro.
A investigação consistiu em adaptar para a língua portuguesa e para o contexto cultural da cidade de Porto Alegre e arredores uma pesquisa conduzida por Ferreiro na cidade do México no ano de 1983. O objetivo central foi tentar descobrir que conhecimento os adultos não-alfabetizados possuem do sistema de escrita.
Emília Ferreiro realizou sua pesquisa inicial e fundamental em Buenos Aires nos anos de 1974, 75 e 76 e publicou os resultados em 1979 (FERREIRO e TEBEROSKI, 1985). Foram interrogadas crianças de 4 a 6 anos e utilizada a teoria piagetiana da equilibração para a interpretação dos dados.

PESQUISAS COM CRIANÇAS

Passaremos a descrever sumariamente suas descobertas. Desde o momento em que a crian√ßa come√ßa a se interessar pelos atos de leitura e escrita surgem problemas cognitivos. O primeiro deles √© a diferencia√ß√£o entre desenho e escrita. Nessas duas formas de produ√ß√Ķes gr√°ficas um objeto referido √© substitu√≠do por sua representa√ß√£o. Mas o desenho procura representar a forma do objeto e a escrita alfab√©tica, por estar intimamente vinculada √† linguagem, n√£o mant√©m qualquer rela√ß√£o com o objeto. Assim, notamos que a crian√ßa inicialmente interpreta escritos extensos como relacionadas a objetos grandes e escritos menos extensos a objetos menores.
Nesse per√≠odo, para que haja alguma garantia na atribui√ß√£o de significados, √© preciso que a escrita esteja ligada a uma imagem. Nas letras ent√£o estar√° escrito o nome do objeto representado no desenho. Ferreiro chamou de “Hip√≥tese do nome” a esta ideia que as crian√ßas apresentam e percebeu que, quando se trata de uma frase, inicialmente √© admitido que apenas os nomes (substantivos) est√£o escritos e posteriormente existe a necessidade de representar a a√ß√£o (verbos). Este processo se conclui com a ideia de que todas as emiss√Ķes verbais, inclusive os artigos, merecem ser grafados.
Juntamente com a hip√≥tese do nome surgem outras hip√≥teses que procuram estabelecer as caracter√≠sticas que um texto deve ter para comportar um ato de leitura. Trata-se da “hip√≥tese da quantidade m√≠nima” e da “hip√≥tese da variedade” de letras. A hip√≥tese da quantidade m√≠nima se refere a uma exig√™ncia de que para ler um texto ele deve ter um n√ļmero m√≠nimo (geralmente 3) de grafias. Com menos de 3 caracteres n√£o serve para ler porque “s√£o muito curtinhos”, “h√° muito pouquinhos”, “s√£o s√≥ 2 letras”, etc. (FERREIRO e TEBEROSKI, 1985, p. 41).
A hip√≥tese da variedade interna de letras estipula que o agrupamento de grafias deve possuir caracteres diferentes uns dos outros. Os cart√Ķes com letras repetidas s√£o rejeitados porque “s√£o letras iguais”, “s√£o as mesmas”, “tem tudo a mesma coisa”, etc. (FERREIRO e TEBEROSKI, 1985, p. 44).
As hip√≥teses da quantidade m√≠nima e da variedade de caracteres n√£o s√£o sugeridas pelo meio onde a crian√ßa vive.¬† Ao contr√°rio, em quase todas as mensagens escritas √© poss√≠vel encontrar nota√ß√Ķes de uma ou duas letras – o que demonstra a origem totalmente end√≥gena da concep√ß√£o. E isso √© muito importante!
Até aqui estivemos examinando o primeiro nível de conceitualização da leitura e escrita: o nível pré-silábico, que se caracteriza fundamentalmente pela inexistência de uma ligação entre a pauta sonora da emissão verbal e a escrita. No nível seguinte as crianças começam a realizar recortes verbais na tentativa de fazê-los coincidir com as grafias. Inicialmente esses recortes são feitos de modo instável e só posteriormente assumem a sistematicidade de um recorte silábico. Ou seja, para cada sílaba pronunciada atribuída uma letra escrita.
O n√≠vel conceitual sil√°bico, embora sendo um momento de transcendental import√Ęncia por estabelecer um v√≠nculo entre a emiss√£o verbal e as letras, n√£o resolve o complexo problema da escrita alfab√©tica. Ser√° necess√°rio fazer uma an√°lise dos elementos m√≠nimos da fala (fonemas) e relacion√°-los ent√£o aos elementos m√≠nimos da escrita (grafemas). Quando esta ideia se estabelece de modo firme dizemos que a crian√ßa alcan√ßou o n√≠vel conceitual alfab√©tico. Mas isso n√£o acontece de modo repentino e o per√≠odo intermedi√°rio, onde coexistem as produ√ß√Ķes e interpreta√ß√Ķes sil√°bicas e alfab√©ticas, √© conhecido como n√≠vel conceitual sil√°bico-alfab√©tico.

OBJETIVOS

Al√©m da quest√£o gen√©rica de investigar qual o conhecimento que os adultos n√£o-alfabetizados possuem do sistema de escrita, podemos especificar os seguintes pontos como sendo os que nortearam a pesquisa que realizei: a) Encontraremos nos adultos conceitualiza√ß√Ķes similares √†s das crian√ßas? b) Alguns dos n√≠veis de conceitualiza√ß√£o encontrados em crian√ßas estar√£o ausentes nos adultos? c) Encontraremos nos adultos n√≠veis de conceitualiza√ß√£o que n√£o se apresentam nas crian√ßas? d) Caso os adultos conceitualizem diferentemente das crian√ßas, como poderemos compreender a filia√ß√£o entre ambos?

A PESQUISA

Sabemos que n√£o √© necess√°rio que um adulto pr√©-alfabetizado frequente um curso para saber algo sobre o sistema de escrita. A vida urbana oferece a todo o momento situa√ß√Ķes de confronta√ß√£o com mensagens gr√°ficas e √© claro que essas situa√ß√Ķes v√£o influenciando o conhecimento a respeito das letras e do sistema alfab√©tico.
Foram analisadas as possibilidades que os sujeitos pesquisados tem de identificar as letras individuais. Exemplos de materiais e provas propostas aos entrevistados: apresenta√ß√£o de recortes de revistas em que constam fotos de embalagem de produtos de consumo popular, fotos do meio urbano e textos diversos acompanhados de imagem ou n√£o. Al√©m disso, para alguns dos sujeitos foi apresentado como √ļltima tarefa o reconhecimento de todas as letras do alfabeto, na forma mai√ļscula de imprensa.
Os dados coletados revelam que a metade da amostra foi classificada no n√≠vel mais alto de conhecimento de letras, tanto com rela√ß√£o √† quantidade como em rela√ß√£o √† qualidade das identifica√ß√Ķes. Apenas dois sujeitos identificam menos de 15 letras e nomeiam adequadamente menos de 80% delas.
Esses dados fornecem um importante conhecimento ao professor alfabetizador: o ensino das formas e nomes das letras não é a sua principal tarefa educacional.
Em prosseguimento, observaremos que a vida na cidade exige a interpreta√ß√£o de uma grande quantidade de letreiros de transportes, proibi√ß√Ķes, compras, etc. Apresentamos ent√£o aos sujeitos v√°rios materiais gr√°ficos em forma real (cupom fiscal de supermercado, calend√°rio, conta de luz, receita m√©dica, bilhete de loteria, etc.) ou fotografados (letreiro de √īnibus, ambul√Ęncia, transporte escolar, farm√°cia, sinal de tr√Ęnsito, etc.). A ideia foi a de investigar que interpreta√ß√£o os sujeitos davam ao texto em fun√ß√£o do contexto.
Consideramos o “uso de letras” ao apoio que o sujeito √© capaz de encontrar nos elementos do texto para predizer ou confirmar o conte√ļdo do mesmo, sendo o decifrado um caso particular. Apenas dois dos entrevistados em nenhuma das situa√ß√Ķes fizeram uso das letras para confirmar uma hip√≥tese ou predizer o conte√ļdo de um texto em fun√ß√£o de seu contexto. Como exemplo podemos citar o caso de um senhor de 62 anos de idade: para o recorte de revista de um an√ļncio com a foto da embalagem do creme dental “Kolynos” diz: “√© pasta de dente Kolynos.” Indagado se conhecia as letras, respondeu: “pelas letras eu n√£o sei [que √© kolynos], sei pela cor.”
Um outro grupo est√° composto pelos entrevistados que fizeram uso das letras para justificar a interpreta√ß√£o dos textos. Atrav√©s tanto do nome como do valor sonoro das letras eles confirmavam as hip√≥teses que o contexto lhes permitia formular. Como exemplo, podemos citar o caso de um rapaz de 18 anos que, frente a uma imagem de um cercado com um porco, dois patos, duas galinhas e um galo, nomeia corretamente todas as letras da legenda “Curral” e passa ent√£o √† interpreta√ß√£o: “porco” n√£o √© . “Terreno” n√£o √© . O que √© que ser√° ?… “Pato” n√£o termina com “l”; termina com “o”; “porco” tamb√©m. Galinha come√ßa com “ga”. “Galo” tamb√©m n√£o √© . “P√°tio” tamb√©m n√£o √© . “Campo” termina com “o”… N√£o sei…”
Em um n√≠vel superior, encontramos um grupo que inicia a interpreta√ß√£o a partir das informa√ß√Ķes do texto, podendo obter maior ou menor apoio no contexto. Aqui est√£o inclu√≠dos as lentas decifra√ß√Ķes e mesmo a leitura fluida.
Sobre a relação entre o uso e o conhecimento de letras, as pesquisas com crianças (FERREIRO e PALACIO, 1982; FERREIRO e TEBEROSKY, 1985) sobre a identificação de letras, demonstram que essa identificação não necessariamente se traduz na possibilidade de usá-las, em seu valor sonoro, na interpretação de textos. Os dados que obtive indicam que o mesmo fato não ocorre com os adultos. Todos os sujeitos entrevistados que tenham nomeado 16 letras ou mais conseguem fazer algum uso sonoro delas para interpretar mensagens. Apenas um sujeito identificou menos de 15 letras e ele conhecia menos de 80% do nome convencional das letras investigadas.

OS NUMERAIS

Abordaremos agora o n√≠vel geral de conhecimento de n√ļmeros que foi poss√≠vel recolher no decorrer das entrevistas. A maior fonte de dados foram os materiais reais (cupom fiscal, calend√°rio, bilhete de loteria, conta de luz, etc.) e os fotografados (√īnibus, ambul√Ęncia, transporte escolar, etc.). Como pode-se perceber, esses n√ļmeros estavam dentro de um contexto “natural”.
Os sujeitos possuem um levado conhecimento de n√ļmeros, estando a maioria concentrada nos grupos que podem fazer uso do valor posicional nos agrupamentos de 3 e 4 algarismos.
Como exemplo citaremos o caso de uma entrevistada de 44 anos de idade que, solicitada a interpretar o n√ļmero 31957 (bilhete de loteria), indica os dois √ļltimos algarismos e diz que √© 57. Indagada sobre os demais, assinala os dois primeiros e diz que √© “13″ mas logo muda de ideia e diz que √© “30″. Para a sequ√™ncia 1149 (cupom fiscal de supermercado) interpreta os dois primeiros algarismos como “11″ e para a sequ√™ncia 4424 indica os dois √ļltimos e diz “24″. √Č curioso observar outras tentativas de compor d√≠gitos realizadas. Frente a uma nota fiscal essa entrevistada indica corretamente “o n√ļmero para pagar no caixa” e nomeia tamb√©m corretamente os n√ļmeros “6″, “1″ e “zero” da cifra R$ 6,10, mas na hora de comp√ī-los ela o faz atrav√©s de uma adi√ß√£o afirmando que o total a pagar √© “7″ pois “6 e 1 d√° 7. O zero deixei fora.” Este mesmo procedimento se repete na interpreta√ß√£o do n√ļmero 303 (transporte escolar) pois “3 com 3 d√° 6, com zero no meio… Tira o zero do meio, fica 6!” Essa hip√≥tese da composi√ß√£o de algarismos por adi√ß√£o corresponde a um dos n√≠veis na g√™nese da constru√ß√£o do sistema posicional dos n√ļmeros na representa√ß√£o das quantidades, conforme foi observado por B√öRIGO e BASSO (s.d.).
Quanto √† possibilidade de realizar c√°lculo mental, interrogamos a respeito de situa√ß√Ķes cotidianas, como por exemplo os c√°lculos mentais que s√£o necess√°rios para pagamento e recebimento de troco da passagem de √īnibus. Quando os sujeitos mantinham atividade comercial (venda ambulante de flores, jornais, etc.) sugeria-se que realizassem c√°lculos sobre o valor obtido com a venda de um determinado n√ļmero de unidades.
Deve-se ter claro a diferen√ßa entre a possibilidade de calcular quantias mentalmente e a de representar graficamente essas opera√ß√Ķes. Esse segundo aspecto n√£o foi investigado, embora alguns sujeitos tenham espontaneamente apoiado-se em nota√ß√Ķes gr√°ficas para realizar os c√°lculos solicitados.
A grande maioria dos entrevistados realizou pelo menos um c√°lculo com exatid√£o, enquanto que a menor parte forneceu respostas que se aproximavam da corre√ß√£o. Como exemplo de respostas aproximadas citaremos o caso de uma entrevistada de 36 anos de idade que, perguntada se sabia o pre√ßo da passagem de √īnibus, respondeu corretamente que era 1 (Real) e 20 (Centavos). Na hip√≥tese de fazer o pagamento com uma nota de 5 (Reais) respondeu, com pequeno equ√≠voco, que receberia de troco do cobrador a quantia de 3 (Reais) e 50 (Centavos).

OS CRIT√ČRIOS DE QUANTIDADE E VARIEDADE

Como j√° foi exposto acima, as crian√ßas manifestam o crit√©rio da quantidade m√≠nima de grafias desde muito cedo e ele perdura durante quase todo o processo de constru√ß√£o da escrita. Com os adultos h√° ind√≠cios que fazem supor igual persist√™ncia, pois 80% dos entrevistados o adotam. Entre esses 80%, a grande maioria exige que o n√ļmero m√≠nimo de letras seja 3 para que possa comportar um ato de leitura.
O crit√©rio da variedade interna foi observado principalmente atrav√©s de um dos cart√Ķes, o com as letras “AAAA” e acessoriamente atrav√©s de um outro, com a palavra “lulu”. A grande maioria dos entrevistados rejeitava esses cart√Ķes, baseados em argumentos do tipo: a) diz que “n√£o d√° pra ler 4 A. Nem o senhor (o entrevistador) vai dizer: quatro A .” b) afirma que “√© para completar, botar junto com outras letras.” c) recha√ßa “lulu” pois “as duas est√£o as mesmas.” d) declara que o A “vem a ser a letra do alfabeto mas, aqui conforme ele est√° formado aqui, n√£o tem maneira de ler ele no meu entendimento. Eu n√£o consigo.” e) classifica como adequada para leitura “porqu√™ tem as letras para formar palavra. D√° pra usar.” f) questiona “o que pode sair s√≥ de A?” g) √© taxativa na afirma√ß√£o de que “nada diz.” h) argumenta que n√£o √© poss√≠vel ler “porqu√™ s√£o todas iguais”.

AS POSSIBILIDADES DE AN√ĀLISE AO N√ćVEL DA ORA√á√ÉO

Analisaremos a situa√ß√£o de “leitura incompleta” de uma frase, quando apresentamos um texto extenso e com separa√ß√£o de palavras acompanhado da leitura de uma s√≥ palavra. A grande maioria dos entrevistados (80%) est√° entre aqueles que foram sens√≠veis √†s propriedades objetivas do texto e conseguiram, assim, pelo menos antecipar corretamente o n√ļmero de letras ou fragmentos quando confrontados com a emiss√£o verbal de palavras. As frases empregadas foram “Vamos viver sem viol√™ncia” e “Mantenha a cidade limpa”.
Na quest√£o da separa√ß√£o das palavras de uma ora√ß√£o, utilizamos uma prova que consiste na apresenta√ß√£o da ora√ß√£o MEUCOMPADRECOMEFAROFA sem as separa√ß√Ķes entre as palavras, a leitura da ora√ß√£o pelo entrevistador e a solicita√ß√£o de que o entrevistado fa√ßa as separa√ß√Ķes que considere poss√≠veis ou necess√°rias. O entrevistador l√™ com entona√ß√£o normal e sem pausas enquanto acompanha com o dedo, em um gesto cont√≠nuo, do in√≠cio ao fim do texto. Ap√≥s pede-se que o entrevistado opine se “est√° bem assim, desse jeito que est√° escrito.” Se a resposta for positiva apresenta-se um outro texto em que haja separa√ß√£o de palavras e chama-se a aten√ß√£o para o fato. Pede-se ent√£o que o sujeito n√£o se fixe no texto e fa√ßa “no pensamento” a separa√ß√£o das partes da frase, declarando quantas e quais s√£o. Com uma tesoura solicita-se que sejam feitos os cortes correspondentes na tira de papel e depois pergunta-se o que diz em cada fragmento.
85% dos entrevistados ficou enquadrada nas categorias de bom conhecimento do sistema alfabético (divisão da frase em 3 segmentos ou mais) tendo sido observada a presença da noção segundo a qual nem todos os fragmentos da frase devem constar do texto ou, pelo menos, compor um segmento independente.

POSSIBILIDADES DE AN√ĀLISE AO N√ćVEL DA PALAVRA

Neste quadro realizamos a aplicação das seguintes provas: a) Escrita do nome próprio; b) Interpretação das partes do pré-nome; c) Interpretação do pré-nome com permutação de letras da parte interna; d) Interpretação do pré-nome escrito da direita para a esquerda; e) Escrita de outros nomes, palavras e frases.
Na escrita de outros nomes, palavras e frases, solicitamos que os sujeitos escrevessem nomes de pessoas significativas (familiares, amigos, etc.), palavras que haviam se mostrado importantes durante as entrevistas e tamb√©m a frase “O GATO BEBE LEITE”. Aqui novamente constatamos que existe uma identidade estrutural entre os adultos e crian√ßas quanto ao modo de se apropriar do conhecimento sobre o funcionamento do sistema alfab√©tico de escrita. Os tipos de escrita que os adultos produzem correspondem exatamente aos tipos de escritas encontrados nas crian√ßas: pr√©-sil√°bicas, sil√°bicas, sil√°bico-alfab√©ticas, alfab√©ticas.
Verificamos que a maioria dos entrevistados já estabeleceu uma relação entre as letras e os sons das palavras. Mas também é verdade que a análise dessa relação ainda não alcançou uma estabilidade alfabética para a maioria dos sujeitos.

INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS ACOMPANHADOS DE IMAGEM

Nesta parte analisamos as¬† antecipa√ß√Ķes do conte√ļdo de textos acompanhados de imagens realizadas pelos entrevistados. Esta antecipa√ß√£o¬† poderia estar apoiada nas caracter√≠sticas quantitativas e qualitativas do texto, varia√ß√Ķes das imagens e na descri√ß√£o que o experimentador fazia da imagem.
A consigna gen√©rica para todas as 7 l√Ęminas era “O que pode estar escrito aqui? Em uma das l√Ęminas havia a imagem de v√°rios animais em um curral acompanhada da legenda “CURRAL” e descrita como: “Aqui tem um porco, dois patos, duas galinhas e um galo”. Propositalmente existe uma correspond√™ncia entre o n√ļmero total de elementos da figura e o n√ļmero total de letras do texto.
Em uma an√°lise geral observamos a forte presen√ßa do que foi denominado “hip√≥tese do nome”, ou seja, no texto esta escrito o(s) nome(s) do(s) elemento(s) da imagem. Neste ponto h√° uma grande aproxima√ß√£o das respostas dos adultos com as das crian√ßas. A presen√ßa de v√°rios segmentos no texto √© uma caracter√≠stica que os adultos consideram relevante para opinar sobre a exist√™ncia de uma ora√ß√£o mas, mesmo assim, a categoria “nome(s)” alcan√ßa 50% das respostas quando √© poss√≠vel fazer corresponder v√°rios elementos na figura com v√°rios fragmentos no texto.

AN√ĀLISE DOS RESULTADOS

A grande maioria dos adultos tem um bom conhecimento das letras e a dificuldade parece estar na possibilidade de “junt√°-las”, como eles mesmos dizem. Na interpreta√ß√£o de textos, a taxa de sujeitos que extrai sua hip√≥tese do contexto √© pequena, contra a maioria que lan√ßa hip√≥teses a partir das informa√ß√Ķes do texto. Mas devemos lembrar que nesse √ļltimo contingente est√£o inclu√≠dos aqueles que usaram as letras na qualidade de ind√≠cios e portanto minimamente apoiados no contexto.
De qualquer forma, quando comparamos esses dados aos obtidos nas pesquisas com crianças, percebemos que elas, embora possuam um elevado conhecimento das letras, não conseguem aplicar esse conhecimento para interpretar textos tão bem quanto os adultos o fazem.
Os adultos parecem fazer um melhor uso das letras em seu valor sonoro e isso nos demonstra que são mais conscientes de que o sistema alfabético é baseado em um esquema de correspondência sonora e que possuem alguma noção de que há uma relação entre o nome da letra e o seu valor sonoro.
No que se refere ao conhecimento e uso de n√ļmeros devemos destacar que apenas um d√©cimo da amostra ainda n√£o consegue fazer uso do valor posicional na composi√ß√£o de n√ļmeros com mais de um algarismo. A possibilidade de realizar c√°lculos mentais √© um dos principais aspectos que demarcam as diferencia√ß√Ķes cognitivas na alfabetiza√ß√£o de adultos e crian√ßas. As crian√ßas aprendem durante a vida escolar tanto as opera√ß√Ķes aritm√©ticas elementares como sua representa√ß√£o convencional. Os adultos em geral j√° sabem fazer c√°lculos e apenas ignoram o modo particular de representa√ß√£o gr√°fica do c√°lculo. Esta quest√£o nos coloca claramente a necess√°ria distin√ß√£o entre a aquisi√ß√£o de uma no√ß√£o e, por outro lado, o seu modo de representa√ß√£o. As decorr√™ncias desse fato para uma a√ß√£o educativa se tornam evidentes: em lugar de ensinar a calcular trata-se de fazer os adultos tomar consci√™ncia de que eles j√° sabem faz√™-lo e dessa forma colocar a representa√ß√£o escrita do c√°lculo como um elemento auxiliar do c√°lculo real.
Devemos mencionar que entre os adultos entrevistados n√£o encontramos as manifesta√ß√Ķes mais primitivas do n√≠vel pr√©-sil√°bico, tais como: necessidade de desenho para garantir o significado da escrita; escrita de um nome inteiro atrav√©s de uma √ļnica grafia (ou seja, aus√™ncia do crit√©rio da quantidade m√≠nima de letras); uso de uma √ļnica e mesma grafia para representar nomes diferentes; uso repetido de uma mesma grafia na escrita de um nome (ou seja, aus√™ncia do crit√©rio da variedade interna de letras); etc. A aus√™ncia de manifesta√ß√Ķes primitivas certamente deve-se ao fato dos entrevistados pertencerem ao meio urbano e dessa forma participarem de um ambiente impregnado de mensagens escritas. Temos informa√ß√Ķes, de fontes n√£o-documentadas, de que em adultos do meio rural foram encontradas tais manifesta√ß√Ķes.
O nível pré-silábico possui como característica fundamental a ausência de ligação entre a escrita e a emissão verbal. Isso não impede que ainda nesse nível surjam as hipóteses do nome, da quantidade mínima de letras e da variedade interna de letras. O ato de realizar recortes verbais e a tentativa de fazê-los coincidir com as grafias marca o início do nível silábico. Primeiramente estes recortes são feitos de modo instável e só mais tarde assumem a sistematicidade de um recorte estritamente silábico. Ou seja, para cada sílaba pronunciada atribuída uma letra escrita. O uso estável das letras em seu valor sonoro convencional é uma aquisição que ocorre no transcurso do nível silábico.
Com a consolida√ß√£o dessas conquistas come√ßam a surgir conflitos cognitivos muito poderosos. Conflitos entre a exig√™ncia end√≥gena de um m√≠nimo de letras (abaixo do qual um texto se torna ininterpret√°vel) e a escrita de palavras monossil√°bicas ou diss√≠labas; conflitos entre uma an√°lise sil√°bica centrada nas vogais e a exig√™ncia de variedade interna (que impede a repeti√ß√£o da mesma letra em posi√ß√Ķes imediatas dentro da sequ√™ncia); conflitos entre a concep√ß√£o sil√°bica e a an√°lise de palavras que o meio proporciona (por exemplo, a escrita do nome pr√≥prio); etc. √Č atrav√©s desses conflitos que aparece a necessidade de introduzir as consoantes – em lugar de ater-se simplesmente √†s vogais – e que aparece tamb√©m a exig√™ncia de realizar uma an√°lise que v√° “mais al√©m” da s√≠laba, encontrando os elementos que a comp√Ķem.
A descoberta dos elementos m√≠nimos da fala (fonemas) possibilita a passagem do n√≠vel sil√°bico para o alfab√©tico. No entanto isso n√£o ocorre de modo abrupto e envolve um processo onde coexistem interpreta√ß√Ķes e produ√ß√Ķes sil√°bicas e alfab√©ticas, constituindo o n√≠vel conceitual sil√°bico-alfab√©tico.
Com a estabiliza√ß√£o da ideia de que s√£o necess√°rias duas letras para representar cada s√≠laba come√ßa ent√£o o enfrentamento com uma s√©rie de dificuldades que dizem respeito √†s quest√Ķes ortogr√°ficas, de pontua√ß√£o, de separa√ß√£o de palavras, do uso de mai√ļsculas e min√ļsculas, etc.
As conven√ß√Ķes ortogr√°ficas s√£o respons√°veis por um novo esfor√ßo cognitivo que leva a uma relativiza√ß√£o da correspond√™ncia “um fonema-um grafema” pois existem fonemas que s√£o representados por duas grafias (rr, ch, lh, qu, gu) e letras que n√£o correspondem a fonema algum (o h em portugu√™s). Se a isto agregamos que podemos representar um mesmo fonema com letras diferentes (s-c: sen√ßo-censo; g-j: gelo-jeito; q-k: quis-Km/h; x-s: extens√£o-estenso; etc.), e que uma mesma letra pode remeter a sons diferentes (g: gigante; c: cacique; r: raro), veremos que a hip√≥tese alfab√©tica n√£o t√£o un√≠voca nem linear como poderia parecer primeira vista.
Para finalizar, diremos que a análise realizada acima é apenas uma entre tantas que poderiam ser feitas.

CONCLUS√ēES

Como dissemos na introdu√ß√£o, o objetivo central da pesquisa √© tentar descobrir que conhecimento os adultos n√£o-alfabetizados possuem do sistema de escrita. Na frase acima o verbo “ser” continua no tempo presente propositalmente, pois ao concluirmos temos a convic√ß√£o de que √© necess√°rio aprofundar e ampliar a investiga√ß√£o.
Conforme os nossos resultados, podemos dizer que s√£o not√°veis as semelhan√ßas entre crian√ßas e adultos pr√©-alfabetizados. Estas semelhan√ßas entretanto n√£o devem nos levar a minimizar as diferen√ßas. As pesquisas com crian√ßas revelam n√≠veis de conceitualiza√ß√£o ainda mais primitivos que os encontrados em adultos do meio urbano. Al√©m disso, estes diferem daquelas por possu√≠rem uma boa distin√ß√£o entre letras e n√ļmeros, por terem conquistado a possibilidade de realizar c√°lculos mentais, por compreenderem melhor a import√Ęncia das segmenta√ß√Ķes do texto, por raramente agregarem nomes semanticamente relacionados para interpretar sobras de texto na an√°lise de ora√ß√Ķes, etc.
Em linhas gerais podemos afirmar que existe uma identidade entre crianças e adultos quanto aos níveis conceituais e ao processo de aquisição do código alfabético.

IMPLICA√á√ēES PEDAG√ďGICAS

Ferreiro tem insistentemente se pronunciado sobre as consequ√™ncias pedag√≥gicas que decorrem da descoberta da psicog√™nese da l√≠ngua escrita. Faremos aqui um breve resumo dessas implica√ß√Ķes educacionais.
Tradicionalmente a escola tem se caracterizado pela presen√ßa de um professor diante dos alunos que, se sup√Ķe, ir√£o aprender escutando e memorizando. O bom aluno deve passivamente estar disposto a acumular pequenas pe√ßas de conhecimento a cada dia, ou seja, que progrida ao ritmo do programa de ensino. A alfabetiza√ß√£o √© vista como decorr√™ncia da incorpora√ß√£o de h√°bitos perceptivo-motores adequados, do emprego de t√©cnicas mec√Ęnicas de decifra√ß√£o e da presen√ßa de aptid√Ķes ou habilidades consideradas como necess√°rias para o aprendizado da leitura e escrita (tais como a lateraliza√ß√£o espacial, a discrimina√ß√£o visual, a discrimina√ß√£o auditiva, a coordena√ß√£o viso-motora, a pron√ļncia correta, etc.).
O ensino e a aprendizagem s√£o considerados como duas faces de uma mesma moeda: o aluno aprende aquilo que lhe √© ensinado; sem ensino n√£o h√° aprendizagem; se o aluno sabe algo √© porque recebeu instru√ß√£o espec√≠fica a respeito. √Č exigida do aluno uma atitude contemplativa e de respeito frente ao objeto de ensino. Ele n√£o pode recriar nem modificar esse objeto que, sacralizado, est√° estabelecido de uma vez por todas.
A concep√ß√£o associacionista parte do pressuposto de que aprender a ler √© simplesmente aprender um c√≥digo de transcri√ß√£o da fala, isto √©, estabelecer associa√ß√Ķes entre fonemas e grafemas, memoriz√°-las e, atrav√©s de mecanismos de an√°lise e s√≠ntese, utilizar essas associa√ß√Ķes seja para ler, seja para escrever.
O sujeito que inicia a aprendizagem √© visto necessariamente como ignorante, pois ainda n√£o recebeu instru√ß√£o formal. Todas as a√ß√Ķes did√°ticas parecem estar guiadas pelo princ√≠pio de que o conhecimento progride dos elementos simples aos complexos. Das s√≠labas simples √†s compostas e das palavras simples √†s complexas chegamos a enunciados fant√°sticos (do tipo “Eva viu a uva”, “Vov√ī viu o ovo”, etc.) que carecem de qualquer fun√ß√£o comunicativa.
O Interacionismo Construtivista tem fornecido contribui√ß√Ķes importantes que questionam todas essas pressuposi√ß√Ķes. No √Ęmbito da alfabetiza√ß√£o revelam-se uma s√©rie de problemas conceituais que precisam ser resolvidos na compreens√£o de quais s√£o as caracter√≠sticas da linguagem que a escrita alfab√©tica representa, e de que maneira as representa. A repeti√ß√£o e a memoriza√ß√£o tem pouco ou nada a ver com a supera√ß√£o desses problemas.
Cai por terra a ideia de um progresso linear e aditivo para dar lugar a uma concep√ß√£o onde os conflitos cognitivos originam deten√ß√Ķes, regress√Ķes, ou solu√ß√Ķes parciais por√©m incongruentes entre si, quando √© preciso reorganizar as informa√ß√Ķes pr√©vias. O aluno √© visto como um sujeito ativo que trata de investigar e resolver problemas no processo de reconstru√ß√£o do conhecimento. S√£o necess√°rias reelabora√ß√∂es e restrutura√ß√Ķes cont√≠nuas para incorporar novos conte√ļdos √†s estruturas existentes.
Nessa perspectiva, a defasagem entre o que é ensinado e o que é  aprendido não é debitado a problemas de atenção ou memória do aluno mas às possibilidades de assimilação que suas estruturas cognitivas apresentam naquele momento.
Al√©m disso, o reconhecimento de certas etapas necess√°rias na constru√ß√£o da l√≠ngua escrita permite detectar avan√ßos ainda que o aluno n√£o esteja dando respostas totalmente corretas e tamb√©m permite evitar o r√≥tulo de “transtornos de aprendizagem” aos que n√£o se alfabetizaram ao final do ano letivo. Admitir que os alunos n√£o s√£o completamente ignorantes no in√≠cio dos trabalhos escolares implica em identificar o que eles sabem e tomar esses conhecimentos como ponto de partida. O respeito ao sujeito da aprendizagem, tantas vezes apregoado, n√£o deixa de ser um enunciado vazio quando desconhecemos aquilo que pretendemos respeitar.
Assim, a Educação de Jovens e Adultos deve partir do princípio de que todos aprendem!

SUGEST√ēES PARA CONSULTA

BÚRIGO, Elisabete e BASSO, Marcus. A construção de conceitos matemáticos na atividade de programação por crianças e adolescentes. Porto Alegre, Departamento de Psicologia, LEC РUFRGS, s.d. (mímeo).
CRAIDY, Carmem ; GROSSI, Esther ; FIALHO, Norma Marzola. Uma proposta didática para alfabetização de crianças de classes populares. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, 64(148):208-16, set./dez. 1983.
CRAIDY, Carmem. Experiências pedagógicas de alfabetização com crianças de classes populares. Amae Educando, Belo Horizonte, 18(172):29-34, jun. 1985.
FERREIRO, Emília. Los signos de escritura en el desarrollo del nino. Porto alegre, 1980. (Conferência)
___. Los adultos no-alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura. Cuadernos de Investigaciones Educativas. México, (10):1-234, abr. 1983.
___. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1987a.
___. Alternativas a la comprension del analfabetismo en la región. Boletin. Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago, (13):7-17, ago. 1987b.
___. Reflex√Ķes sobre alfabetiza√ß√£o. S√£o Paulo, Cortez,¬† 1987c.
___. Alfabetização: uma questão popular. Porto Alegre, 1989. (Conferência)
FERREIRO, E. ; PALACIO, M. y colab. Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto- escritura. México, Dirección General de Educación Especial, 1982 (5 fascículos).
FERREIRO, Emília e PALACIO, M.G. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
FERREIRO, E. e TEBEROSKI, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto alegre, Artes Médicas, 1985.
GEEMPA. Alfabetização em classes populares. Porto Alegre, Kuarup, 1987.
___. Alfabetização em novas Bases. Porto Alegre, Kuarup, 1989.
GROSSI, Esther. A alfabetização como apropriação de um objeto conceitual. Educação e Realidade, Porto Alegre,
6(3):29-34, set./dez. 1981.
___. Alfabetização em classe popular. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (55):85-97, nov. 1985.
___. Didática do nível pré-silábico. Porto Alegre, GEEMPA, 1987.
___. Didática da alfabetização. Rio de janeiro, Paz e Terra, 1990 (3 volumes).
KAUFMAN, Ana. Una experiencia didáctica basada en el proceso de adquisición de la lengua escrita. in CASTORINA, Jose. Psicologia Genética. Buenos Aires, Mino y Dávila, 1984.
MARASCHIN, Cleci. Processos cognitivos envolvidos na atividade de crianças de 4 a 6 anos com a linguagem Logo de programação. Porto Alegre, UFRGS, Fac. de Educação, 1986. Dissertação de Mestrado.
MARZOLA, Norma. Escola e classes populares. Porto Alere, Kuarup, 1988.
WEISZ, Telma. Repensando a Prática da alfabetizaão: idéias de E. Ferreiro na Sala de aula. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (52):115-9, fev. 1985.

alfabetizacao-1

===================================================================

alfabetizacao-2

Nenhum Coment√°rio »

Comente esta p√°gina.

Novo coment√°rioInscreva-me aos seus feeds

Verifique no mapa do blog se há outras páginas que interessam a você. Ou utilize a ferramenta de busca, no alto da página à direita.

TrackBack URL

ÔĽŅ

Software Livre WordPress