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setembro 12, 2008

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Psicologia da criança e ensino de História – Piaget

Filed under: — admin @ 2:22 pm

Autor: Jean Piaget
Origem: In Bulletin trimestriel de la Conférence internationale pour l´enseignement de l´histoire, 1933, nº 2, p. 8-13. Relatório apresentado na conferência de Haia por M. J. Piaget, diretor da Agência Internacional de Educação, Genebra.
Fonte: PIAGET, Jean. Sobre a pedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

A Conferência internacional para o ensino de História teve a feliz idéia de colocar no programa de seus trabalhos o problema da eficácia da história na escola primária e de pensá-lo “em relação à criança, sujeito humano do ensino”.

Infelizmente, os dados psicológicos que, só eles, permitiriam resolver tais questões não foram coletados sistematicamente. Pode-se inclusive afirmar que ainda ignoramos como a criança imagina o passado não vivido, ou seja, tudo o que, no passado, ultrapassa a memória individual. Sabemos aproximadamente o que é, para a criança pequena, o passado vivido e a que deformações dá lugar sua memória. Mas, fora isso, carecemos de documentos.

É certo que a rica experiência dos próprios pedagogos compensa essa carência e cada professor já pôde constatar a que ilusões de perspectiva, a que contra-sensos sistemáticos dão lugar as aulas História precoces demais. Mas nesse tema, como em qualquer outro, a colaboração dos psicólogos e dos pedagogos seria desejável, os primeiros tentando decifrar o mecanismo dos fatos, cuja importância apenas os segundos estão em condições de determinar.

É essa colaboração entre a pedagogia e a psicologia da criança que a Agência internacional de educação gostaria de ver desenvolver-se num campo em que ela seria especialmente fecunda. Em conseqüência de observações apresentadas ao comitê de especialistas para a revisão dos manuais escolares reunidos pelo Instituto internacional de cooperação intelectual, a Agência se pôs a estudar o problema. Ela se apropriou em particular de um pedido de M. Lapierre, secretário-geral adjunto da federação internacional dos professores primários, para elaborar sobre este tema um questionário, cuja aplicação constituiria uma excelente manifestação concreta dessa colaboração entre pedagogos e psicólogos. E, na preparação do questionário, ela trabalhou em conjunto com o Instituto das ciências da educação da universidade de Genebra.

Mas, infelizmente – ou felizmente! – para os pedagogos, a psicologia da criança não sabe trabalhar rápido. Percebe-se cada vez mais, à medida que os resultados dos questionários se multiplicam e se contradizem, que o valor de uma pesquisa depende do das questões formuladas e, sobretudo, que é muito difícil formular bem as perguntas. Também o método do questionário tende cada vez mais a ceder lugar ao do interrogatório direto da criança e de um interrogatório flexível, sob forma de conversa livre. Podemos batizar tal procedimento, por analogia com os métodos utilizados em psiquiatria, de “método clínico”. Esse método é seguro, ele forneceu resultados convergentes, mas ele é trabalhoso, lento, difícil, como todas as análises científicas.

Gostaríamos de dar aqui, a título de simples notas preliminares, uma amostra das pesquisas que é possível conduzir dessa forma. Esses primeiros resultados não constituem ainda nem a aplicação do questionário desejada por M. Lapierre, nem mesmo os primeiros dados que permitiriam construí-lo, mas uma simples sondagem, uma “experiência para ver”, como dizia Claude Bernard.

Procuramos descobrir, usando aleatoriamente os conhecimentos históricos comuns a todos os pequenos genebrinos, se havia interesse em estudar os três pontos seguintes:

1) É possível analisar a noção que a criança tem do passado, no sentido do passado não vivido, ultrapassando a memória individual?

2) Existem na criança quaisquer representações espontâneas relativas à história da civilização?

3) Os conhecimentos históricos e os julgamentos de valor da criança são concebidos por ela como relativos ao seu grupo social, ou como comuns a todos os homens e por conseguinte inquestionáveis?

Sobre cada um desses três pontos, nossa pesquisa preliminar, por mais superficial que tenha sido, bastou para demonstrar o interesse da pesquisa, do duplo ponto de vista psicológico e pedagógico. Ao interrogarmos a criança nesses diferentes terrenos, não encontramos, como é tão freqüente, apenas verbalismo e reflexos do pensamento adulto: observam-se reações próprias da criança e diferentes do que esperávamos. E é exclusivamente para sublinhar esse fato que nos damos o direito de expor aos pedagogos e historiadores reunidos em Haia nossos parcos resultados. Voltamos a repetir que se trata apenas de uma pesquisa relativa ao método, e que ainda não temos uma sistematização dos fatos.

A noção do passado

A compreensão da história supõe a noção do tempo, sob o duplo aspecto da avaliação da duração e da seriação dos acontecimentos. Contudo, tudo o que sabemos atualmente sobre a memória da criança mostra que, mesmo no terreno do tempo individual, a duração é mal-mensurada e as lembranças não são corretamente ordenadas. Com mais razão ainda, o mesmo deve ocorrer no que concerne ao passado não vivido.

Formulamos para as crianças algumas questões destinadas a sublinhar essas dificuldades. Começamos pedindo que contem as peripécias da “Escalada” (ataque de Genebra em 1602 pelo duque de Sabóia), que elas conhecem bem. Depois perguntamos à criança se seu pai, seu avô ou seu bisavô viviam naquela época. Aos 7 anos, ainda encontramos crianças que acreditam que seu pai assistiu ao acontecimento. Entre 8 e 10 anos, um grande número continua pensando isso sobre seu avô ou seu bisavô. A partir dos 10 anos, em contrapartida, a média dos sujeitos responde que não sabe, ou que “é algo muito mais velho”.

As mesmas opiniões são encontradas a propósito de Guilherme Tel; mas o interrogatório torna-se mais difícil sobre este último ponto, pelo fato de o herói ser concebido ora como um dos primeiros homens (os pequenos genebrinos de 7 ou 8 anos consideram freqüentemente que o surgimento da Suíça remonta à criação do mundo), ora, ao contrário, como um homem vivo, efetivamente visto com seu filho num cortejo (uma reconstituição histórica) e cuja fotografia encontra-se nos selos postais. Quanto a saber se a Escalada precedeu a época de Guilherme Tel ou ao contrário, todas as opiniões estão evidentemente representadas.

Em seguida interrogamos a criança sobre as origens de sua família, perguntando-lhe se ela já existia no tempo de Guilherme Tel, dos lacustres, dos homens das cavernas e no começo do mundo. Naturalmente, convém formular a questão referindo-se ao nome da criança. Mas, mesmo tomando essa precaução, encontramos nos pequenos as mais curiosas crenças sobre a antigüidade de sua família. Entre os maiores a idéia subsiste freqüentemente, mas com a nuança de que o nome é concebido como recente. Por exemplo, um menino de 10 anos supõe que, desde o tempo dos lacustres e dos homens das cavernas, os membros de sua família existiam, mas não com seu nome; não se tinha a necessidade de dar nomes, porque havia apenas “pouca gente”. Foi somente mais tarde, para distinguir os homens, que o “Grande Conselho (Câmara dos deputados) do mundo inteiro” tomou a decisão de distribuir os nomes da família.

Tais proposições são desde já reveladoras: mesmo no que concerne às realidades mais concretas ou as mais conhecidas da criança, o passado aparece concebido em função do presente e não o inverso. Ora, é precisamente nessa inversão das perspectivas que consiste a compreensão do devir histórico.

Algumas idéias espontâneas relativas à história da civilização

Uma vez determinados esses pontos de referência precedentes, perguntamos às crianças se as pessoas do tempo da Escalada, de Guilherme Tel etc., viviam como nós.

Quais são as “coisas” que temos hoje e que eram desconhecidas naquela época?
As pessoas possuíam relógios, livros, trens, carros, bondes, bicicletas, óculos etc.?
As crianças iam à escola?
Como as pessoas se vestiam?
Como era a cidade de Genebra?

Em princípio, a criança afirma de antemão que no passado tudo era diferente de hoje. Mas essa oposição desaparece rapidamente diante da análise: na verdade, o passado é para a criança apenas um decalque do presente, mas com uma espécie de aparência antiquada, artificialmente atribuída a tudo. Em outras palavras, as locomotivas não eram como as nossas, elas eram pequenas e lentas, os triciclos substituíam as bicicletas, “os carros não eram como agora” por não serem fechados etc. Mas todas as descobertas modernas já tinham um equivalente, sem que tenha havido entre elas qualquer seriação temporal. O passado é um vasto reservatório onde se encontram reunidos todos o embriões das máquinas ou dos instrumentos contemporâneos.

Por exemplo, uma menina de 8 anos e meio afirma que os trens existiam em 1602, pois os feridos e os mortos saboianos, vítimas da Escalada, foram levados de trem. Um menino de 8 anos sustenta que na mesma data “havia carros, mas não como agora. Mas não sei dizer como eram”. Um outro menino nos diz: “Havia trens, mas não sei se eles eram como agora; havia bicicletas como hoje, mas os carros não eram a mesma coisa”. Ele concorda que sua escola ainda não tinha sido construída naquela época, mas “a estátua do general Dufuor (século XIX) já existia no tempo da Escalada”. Um menino de 10 anos e meio, inteligente e adiantado, pretende que em 1602 “os automóveis eram velhos carrinhos que tinham de ser empurrados: eles não eram fechados como hoje”. Quanto aos trens, “eles tinham pequenos motores, e eles andavam muito devagar”. Uma menina de 10 anos começa dizendo-nos que seu avô “lutou na Escalada: foi lá que ele foi morto; mamãe me contou isso porque era a festa dele (o aniversário de sua morte)”. Depois ela nos explica que, naquela época, os carros “estavam começando. Eles eram bem pequenos”. Quanto aos aviões, “havia apenas alguns”. E os bondes? “Um pouco, não muito”. – Os trens? “Não como agora. Tinham pouco aquecimento dentro”. – Os relógios? “Estava começando. Tudo começou mais ou menos ao mesmo tempo”.

A última frase é significativa: é um resumo da história da civilização tal como a concebe espontaneamente a criança.

[...]


O texto integral está disponível na fonte indicada acima.

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