A Teoria de Jean Piaget e a Realidade Escolar

De Psicologia da Educação

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A Teoria de Jean Piaget e a Realidade Escolar

Dada a importância da teoria construtivista de Jean Piaget para o aprimoramento das técnicas pedagógicas de ensino-aprendizagem, apresentamos os resultados desta pesquisa de grupo, que buscou levantar informações relevantes acerca do tema citado, de forma a levar aos colegas de turma alguns conhecimentos prévios, certamente melhor desenvolvidos ao longo do curso de licenciatura, mas que se apresentam, desde já, como base para a nossa futura prática docente. Esperamos que estes apontamentos venham a ser úteis à turma, contribuindo para a formação de todos.

Biografia de Jean Piaget

Jean Willian Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1886, na cidade suíça de Neuchâtel, que significa Novo Castelo – uma cidade que embora pequena, com cerca de 30 mil habitantes, possui um bom potencial turístico e uma universidade reconhecida nacionalmente. Seu pai, Arthur Piaget, foi um conceituado professor de literatura medieval. Ou seja, a veia intelectual e acadêmica do jovem Jean Willian não surgiu por acaso. Mas diferente de seu pai, o interesse do menino – considerado prodígio – foi inicialmente pelas ciências naturais, e logo aos 11 anos de idade publica seu primeiro artigo sobre suas observações de um pardal albino (AZENHA, 1995).

Ainda jovem Piaget ingressa na Universidade de Neuchâtel – a mesma onde seu pai lecionava – e passa a estudar biologia e filosofia. Alguns anos depois da mais um prova de seu intelecto avançado, quando aos 22 anos torna-se doutor em biologia – o que viria a influenciar suas teorias futuras, já que em seguida passa a se interessar profundamente pela mente humana. Muda-se para Zurique para desempenhar funções de estudante e trabalhar em uma clínica como psiquiatra. É nesta passagem por Zurique que assiste a aulas ministradas por Carl Gustav Jung, psicanalista que trabalhou e foi discípulo de Sigmund Freud.

Em 1919 vai para Paris para trabalhar com Alfred Binet – conceituado psicólogo infantil que desenvolveu um teste de inteligência que futuramente serviria de inspiração para o famoso teste de QI. Piaget passa a lecionar no colégio Granz-Aux-Belle – dirigido por Binet – onde percebe que crianças da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nos testes de inteligência de Binet, o que o leva a acreditar que o pensamento se desenvolve gradativamente. É aqui que começam seus estudos a cerca do desenvolvimento das habilidades cognitivas (AZENHA, 1995).

Em 1921 Jean Willian Piaget volta para a Suíça para tornar-se auxiliar do diretor de estudos do Instituto Jean-Jacques Rousseau na universidade de Genebra, e dois anos depois casa-se com Valentine Châtenay, com quem tem três filhos: Jacqueline (1925), Luciene (1927), Laurent (1931), cujos comportamentos e desenvolvimento, até os dois anos de idade, foram estudados meticulosamente pelo pai cientista.

Piaget lecionou em diversas universidades por toda Europa, e foi o único suíço a dar aulas na Universidade de Sourbone, na França. Também fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética, até falecer no dia 16 de setembro de 1980 aos 84 anos, na cidade de Genebra, que o homenageou com um busto em uma de suas mais belas e conhecidas praças. Este notável suíço publicou mais de 500 artigos científicos e cerca de 100 livros, dos quais o mais prestigiado é A Epistemologia Genética.

Sua pesquisa não visava diretamente servir de base à educação, suas preocupações sempre foram mais epistemológicas do que educacionais. Mesmo assim, os educadores têm encontrado muitos ensinamentos valiosos em sua obra. Piaget faleceu em 1980, mas a Escola de Genebra continua realizando pesquisas (BARROS, 1996).

Piaget e o Construtivismo

A epistemologia de Piaget alterou o entendimento antropológico que se tinha do ser humano. O homem, logo que nasce, apesar de trazer uma fascinante bagagem hereditária que remonta a milhões de anos de evolução, não consegue emitir a mais simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico. Vai mostrar ainda que o meio social, por mais que sintetize milhares de anos de civilização, não consegue ensinar ao recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo.

Ao estudar o desenvolvimento mental, Jean Piaget baseou-se em observações cuidadosas e detalhadas de crianças em situações naturais, como lar e a escola. Criava hipóteses para explicar os fatos que observava, e então desenvolvia meios para testar suas hipóteses: experimentos não-verbais para bebês e verbais para crianças maiores. Chamou sua técnica de método clínico, por ter semelhança com procedimentos da psiquiatria e da psicoterapia. Com as observações resultantes desse método formulou uma teoria explicativa da cognição. “Segundo suas pesquisas, todas as crianças passam por quatro estágios: Sensório-Motor (do nascimento aos 2 anos), operatório (dos 2 aos 7 anos), das operações concretas (dos 7 aos 12 anos) e das operações formais (após os 12 anos)” (BARROS, 1996).

Segundo Piaget, os indivíduos desenvolvem esquemas, estruturas mentais que permitem sua adaptação e organização no ambiente, e que permitem o surgimento dos comportamentos. A assimilação consiste em encaixar um novo objeto num esquema mental ou sensório-motor já existente. Os estímulos são forçados a se ajustarem aos esquemas da pessoa. A acomodação é o aspecto da atividade cognitiva que envolve a modificação dos esquemas para corresponderem aos objetos da realidade. A pessoa é forçada a mudar seus esquemas ou criar novos esquemas para acomodar novos estímulos. A equilibração é um processo ativo pelo qual a pessoa reage a distúrbios ocorridos em sua maneira comum de pensar, através de um sistema de compensações. “No momento em que há uma nova compreensão e satisfação, ocorre o equilíbrio” (BARROS, 1996).

Os dois mecanismos, assimilação e acomodação, permitem uma adaptação ao meio ambiente fazendo com que o organismo esteja constantemente buscando equilibrar-se.

O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos. Conhecer é transformar o objeto e transformar a si mesmo. O conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social.

Segundo Piaget, o sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. Essa construção depende, portanto, das condições do sujeito e das condições do meio. Sua teoria não aceita a idéia de um universo de conhecimento dado, seja como fundo hereditário (apriorismo), seja como meio físico ou social (empirismo), capaz de fundamentar-se unilateralmente. ”O movimento do pensamento humano, em cada indivíduo particular, demonstrou a necessidade de uma pluralidade de pólos para a compreensão do desenvolvimento do conhecimento” (EVANS, 1973).

A Epistemologia Genética exerce sua autocrítica no sentido de ampliar a compreensão do que significa o "objeto", se entendido como o mundo das relações sociais, no sentido do conflito sociocognitivo ou das representações sociais da inteligência, pois a vida social não pode continuar a ser entendida simplesmente como coordenação de operações individuais.

O conhecimento se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que Piaget afirmou que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. “A aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência” (EVANS, 1973).

No meio científico, podemos dizer que houve uma demora na aceitação da teoria de Piaget. Os pesquisadores mostraram-se céticos, inicialmente, à teoria piagetiana. Contestaram a cientificidade do método, pois o número de sujeitos observados era muito pequeno, não apresentando dados estatísticos reconhecíveis. Suas entrevistas não seguiam um padrão formal, não seguindo o mesmo roteiro de perguntas. “A utilização de seus próprios filhos contrariava o princípio da imparcialidade e a própria tradição behaviorista foram um impedimento para a propagação do pensamento de Piaget. Entretanto, essas críticas não foram suficientes para barrar a onda construtivista no mundo” (BARROS, 1996).

Entende-se que o construtivismo na educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional que continua a forma particular de transmissão onde a Escola exige em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade. A Educação deve ser um processo de construção de conhecimento, no qual acorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído.

O conhecimento é uma construção. O sujeito age, espontaneamente - isto é, independentemente do ensino, mas não independentemente dos estímulos sociais, com os esquemas ou estruturas que já tem, sobre o meio físico ou social. Retira (abstração) deste meio o que é do seu interesse. Em seguida, reconstrói o que já tem, por força dos elementos novos que acaba de abstrair. Temos, então, a síntese dinâmica da ação e da abstração, do fazer e do compreender, da teoria e da prática. Na visão construtivista, sujeito e meio têm toda a importância que se pode imaginar, embora essa importância seja relativa.

Aplicação da Teoria Piagetiana na Realidade Escolar

Franco (1998) apud Barros (1996), alerta que a profundidade da teoria de Piaget se deve ao fato de o construtivismo não ser uma teoria educacional, mas uma teoria epistemológica. Ou seja, uma teoria sobre o conhecimento em si. Por essa razão, para o autor não existe uma “método construtivista ou piagetiano” para ser aplicado em sala de aula, mas uma interpretação da realidade que nos fornece condições de levantar hipóteses explicativas na compreensão das vivências escolares para cada aluno e encontrar meios criativos de exercer nosso papel enquanto educadores. Para ele, se encararmos o construtivismo como um método,

ele se esvaziará e não trará novidades. Mas se ele se tornar instrumento para ajudar o professor a entender a realidade do seu aluno, e a partir desse entendimento ele passar a criar modos (métodos e técnicas) de agir em sala de aula, então sim estaremos resgatando a teoria (FRANCO, 1998, p. 15).

Nesse sentido, buscamos estabelecer uma relação da teoria construtivista proposta por Jean Piaget e seu possível uso em sala de aula. Para tanto, cada integrante do grupo buscou essas possibilidades dentro da sua futura área de atuação.

O Construtivismo e a Educação para as Artes

Sendo a escola o primeiro espaço formal onde se dá o desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que por aí se dê o contato sistematizado com o universo artístico e suas linguagens: artes visuais, teatro, dança, música e literatura. Contudo, o que se percebe é que o ensino da arte está relegado ao segundo plano, ou é encarado como mera atividade de lazer e recreação. A sala de aula deve ser um espelho do atelier do artista ou do laboratório do cientista. Neles são desenvolvidas pesquisas, técnicas são criadas e recriadas, e o processo criador toma forma de maneira viva, dinâmica. A pesquisa e a construção do conhecimento é um valor tanto para o educador quanto para o educando, rompendo com a relação sujeito/objeto do ensino tradicional. Este processo poderá ser desafiador. “Delimite-se o ponto de partida e o ponto de chegada será resultante da experimentação. Dessa forma, o ensino da arte estará intimamente ligado ao interesse de quem aprende” (JAPIASSU, 2001).

A concepção de arte no espaço implica numa expansão do conceito de cultura, ou seja, toda e qualquer produção e as maneiras de conceber e organizar a vida social são levadas em consideração. Cada grupo inserido nestes processos configura-se pelos seus valores e sentidos, e são atores na construção e transmissão dos mesmos. A cultura está em permanente transformação, ampliando-se e possibilitando ações que valorizam a produção e a transmissão do conhecimento.

Ao elaborar a teoria do desenvolvimento cognitivo, Piaget destacou a importância da emergência da função simbólica para o desenvolvimento intelectual do sujeito e chegou a examinar a formação do símbolo na criança. Sua investigação dividiu-se em três partes: A gênese da imitação, o desenvolvimento do jogo simbólico e as características da representação cognitiva. Piaget pretendia comprovar a continuidade funcional entre o pensamento sensório-motor, o pensamento conceitual e as interações e inter-relações possíveis entre as diversas formas de representação que caracterizam o pensamento humano, como imitação, jogo simbólico, imaginação e sonho.

Haveria um simbolismo primário, uma simbolização consciente do jogo onde há um reconhecimento da sua materialidade, por exemplo, o uso de uma tampinha de garrafa como nave intergaláctica, e um simbolismo secundário ou inconsciente, onde as imagens são assimiladas aos desejos ou às impressões do sujeito e cuja significação permanece sem ser compreendida por ele. Um exemplo comum é a criança impedida de sair de casa brinca de passear na rua com suas bonecas. “Piaget admitiu teses pós-freudianas de que existem no domínio do jogo infantil manifestações de um simbolismo mais oculto, revelando no sujeito preocupações que ele próprio ignora” (JAPIASSU, 2001).

O jogo dramático infantil faz parte de estratégias naturais do indivíduo para assimilar a realidade e também constitui o símbolo como um momento intermediário entre o exercício (atividade sensório-motora) e a regra (jogos compartilhados por mais de um indivíduo e regidas por ordenações explícitas, estabelecidas de comum acordo). É baseado nos jogos dramáticos, como o “faz-de-conta” que se estabelecem os jogos teatrais. Estes são procedimentos lúdicos com regras explícitas cuja finalidade na educação escolar é o crescimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos jogadores por meio do domínio da comunicação. O construtivismo mostra-se como uma abordagem capaz de abranger o jogo teatral em toda a sua complexidade. É do uso interativo da linguagem teatral que emerge a espontaneidade das interações entre os sujeitos engajados na atuação. “Os esquemas mentais devem estar constantemente redefinindo-se durante o jogo” (JAPIASSU, 2001).


O Construtivismo e o Ensino de Literatura

O construtivismo trouxe à área da educação a ideia de que o conhecimento não é algo pronto, acabado, mas que está em contínua construção, sendo alterado e transformado a todo tempo pela ação do sujeito no mundo. Desta forma, a aprendizagem, mais que uma mera assimilação do objeto, seria uma ação transformadora que se dá na interação do sujeito (seus esquemas e representações sociais já adquiridos) com o objeto.

A tradição do ensino de literatura nas escolas brasileiras, no entanto, vem na direção oposta à visão construtivista, quando o estudo das obras literárias vem atrelado à autoridade crítica dos estudos dos estilos, impedindo qualquer outro viés de leitura que não o do professor ou da crítica literária.

Se ainda pensarmos a leitura como uma experiência extremamente íntima e subjetiva, um exercício de constante criação por parte do leitor, o ensino de literatura nas escolas ser a apresentação de textos e da antecedente aceitação do seu valor literário é torná-lo, não só numa mera assimilação de conceitos exteriores ao aluno, mas num ato de aniquilamento de toda a vivência de leitura tida pelo aluno no seu contato íntimo com o texto.

Nesse entendimento, ensinar literatura nas escolas de forma construtivista é permitir que o aluno possa se colocar espontaneamente diante dos textos apresentados, sem considerar uma leitura como um erro ou um acerto, mas sim como uma interpretação, uma visão de mundo, diante daquilo que se considera um livro canônico, clássico, e, portanto, nas palavras de Italo Calvino, “um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer”.


O Construtivismo e os Jogos Infantis

No livro “A formação do símbolo na criança”, Jean Piaget nos apresenta um estudo sobre os jogos infantis. Piaget classifica os jogos que a criança apresenta em três tipos: jogos de exercícios, jogos simbólicos e jogos de regras.

Jogos de exercício são os primeiros a aparecer. Surgem antes mesmo do aparecimento da linguagem. A principal característica deste estágio, que Piaget classifica como período sensório-motor, é obter a satisfação de suas necessidades. Com a ampliação dos esquemas, a criança vai cada vez se tornando mais consciente de suas potencialidades, colocando em ação um conjunto de condutas, sem modificar as estruturas, onde as ações ficam dirigidas somente para atingir seu objetivo maior que é o prazer. Predominam nos dois primeiros anos, mas reaparecem durante toda a infância e mesmo no adulto, pois o prazer deve estar sempre presente em tudo que fazemos.

Piaget divide os jogos de exercício em duas categorias:

a) jogos de exercício simples – que conservam puramente atividades sensório-motoras como: correr, pular e jogar bola, que consistem em movimentos pelo movimento, em manipulação pela manipulação;

b) jogos de exercício que envolvem o próprio pensamento: fazer perguntas só por perguntar ou pelo prazer de combinar as palavras e os conceitos, é um brinquedo que envolve o pensamento, a inteligência refletida.

Jogos simbólicos são brincadeiras em que um objeto qualquer representa um objeto ausente. Segundo Piaget, estes jogos fazem parte da fase pré-operatória (dos dois aos seis anos de idade), onde a criança, além do prazer, começa a utilizar a simbologia. A função simbólica já está estruturada e começa a fazer imagens mentais, já dominando a linguagem falada.

Muitos dos jogos simbólicos desempenham uma função compensatória. Pelo jogo, a criança não apenas copia a vida real, mas a corrige: manifesta emoções, satisfaz desejos e elimina conflitos. Piaget também notou o simbolismo coletivo, nos jogos em que as crianças brincam juntas, desempenhando diferentes papéis que se ajustam. Esse tipo de jogo resulta do progresso da socialização e vai se transformando rapidamente numa imitação objetiva da vida real. Entre os 7 e os 11 anos percebe-se uma coordenação cada vez mais estreita dos papéis em um florescimento total da socialização.

Jogos de regras são os jogos de combinações sensório-motoras (corridas, saltos, futebol, jogos de bola de gude, etc.), ou de combinações intelectuais (cartas, xadrez, damas, etc.), com competições entre os indivíduos, o que torna a regra necessária. De acordo com Piaget, este jogo acontece a partir dos sete anos de idade, no período operatório concreto - a criança aprende a lidar com delimitações no espaço, no tempo, o que pode e o que não pode fazer. Ao invés de símbolo, a regra supõe relações sociais, porque a regra é imposta pelo grupo e sua falta significa ficar de fora do jogo.

São regulados por normas transmitidas de geração para geração ou por acordo momentâneo estabelecido pelos participantes. Nele ainda estão presentes as formas anteriores de jogo, portanto a fantasia e vôos de imaginação não estão excluídos nesta fase. Os jogos com predominância de regras levam a criança a compreender a diferença que há entre trabalho e brincadeira, fundamental para sua atuação enquanto aluno.

É o tipo de jogo que surge mais tardiamente na vida do indivíduo, mas, em compensação, ele subsiste e desenvolve-se durante toda a vida adulta (esportes, xadrez, jogos de cartas, etc.), enquanto os jogos de exercícios e simbólicos, que se apresentam mais cedo, aparecem mais raramente no adulto. Este jogo só é possível após certo desenvolvimento da inteligência e é característico do indivíduo socializado.

Cada estágio do desenvolvimento descrito por Piaget tem uma seqüência que depende da evolução da criança, do nascimento até o final da vida. Uma fase se interliga com a outra de forma que o final de uma se confunde com o começo de outra. A evolução começa com a fase puramente reflexiva, passando pela assimilação, pelo simbolismo até chegar à acomodação.

Os jogos infantis apresentam uma evolução: a criança vai, aos poucos, se tornando mais exigente com seus símbolos, procurando cada vez mais aproximá-los do real. Passam dos símbolos da realidade à imitação desta. Isso leva à transformação dos jogos de exercício e simbólicos em jogos de construção, que mais tarde, serão o trabalho. Piaget afirma que somente os jogos de regras escapam a essa lei de involução e desenvolvem-se com a idade, sendo os únicos que subsistem no adulto.


O Construtivismo e o Ensino de Língua Portuguesa

Em relação ao ensino de língua portuguesa, a teoria construtivista de Piaget apresenta-se como um caminho prioritário para o sucesso no ensino desta disciplina, em virtude principalmente da elevação da condição do aluno a portador de conhecimentos válidos, a partir dos quais a construção de um conhecimento maior possa ser desenvolvida. Além disto, a compreensão das fases do desenvolvimento da criança, bem como do adolescente, permite uma melhor adequação o professor às capacidades de compreensão do aluno, quando da elaboração de suas aulas.

Apontado como um dos grandes problemas no ensino de língua materna, a desconsideração pelo conhecimento dos alunos, além de contribuir para o desinteresse destes pelas aulas, corrobora para a manutenção de um problema social denominado preconceito linguístico, ou seja, a percepção das variedades ou diferenças de uso da língua portuguesa no Brasil, leva ao reconhecimento de uma ou algumas destas variedades como melhores, mais adequadas ou mais corretas, geralmente por refletirem o uso das classes sociais mais privilegiadas economicamente. Somado a isto, o caráter normativo e prescritivo das gramáticas e materiais didáticos, tende a provocar nos alunos – e mesmo na sociedade geral – a ideia de que não sabem o português, ou de que é uma língua muito difícil. A disciplina de português, assim como a matemática, é considerada como a menos apreciada pelos alunos, dado o distanciamento das propostas de atividade de ensino em relação à realidade dos alunos.

Em face deste problema, é preciso que se esclareça outro aspecto importante em termos de correção gramatical: a dissociação entre língua falada e língua escrita. Ao contrário do que preconizam alguns gramáticos normativistas, de que a fala deveria se aproximar da escrita, ou seja, de que deveríamos falar tal como lemos, historicamente sabe-se que a escrita surgiu como uma representação da fala, como uma forma de registrar os atos de fala. Mas a prioridade da escrita em diversas situações sociais, tais como documento de legitimação ou produção artística, somada ao reforço das mídias, faz com que os argumentos normativistas adquiram uma legitimidade que, infelizmente, chegou a impregnar a tradição do ensino escolar de língua materna.

Neste sentido, assim como já orientam os educadores de algumas universidades, principalmente federais, na formação docente, podemos identificar a teoria construtivista como um caminho para um ensino diferenciado, que partirá dos conhecimentos do aluno (que sim, sabe e conhece sua língua, pois do contrário, não haveria comunicação entre ele e o professor), para o desenvolvimento de uma análise crítica das estruturas da língua.

Assim, com o reconhecimento e o estudo de outras variedades de uso, inclusive da variedade culta, exemplificada pelos meios de comunicação e produções literárias, teremos o efetivo desenvolvimento das competências linguísticas do aluno, que será então capaz de interagir socialmente, independente do meio em que se encontre, sem sofrer ou infundir preconceitos e, além disto, dono de uma capacidade que poderá ser um diferencial em seu desenvolvimento econômico, social e humano.

O Construtivismo e o Ensino de Química

Com o modelo pedagógico construtivista sócio-interacionista é possível obter bons resultados no processo de ensino e de aprendizagem. Esse modelo baseia-se na construção de conhecimentos a partir de interações entre sujeito, aquele que conhece, e objeto, sua fonte de conhecimento. A partir dos conceitos prévios dos estudantes sobre determinado assunto, constrói-se um novo conceito na interação estudante-professor e estudante-estudante. Com isso, facilita-se a aprendizagem, pois o conteúdo abordado pelo educador é correlacionado com os conhecimentos prévios adquiridos durante toda a história de vida de cada estudante. Para isso, emprega-se um experimento simples e de baixo custo, com a finalidade de discutir conceitos relacionados à temperatura e transferência de calor e, também, descobrir as concepções prévias dos aprendizes, de um desequilíbrio cognitivo criado com a observação do experimento (HEITMANN, 2008).

O método construtivista sócio-interacionista propõe a construção de conhecimento por meio de interações: professor-aluno e aluno-aluno. Contudo, a aprendizagem só se torna efetiva quando a tese do aluno for confrontada com uma antítese (concepção escolar) e, a partir de discussões entre ambos, houver a construção de uma síntese conforme representado na figura 1.

O objetivo deste trabalho é a utilização de experimentos, com intervenção do professor, na elaboração de argumentos para facilitar a compreensão dos estudantes e tornar o assunto abordado atrativo, com aprendizagem significativa, pois se apóia em conhecimentos prévios dos estudantes.

Experimento: “DERRETENDO GELO”

Materiais necessários:

  • Placa de polímero (PVC, Polietano, Polietileno, Polipropileno);
  • Placa de metal (alumínio);
  • Alguns cubos de gelo.

Procedimento

São necessários dois participantes, que toquem as placas e relatem aos alunos as diferentes sensações (frio e calor) experimentadas.

O educador direciona perguntas aos participantes sobre as sensações térmicas em relação as duas placas, segundo as respostas, define-se que uma das placas esta quente e a outra esta gelada. Cada um dos participantes segura uma das placas na palma das mãos. Em seguida, o educador coloca alguns cubos de gelo sobre cada placa, questionando em qual das placas o gelo derreterá mais rapidamente. Após alguns segundos, questiona-se novamente os participantes sobre os resultados experimentais (visualizações e sensações térmicas) em cada placa. O gelo derrete na placa gelada e na placa quente o derretimento ocorre de maneira lenta, causando um conflito cognitivo nos envolvidos. A partir deste ponto o educador entra com a metodologia apresentada.

O experimento “Derretendo Gelo” surgiu com o objetivo de gerar conflito entre as concepções prévias dos alunos e colaborar na construção de um novo conceito, contrário ao senso comum e capacitá-los a criar um senso crítico a respeito do assunto. A elaboração desse experimento foi baseada no princípio zero da termodinâmica, a partir da troca de calor entre dois corpos. Várias chapas de metal e plástico foram testadas, em todas o resultado obtido foi o mesmo. Para que o experimento tivesse o impacto desejado, foram escolhidas duas placas de cada material (metal e plástico), com tamanhos e espessuras idênticos. Mesmo com todas essas características, as placas foram pintadas de cores iguais para que não houvesse alteração nos resultados. Após a determinação das placas e suas características, o experimento foi apresentado por um professor, aos alunos do 2°ano do Ensino Médio.

Segundo relato desse professor, o experimento teve impacto positivo nos alunos, o objetivo foi alcançado, as concepções prévias dos alunos entraram em conflito, e, para a construção de um novo conceito, foi aplicado o modelo construtivista-sócio interacionista.

No experimento, o gelo derreteu mais rapidamente na placa de metal. Essa placa causava nos participantes a sensação térmica de gelada. Esse fato causou um conflito cognitivo nas concepções prévias dos mesmos, pois o senso comum define que a temperatura fria conserva o gelo. Para que esse conflito seja esclarecido é necessário que o educador lance perguntas que levem o estudante a buscar explicações a partir dos encaminhamentos do professor em sala de aula. O princípio zero da termodinâmica define que quando dois corpos ao entrarem em contato, ocorre uma transferência de calor do corpo mais quente para o corpo mais frio e este processo continua até que ambos entrem em um equilíbrio térmico. No experimento, houve a “troca” de calor entre a mão do participante que segurava a placa e a própria placa. Assim, o calor da mão foi transferido para a placa e consequentemente o calor da placa transferido para o gelo, fazendo-o derreter. Este fenômeno aconteceu em ambas as placas, as duas estavam em temperatura ambiente, porém, a “troca” de calor em cada placa teve um diferencial de velocidade, causando o derretimento mais rápido em uma delas. Em ambas as placas houve o derretimento do gelo, porém, visivelmente o derretimento na placa de alumínio foi mais rápido, chegando a escorrer água no participante.

A aplicação do modelo construtivista sócio-interacionista por meio de experimentos possibilita aos estudantes uma visualização do contexto. A partir das concepções prévias de cada estudante, o educador molda a sua explicação com exemplos relacionados aos conhecimentos dos estudantes. A aula se torna mais atrativa, aguça a curiosidade e incentiva a participação dos alunos na construção de conhecimento.

Bibliografia

AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Editora Ática, 1995.

BARROS, Célia Silva Guimarães. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Editora Ática, 1996.

CALVINO, Italo. Porque ler os clássicos. São Paulo: Companhia de Bolso, 2007.

EVANS, Richard. Piaget o homem e suas idéias. Lisboa: Sociocultur, 1973.

FRANCO, Sérgio Roberto Kieling. O construtivismo e a Educação. Porto Alegre: Mediação, 1998.

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus editora, 2001.

PIAJET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.

HEITMANN, Suzanne Célia. Aplicação do Modelo Construtivista Sócio Interacionista às Aulas de Química por Meio de Experimento de Baixo Custo. Acessado em 17 de novembro de 2009. Disponível em: http://geceg.net/Derretendo%20o%20gelo.pdf

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