Aprendizagem e Qualidade de Vida

De Psicologia da Educação

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Psicologia da Educação I – A



A Aprendizagem para a Qualidade de Vida


Porto Alegre, 19 de Novembro de 2007


Definições de Aprendizagem


O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento.

Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para a aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.

Um outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não, adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada. Na verdade a motivação tem um papel fundamental na aprendizagem. Ninguém aprende se não estiver motivado, se não desejar aprender.

O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando apenas que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.


Histórico


Antiguidade


A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. No Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes.

Já na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas porém complementares:


A pedagogia da personalidade visava a formação individual.

A pedagogia humanista desenvolvia os indivíduos numa linha onde o Sistema de ensino/sistema educacional era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal.

Idade Média

Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino (aqui ambos seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o fosse.

No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino com a independência em relação ao clero. Devido às modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua ampliação a partir da revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.

Século XVII ao início do Século XX

Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, a exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.

Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento. Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi realizado pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas.


A partir de 1930

Na década de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.

Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepção/percepções ou os estados mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.

Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem. Percebendo o ser humano na sociedade em que está inserido, se faz necessário uma maior observação de seu estado emocional.

Propôs um novo modelo behaviorista, baseando-se em alguns princípios dissoantes perante a teoria watsoriana. Esse modelo apresentava um esquema S-O-R (estímulo-organismo-resposta) onde, entre o estímulo e a resposta, o organismo passa por eventos mediacionais, que Tolman chama de variáveis intervenientes (em oposição às variáveis independentes, i. e. os estímulos, e às variáveis dependentes, i. e. as respostas). As variáveis intervenientes seriam, então, um componente do processo comportamental que conectaria os estímulos e as respostas, sendo os eventos mediacionais processos internos.

Baseado nesses princípios, Tolman apresenta uma teoria do processo de aprendizagem sustentada pelo conceito de mapas cognitivos, isto é, relações estímulo-estímulo, ou S-S, formadas nos cérebros dos organismos. Essas relações S-S gerariam espectativas no organismo, fazendo com que ele adote comportamentos diferentes e mais ou menos previsíveis para diversos conjuntos de estímulos. Esses mapas seriam construídos através do relacionamento do organismo com o meio, quando observa a relação entre vários estímulos.

Tolman aceitava os processos mentais e os utilizava no estudo do comportamento. Também acreditava no caráter intencional do comportamento: para ele, todo comportamento visa alcançar algum objetivo do organismo, e o organismo persiste no comportamento até o objetivo ser alcançado.

Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual.

Assim como Tolman, defendia a idéia de uma análise do comportamento baseada na idéia de variáveis mediacionais; entretanto, para Hull, essas variáveis mediacionais eram caracterizadamente intra-organísmicas, isto é, neurofisiológicas. Esse é o principal ponto de discordância entre os dois autores: enquanto Tolman efetivamente trabalhava com conceitos mentalistas como memória, cognição etc., Hull rejeitava os conceitos cognitivistas em nome de variáveis mediacionais neurofisiológicas.

Em seus debates, Tolman e Hull evidenciavam dois dos principais aspectos das escolas da análise do comportamento. De um lado, Tolman adotava a abordagem dualista watsoniana, onde o indivíduo é dividido entre corpo e mente (embora assumindo-se que o estudo da mente não possa ser feito diretamente); de outro, Hull, embora mediaconista, adota uma posição monista, onde o organismo é puramente neurofisiológico.


LEV SEMYONOVICH VYGOTSKY

Origens do pensamento e da língua de acordo com Vygotsky

Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem têm origens diferentes. Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual. Suas trajetórias de desenvolvimento, entretanto, não são paralelas - elas se cruzam. Em dado momento, a cerca de dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de comportamento. É a partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a criança aparenta usar linguagem apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da criança.

O significado das palavras e a formação de conceitos

... um problema deve surgir, que não possa ser solucionado a não ser que pela formação de um novo conceito (Vygotsky, 1962:55)

A partir do momento em que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.


O construtivismo social de Vygotsky

De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Conseqüentemente, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras.

Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual

Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo.

Zona de desenvolvimento proximal

Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. A Zona de desenvolvimento proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido.

Vygotsky descreve dois níveis de desenvolvimento, denominados desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real é aquele que já foi consolidado pelo indivíduo, de forma a torná-lo capaz de resolver situações utilizando seu conhecimento de forma autônoma. Determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, sem ajuda externa. O nível de desenvolvimento real é dinâmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir, a capacidade de aprender com outra pessoa, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém de forma não-intrusiva para assistir e orientar a criança pode ser tanto um adulto (progenitor, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira, etc.), quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida.

A idéia de zona de desenvolvimento proximal é de grande relevância em todas as áreas educacionais. Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é parte de um processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam. De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage em seu ambiente de convívio.

Portanto, no caso de aprendizado de línguas, a autenticidade do ambiente e o grau de afinidade entre seus intergrantes são elementos essenciais para que o aprendiz sinta-se parte desse ambiente, características que dificilmente predominam em salas de aula convencionais.

Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse ínterim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo de modo que o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.

Para o desenvolvimento da criança, principalmente na primeira infância, o que se reveste de importância primordial são as interações assimétricas, isto é, as interações com os adultos portadores de todas as mensagens da cultura. Nesse tipo de interação o papel essencial corresponde aos signos, aos diferentes sistemas semióticos, que, do ponto de vista genético, tem primeiro uma função de comunicação e logo uma função individual: começam a ser utilizados como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual. Este é precisamente o elemento fundamental da concepção que Vygotsky tem da interação social: no processo de desenvolvimento desempenha um papel formador e construtor.

O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Desta forma, enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana. Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, entende-se que o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto. Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções.

Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva. Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem de um indivíduo ou de um grupo de indivíduos, sem considerar os aspectos afetivos que os envolve. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre de respostas as questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo. Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqüencial.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.

Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.


O Processo de Aprendizagem na Abordagem de PIAGET

O papel da equilibração

Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação e, assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas sem com isso perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação.

Em outras palavras, Piaget define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar a presença necessária de acomodações nas estruturas, bem como a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas. Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe. Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Paín, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação, na descrição de sua estrutura processual. Segundo Wadsworth, se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. Segundo a teoria da equilibração, a integração pode ser vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há conservação mútua do todo e das partes.

É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional. À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender sobretudo dos fatores afetivos; na realidade, a educação forma um todo indissociável e não é possível formar personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas, reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo intelectualmente. Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação".

Epistemologia genética

A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Para Piaget, a aprendizagem é um processo que começa no nascimento e acaba na morte. A aprendizagem dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Segundo este esquema, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está "vazia", precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. Uma vez que os dados são adaptados a si, dá-se a acomodação. Para Piaget, o homem é o ser mais adaptável do mundo. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração pela nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido.

Através de várias observações com seus filhos, e principalmente com outras crianças, Piaget deu origem à Teoria Cognitiva, onde demonstra que existem quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: Sensório-motor, Pré-operacional, Operatório concreto e Operatório formal.

Estágios de desenvolvimento

Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estágios hierárquicos, que ocorrem do nascimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estádios (ou estágios) seria invariável a todos os indivíduos, embora a faixa etária possa variar de pessoa para pessoa.

Estágio sensório-motor (do nascimento aos 2/3 anos) – a criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam. Desenvolve um conjunto de "esquemas de ação" sobre os objetos, que lhe permitem construir um conhecimento físico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto, constrói esquemas sensório-motores e é capaz de fazer imitações, iniciando as representações mentais. Esse estágio se chama assim pois o bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas.

O estágio subdivide-se em até 6 subestágios nos quais o bebê apresenta desde reflexos impensados até uma capacidade representacional do uso de símbolos.

As principais características observáveis durante essa fase que vai até os dois anos de idade da criança são:

a exploração manual e visual do ambiente;

a experiência obtida com ações, a imitação;

a inteligência prática (através de ações);

ações como agarrar, sugar, atirar bater e chutar;

as ações ocorrem antes do pensamento;

a centralização no próprio corpo;

e, finalmente, a noção de permanência do objeto.


Estágio pré-operatório (ou intuitivo) (dos 2/3 aos 6/7) – coincidente com a fase pré-escolar, é o estagio no qual a criança inicia a construção da relação causa e efeito, bem como das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta.

Nesse período, as características observáveis mais importantes são:

inteligência simbólica;

o pensamento egocênctrico, intuitivo e mágico;

a centração (apenas um aspecto de determinada situação é considerado);

a confusão entre aparência e realidade;

a noção de irreversibilidade;

o raciocínio transdutivo (aplicação de uma mesma explicação a situações parecidas);

a característica do animismo (cida a seres inanimados).

As maiores limitações desse período são a centração, a irreversibilidade, o egocentrismo, a transdução e a confusão aparência/realidade


Estágio operatório-concreto (dos 6/7 aos 10/11 anos) - a criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e relacionamentos, começa a construir conceitos, através de estruturas lógicas, consolida a conservação de quantidade e constrói o conceito de número. Seu pensamento, apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não fazendo ainda operações com proposições puramente verbais. Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos.

Por volta dos 7 anos, o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação torna-se mais estável;

Surge a capacidade de se fazer análises lógicas;

A criança ultrapassa o egocentrismo, ou seja, dá-se um aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros;

Mesmo antes deste estágio a criança já é capaz de ordenar uma série de objetos por tamanhos e de comparar dois objetos indicando qual é o maior, mas ainda não é capaz de compreender a propriedade transitiva (A é maior que B, B é maior que C, logo A é maior que C). No início deste estágio a criança já é capaz de compreender a propriedade transitiva, desde que aplicada a objetos concretos que ela tenha visto;

Começa a perceber a conservação do volume, a massa e o comprimento.


Estágio operatório-formal (dos 10/11 em diante) - fase em que o adolescente constrói o pensamento abstrato, conceitual, conseguindo levar em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente. Começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos.

O pensamento hipotético dedutivo é o mais importante aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e sanar problemas, o foco desvia-se do "é" para o "poderia ser". A metodologia científica e os conceitos abstratos aparecem nessa etapa do desenvolvimento.


O Processo de Aprendizagem Pós- Piagetiano


Paín descreve as modalidades de aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra gerando as modalidades de aprendizagem sintomática a seguir:

Hiperassimilação

Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.

Hipoacomodação

A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos.

Hiperacomodação

Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.

Hipoassimilação

Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estejam em equilíbrio.

O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeitos muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.

A tabela a seguir, baseada em Alicia Fernández, apresenta a sumarização da relação entre os dois pólos sintomáticos das modalidades de aprendizagem, evidenciando a relação que existe entre a predominância de um movimento sobre o outro e o modo como ocorre o processo adaptativo.

Modalidade sintomatizada

Resultados na adaptação

Hiperassimilação

Predomínio da subjetivação, desrealização do pensamento, dificuldade em resignar-se.

Hipoacomodação

Pobreza de contato com o objeto, dificuldade na interiorização das imagens.

Hiperacomodação

Pobreza de contato com a subjetividade, superestimulação da imitação, falta de iniciativa, obediência acrítica às normas, submissão.

Hipoassimilação

Pobreza de contato com o objeto, déficit lúdico e criativo.


O Processo de Aprendizagem em outras concepções


Amélia Hamze

Para a estudiosa Amélia Hamze, aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor é co-autor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e reconstruído continuamente.

Quando a educação é construída pelo sujeito da aprendizagem, no cenário escolar prevalecem a resignificação dos sujeitos, novas coreografias, novas formas de comunicação e a construção de novas habilidades, caracterizando competências e atitudes significativas. Nos bastidores da aprendizagem há a participação, mediação e interatividade, porque há um novo ambiente de aprendizagem, remodelização dos papéis dos atores e co-autores do processo, desarticulação de incertezas e novas formas de interação mediadas pela orientação, condução e facilitação dos caminhos a serem seguidos.

A Educação como interatividade contempla tempos e espaços novos, diálogo, problematização e produção própria dos educandos. O professor exerce a sua habilidade de mediador das construções de aprendizagem. E mediar é intervir para promover mudanças. Como mediador, o docente passa a ser comunicador, colaborador e exerce a criatividade do seu papel de co-autor do processo de aprender dos alunos.

Na relação desse novo encontro pedagógico, professores e alunos interagem usando a co-responsabilidade, a confiança, a dialogicidade fazendo a auto-avaliação de suas funções. Isso é fundamental, pois nesse encontro, professor e alunos vão construindo novos modos de se praticar a educação. É necessário que o trabalho escolar seja competente para abdicar a cidadania tutelada, ultrapassar a cidadania assistida, para chegar à cidadania emancipada, que exige sujeitos capazes de fazerem história própria. Saber pensar é uma das estratégias mais decisivas. O ser humano precisa saber fazer e, principalmente, saber fazer-se oportunidade. (DEMO, Política Social do Conhecimento).

Os objetivos da aprendizagem são assim classificados: domínio cognitivo (ligados a conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais); domínio afetivo, (relacionados a sentimentos, emoções, gostos ou atitudes); domínio psicomotor (que ressaltam o uso e a coordenação dos músculos).

No domínio cognitivo temos as habilidades de memorização, compreensão, aplicação, análise, síntese e a avaliação. Já no domínio afetivo temos habilidades de receptividade, resposta, valorização, organização e caracterização. E, por fim, no domínio psicomotor apresentamos habilidades relacionadas a movimentos básicos fundamentais, movimentos reflexos, habilidades perceptivas e físicas e a comunicação não discursiva.

A educação vista sobre o prisma da aprendizagem, representa a vez da voz, o resgate da vez e a oportunidade de ser levado em consideração. O conhecimento como cooperação, criatividade e criticidade, fomenta a liberdade e a coragem para transformar, sendo que o aprendiz se torna no sujeito ator como protagonista da sua aprendizagem. “Porque nós estamos na educação formando o sujeito capaz de ter história própria, e não história copiada, reproduzida, na sombra dos outros, parasitária. Uma história que permita ao sujeito participar da sociedade”. (Pedro Demo).


Concepção behaviorista

Na concepção behaviorista o processo de aprendizagem se dá pelo condicionamento, baseado na relação estímulo-resposta. Tendência teórica também conhecida como comportamentalismo, teoria do comportamento ou análise experimental do comportamento humano e suas manifestações em diferentes condições e diferentes sujeitos. Estuda a relação entre os aspectos do comportamento e os aspectos do meio acreditando que só desta forma é possível fazer uma psicologia científica. Nesta linha teórica o homem é estudado como produto da aprendizagem pela qual passa desde a infância. O ponto de partida para uma ciência do comportamento é o uso de estímulo e resposta.

A visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, desde que o indivíduo receba grande quantidade de linguagem correta, imite-a e pratique-a constantemente, sendo reforçado pelos outros, aprenderá bem a língua-alvo.

Thorndike afirma que o comportamento de todo animal, inclusive o homem, tende a se repetir, se for recompensado (reforço positivo) ou se for capaz de eliminar um estímulo aversivo (reforço negativo) assim que emitir o comportamento. Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer, se o organismo for castigado (punição) após sua ocorrência. Pela lei do reforço, o ser irá associar essas situações com outras semelhantes, generalizando essa aprendizagem para um contexto mais amplo. Watson limitou-se a considerar apenas eventos observáveis e físicos para análise, descartando comportamentos encobertos, dentro do paradigma Estímulo-Resposta (S -> R). Apesar de ser dualista e considerar a existência da mente, atacava a psicologia como a ciência desta, dizendo que não produzia resultados confiáveis. Acreditava que a psicologia só atingiria um patamar de confiabilidade se sua área se limitasse apenas ao estudo do comportamento observável.

O behaviorismo clássico apresenta a Psicologia como um ramo puramente objetivo e experimental das ciências naturais. A finalidade da Psicologia seria, então, prever e controlar o comportamento de todo e qualquer indivíduo.

A proposta de Watson era abandonar, ao menos provisoriamente, o estudo dos processos mentais, como pensamento ou sentimentos, mudando o foco da Psicologia, até então mentalista, para o comportamento. Para Watson, a pesquisa dos processos mentais era pouco produtiva, de modo que seria conveniente concentrar-se no processo psicológico observável, o comportamento. No caso, comportamento seria qualquer mudança observada, em um organismo, que fosse conseqüência de algum estímulo ambiental anterior, especialmente alterações nos sistemas glandular e motor.

O Behaviorismo Clássico partia do princípio de que o comportamento era modelado pelo paradigma pavloviano de estímulo e resposta conhecido como condicionamento clássico. Em outras palavras, para o Behaviorista Clássico, um comportamento é sempre uma resposta a um estímulo específico. Porém esta proposta viria a ser superada por comportamentalistas posteriores.

A idéia básica do condicionamento clássico consiste em que algumas respostas comportamentais são reflexos incondicionados, ou seja, são inatas em vez de aprendidas, enquanto que outras são reflexos condicionados, aprendidos através do emparelhamento com situações agradáveis ou aversivas simultâneas ou imediatamente posteriores. Através da repetição consistente desses emparelhamentos é possível criar ou remover respostas fisiológicas e psicológicas em seres humanos e animais. Essa descoberta abriu caminho para o desenvolvimento da psicologia comportamental e mostrou ter ampla aplicação prática, inclusive no tratamento de fobias e nos anúncios publicitários.

É importante notar, porém, que Watson em momento algum nega a existência de processos mentais. Para Watson, o problema no uso destes conceitos não é tanto o conceito em si, mas a inviabilidade de, à época, poder analisar os processos mentais de maneira objetiva. De fato, Watson não propôs que os processos mentais não existam (como faria Skinner, posteriormente), mas sim que seu estudo fosse abandonado, mesmo que provisoriamente, em favor do estudo do comportamento observável. Uma vez que, para Watson, os processos mentais devem ser ignorados por uma questão de método (e não porque não existissem), o Comportamentalismo Clássico também ficou conhecido pela alcunha de Behaviorismo Metodológico.

Watson era um defensor da importância do meio na construção e desenvolvimento do indivíduo. Ele acreditava que todo comportamento era conseqüência da influência do meio, a ponto de afirmar que, dado algumas crianças recém-nascidas arbitrárias e um ambiente totalmente controlado, seria possível determinar qual a profissão e o caráter de cada uma delas. Embora não tenha executado algum experimento do tipo, por razões óbvias, Watson executou o clássico e controvertido experimento do Pequeno Albert, demonstrando o condicionamento dos sentimentos humanos através do condicionamento responsivo.

B. F. Skinner foi o fundador de uma das filosofias que embasam a análise experimental do comportamento, o behaviorismo radical. Skinner dizia que o organismo teria em seu comportamento três tipos deles: P.D.F(padrão fixo de ação); comportamento respondente (100% inatos) e operantes (100% aprendidos). Fala que o homem será influenciado por fatores filogenéticos, ontogenéticos e culturais, tendo como parâmetro teórico o Selecionismo de Charles Darwin. A unidade básica para se estudar um comportamento, para ele, era a tríplice contigência representada por Sant − R − Sconsq". Pragmático, ao assumir os fatores culturais como modificadores do comportamento, fala de uma relação funcional do indivíduo com o ambiente através do comportamento verbal.

O Behaviorismo Radical foi desenvolvido não como um campo de pesquisa experimental, mas sim uma proposta de filosofia sobre o comportamento humano. Para Skinner, o Comportamentalismo seria, acima de tudo, uma filosofia da ciência do comportamento. Skinner foi fortemente anti-mentalista, negando a existência de fenômenos cognitivos. Tal posição evidentemente opunha-se à visão watsoniana do Behaviorismo, pela qual a principal razão para não se estudar fenômenos não fisiológicos seria apenas a limitação do método, não a efetiva inexistência de tais fenômenos. O Behaviorismo skinneriano também se opunha aos neobehaviorismos mediacionais (Edward C. Tolman e Clark L. Hull), negando a relevância científica de variáveis mediacionais: para Skinner, o homem é uma entidade única, uniforme, em oposição ao homem "composto" de corpo e mente.

Para Skinner, o behaviorismo radical seria um caso especial da filosofia da ciência: "não é a ciência do comportamento humano, é a filosofia dessa ciência".

Skinner desenvolveu os princípios do condicionamento operante e a sistematização do modelo de seleção por conseqüências para explicar o comportamento. O condicionamento operante segue o modelo Sd-R-Sr, onde um primeiro estímulo Sd, dito estímulo discriminativo, provoca uma resposta R. A diferença em relação aos paradigmas S-R e S-O-R é que, no modelo Sd-R-Sr, o condicionamento ocorre se, após a resposta R, segue-se um estímulo reforçador Sr, que pode ser um reforço (positivo ou negativo) que estimule o comportamento, ou uma punição (positiva ou negativa) que iniba o comportamento.

O condicionamento operante difere do condicionamento respondente de Pavlov e Watson porque, no comportamento operante, o comportamento é condicionado não por associação reflexa entre estímulo e resposta, mas sim pela probabilidade de um estímulo se seguir à resposta condicionada. Quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo ou negativo, aquela resposta tem maior probabilidade de se repetir com a mesma função; do mesmo modo, quando o comportamento é seguido por uma punição (positiva ou negativa), a resposta tem menor probabilidade de ocorrer posteriormente. O Behaviorismo Radical se propõe a explicar o comportamento animal através do modelo de seleção por conseqüências. Desse modo, o Behaviorismo Radical propõe um modelo de condicionamento não-linear e probabilístico, em oposição ao modelo linear e reflexo das teorias precedentes do Comportamentalismo. Para Skinner, a maior parte dos comportamentos humanos são condicionados dessa maneira operante.

Um filósofo behaviorista radical defende que as diferentes explicações sobre o comportamento humano deveriam ser resolvidas na base de evidências refutáveis e não de abstratas especulações. O behaviorismo radical foi concebido em experimentos realizados sob o rigor da produção de conhecimento científico (cuja característica principal é o uso de um método passível de reaplicação), ou seja, foi desenvolvido dentro de um laboratório, sob condições controladas. O Behaviorismo radical, entendido como pensamento filosófico, não deve ser confundido com a análise do comportamento por alguns motivos: enquanto o behaviorismo radical teve sua origem cientifica em ambiente controlado (laboratório) a análise do comportamento é a aplicação prática das técnicas desenvolvidas a partir do behaviorismo radical e, obviamente, em se tratando de ciência do comportamento, sua aplicação prática não se dá em ambiente sob condições controladas, e sim, no ambiente comum a todos os homens e mulheres: o planeta que habitamos. O termo behaviorismo tem sua origem no termo inglês behavior (comportamento) e ilustra bem o objeto de estudo do behaviorismo radical: o comportamento, sendo esse entendido como a relação entre o indivíduo e seu ambiente, físico-químico ou social. O "radical" do behaviorismo se deve ao fato de que as técnicas ali descritas não apelam para estados mentais como causa iniciadora do comportamento, mas sim, vê os estados mentais como estágio inicial do próprio comportamento, adquirindo assim o status técnico de resposta emitida, encoberta ou não, e não de causa autônoma ou mental do comportamento, se diferenciando fundamentalmente das outras correntes de pensamento dentro da psicologia. O behaviorismo radical também é conhecido como skinneriano, pois foi B. F. Skinner quem desenvolveu sua teoria, com base em seus estudos de laboratório. Por ser uma ciência natural, a análise do comportamento procura entender a relação entre indivíduo/ambiente em termos de comportamentos que podem ter sua probabilidade de emissão diminuída ou aumentada, conforme a história de condicionamento do indivíduo e a apresentação ou retirada de estímulos ambientais.

Os comportamentalistas apresentam várias razões pelas quais seria razoável adotar uma postura behaviorista. Uma das razões mais comuns é epistêmica: afirmações sobre estados internos dos organismos feitas por observadores são baseadas no comportamento do organismo. Por exemplo, a afirmação de que um rato sabe o caminho para o alimento em uma caixa de Skinner é baseada na observação do fato de que o animal chegou até o alimento, o que é um comportamento. Para um behaviorista, os chamados fenômenos mentais poderiam muito bem ser apenas padrões de comportamento.

Comportamentalistas também fazem notar o caráter anti-inatista típico do Behaviorismo. Muito embora o inatismo não seja inerente ao mentalismo, é bastante comum que tais teorias assumam que existam procedimentos mentais inatos. Behavioristas, por crerem que todo comportamento é conseqüência de condicionamento, geralmente rejeitam a idéia de habilidades inatas aos organismos. Todo comportamento seria aprendido através de condicionamento.

Outro argumento muito popular a favor do Behaviorismo é a idéia de que estados internos não provêm explicações para comportamentos externos por eles mesmos serem comportamentos. Explicar o comportamento animal exigiria uma apresentação do problema em termos diferentes do conceito sendo apresentado (isto é, comportamento). Para um comportamentalista (especialmente um comportamentalista radical), estados mentais são, em si, comportamentos, de modo que utilizá-los como estímulos resultaria em uma referência circular. Para o behaviorista, estados internos só seriam válidos como comportamentos a serem explicados; uma teoria que seguisse tal princípio, porém, seria comportamentalista.

Para Skinner, em especial, utilizar estados internos como elementos essencialmente diferentes dos comportamentos abriria possibilidades para uso de conceitos anticientíficos na argumentação psicológica, como substâncias imateriais ou homúnculos que controlassem o comportamento. Entretanto, é importante notar que, para Skinner, não havia nada de inadequado em se discutir estados mentais no Behaviorismo: o erro seria discuti-los como se não fossem comportamentos.

O Behaviorismo, embora ainda muito influente, não é mais um modelo dominante na Psicologia. Seus críticos apontam inúmeras prováveis razões para tal fato.

Uma das razões comumente apontadas é o desenvolvimento das neurociências. Essas disciplinas jogaram nova luz sobre o funcionamento interno do cérebro, abrindo margens para paradigmas mais modernos na Psicologia. Por seu compromisso com a idéia de que todo comportamento pode ser explicado sem apelar para conceitos cognitivos, o Behaviorismo, em especial o Behaviorismo radical, leva a uma postura por vezes desinteressada em relação às novas descobertas das neurociências. Os behavioristas afirmam, porém, que as descobertas neurológicas apenas definem os fenômenos físicos e químicos que servem de base ao comportamento, pois o organismo não poderia exercer comportamentos independentes do ambiente por causas neurológicas.

Outra crítica ao Behaviorismo afirma que o comportamento não depende tanto mais dos estímulos quanto da história de aprendizagem ou da representação do ambiente do indivíduo. Por exemplo, independentemente de quanto se estimule uma criança para que informe quem quebrou um objeto, a criança pode simplesmente não responder, por estar interessada em ocultar a identidade de quem o fizera. Do mesmo modo, estímulos para que um indivíduo coma algum prato exótico podem ser de pouca valia se o indivíduo não vir o prato exótico como um estímulo em si.

Vários críticos apontam para o fato de que um comportamento não precisa ser, necessariamente, conseqüência de um estímulo postulado. Uma pessoa pode se comportar como se sentisse cócegas, dor ou qualquer outra sensação mesmo se não estiver sentindo nada. Algumas propriedades mentais, como a dor, possuem uma espécie de "qualidade intrínseca" que não pode ser descrita em termos comportamentalistas.

Um dos mais sérios problemas do behaviorismo é que a aprendizagem humana não funciona pela associação mecânica entre pares de itens arbitrariamente escolhidos. Esse procedimento não passaria de simples memorização. O sujeito educado pelo método behaviorista recebe informações e não reflete sobre elas, ou seja, o seu comportamento é condicionado. Este conhecimento passa a ser nulo no momento em que os estímulos cessam.

Mas as associações mecanicistas pecam por duas insuficiências:

Primeiro, as retenções são relativamente de curta duração;

Segundo, elas não se integram ao restante do conhecimento.


E as pesquisas provam que o conhecimento humano é estruturado.


As Influências e os Processos

A aprendizagem é influenciada pela inteligência, motivação, e, segundo alguns teóricos, pela hereditariedade (existem controvérsias), onde o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta são os elementos básicos para o processo de fixação das novas informações absorvidas e processadas pelo indivíduo.

O processo de aprendizagem é de suma importância para o estudo do comportamento. Alguns autores afirmam que certos processos neuróticos, ou neuroses, nada mais são que uma aprendizagem distorcida, e que a ação recomendada para algumas psicopatologias são um redirecionamento para a absorção da nova aprendizagem que substituirá a antiga, de forma a minimizar as sintomatizações que perturbam o indivíduo. Isto é, através da reaprendizagem (re-educação) ou da intervenção profissional através da Psicopedagogia.


Estilos de Aprendizagem

Um Estilo de Aprendizagem é um método que uma pessoa usa para adquirir conhecimento. Cada indivíduo aprende do seu modo pessoal e único. Não é o que a pessoa aprende e sim o modo como ela se comporta durante o aprendizado.

Atualmente, existem pelo menos sete estilos de aprendizagem identificados:

Físico (indivíduo que usa muito a expressão corporal)

Interpessoal (indíviduo extrovertido)

Intrapessoal (indíviduo introspectivo)

Lingüístico (aqueles que se expressam melhor com palavras, aprendizagem através de textos)

Matemático (os que usam mais o pensamento/raciocínio lógico)

Musical (se interessam mais por sons e música, centrada na audição)

Visual (exploram mais o aspecto visual das coisas, aprendizagem centrada na visualização)


Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo.

Um indivíduo pode carregar unicamente um estilo ou então uma mescla de estilos. Existem alguns testes no mercado onde algumas perguntas são colocadas e que, conforme as respostas, direcionam o estilo da pessoa.


A Atenção na Aprendizagem


A atenção compreende antes o efeito de um processo que uma condição para que ocorra, tratando-a com uma peculiaridade humana que pode ser modulada a partir do contexto histórico.

Os recentes estudos de Crary (1999) mostram que desde o final do século XIX a modernidade ocidental tem produzido discursos, saberes, tecnologias e práticas sociais que entretecem uma rede de relações que se articulam e produzem mutações nas formas de perceber, conhecer e prestar atenção. Sendo assim, a afirmação de que o estudo da atenção em sala de aula conduz à necessidade de tratá-la como uma peculiaridade humana que pode ser modelada a partir do contexto histórico, conduz a necessidade de analisar as transformações pelas quais o modo atencional vem passando desde o final do século XIX, resultado de transformações culturais profundas.

No contexto atual a atenção vem se revelando uma condição para que o sujeito possa reconhecer o mundo e adaptar-se a ele. Criam-se a partir do novo cenário, dispositivos de constituição do sujeito que nos levam a pensar na saturação, na velocidade e no excesso, características marcantes da era da informação. Estes dispositivos obrigam-nos a atuar de determinada maneira para que possamos permanecer no mundo e interagir com ele. Para isso precisamos responder com grande capacidade de focalização em pontos múltiplos e com avidez de novidade. Produzem-se, então, exigências como pontualidade, focalização e reconhecimento. Desde aí, atenção é condição para a realização de tarefas e para processamento de informações.

A outra afirmação da autora, que diz respeito a possibilidade de compreender a atenção como efeito de um processo de aprendizagem, aponta para a importância de criar estratégias de organização do espaço, de dinâmicas interpessoais e de experiências pessoais que possam ativar os fenômenos que possibilitam um modo de atenção de caráter mais inventivo.

A atenção, na atualidade, levanta uma série de questões que remetem a diferentes caminhos: biológicos, fisiológicos, psicológicos e culturais. Verifica-se um paradoxo no que diz respeito ao conceito de atenção subjacente àquela requerida para a aprendizagem e à que é objeto de estudo no campo dos déficits atencionais. A categoria conhecida como Transtorno de Déficit de Atenção implica uma noção de atenção como função cerebral mensurável, responsável pela capacidade do sujeito de manter a seletividade e a constância da atenção. Entretanto, estudos mais recentes (Crary, 1999; Corea & Lewkowiz, 2005; Kastrup, 2004) apontam para o fato de que os modos como ouvimos, olhamos ou nos concentramos em qualquer coisa têm um caráter profundamente histórico. Entende-se, em acordo com estes autores, que nossa maneira de estarmos atentos não é ditada pela biologia ou por algum fenômeno imediato, mas é mediada por nossas experiências de vivências num determinado contexto histórico-cultural que caracterizam nossa forma de atenção ao mundo e a nós mesmos.

A partir dessa abordagem, propõe-se um avanço na discussão no sentido de pensar uma outra face do processo atencional: de uma atenção requerida em sala de aula e caracterizada pelo ato de prestar atenção para uma atenção cujas raízes da palavra, segundo Crary (1999), nos remetem a duas inflexões. Por um lado, ressoam com um sentido de “tensão”, de “ser esticado, estendido” e, por outro, de “esperar”. Isto implica a possibilidade de uma “fixação, de segurar algo em contemplação”, em cuja experiência o sujeito atento está “tanto imóvel, quanto sem fundação.” Trata-se de um movimento continuado, que emerge entre diferentes experiências vividas pelo sujeito, e de um movimento de detenção/fixação, condição necessária para uma produção de sentido. Ou seja, há um contínuo atenção-desatenção, quando a desatenção, caracterizada por uma suspensão no tempo, permite ao sujeito um momento de ruptura com o aqui e o agora sem perda da força de relação com o objeto/foco inicial.

Como conseqüência dessas reflexões, surge à proposta de observar situações em sala de aula que possam revelar-se práticas construtoras de um modo de atenção de caráter mais inventivo, capazes de novas aberturas. Para tanto, desenvolveu-se um estudo piloto com o objetivo de relatar as observações e reflexões que podem servir de indicadores para o encontro com as respostas às perguntas que nortearam o estudo: Quais as formas de atenção encontradas na sala de aula? Que conseqüências advêm delas para o processo de aprendizagem? O que se passa num espaço onde se mostra um modo de atenção necessário à invenção?

O estudo apoiou-se na obra de Crary, que mostra como a atenção converteu-se em elemento central na constituição dos sujeitos, tratando-a como uma peculiaridade humana que pode ser construída em distintos contextos históricos e não como uma função que pode ser desvelada pela ciência. À medida que se modificam as circunstâncias culturais, modificam-se também os regimes de temporalidade que afetam o próprio regime de vida das pessoas, alterando os níveis da capacidade de estar atento, configurando novas modalidades de desvios que ficam situados entre distração e dispersão. Para diferenciar tais conceitos, tentou-se uma aproximação com conceitos de percepção, memória e duração de Bérgson. Ao fazer tal diferenciação, a distração ficará situada como um momento importante e necessário para a invenção.

A partir destas e outras questões, pretendeu-se, num primeiro momento, pensar sobre os diferentes fluxos de atenção requeridos para dar conta de uma aprendizagem capaz de inventar. Num segundo momento, desliza-se para a temática central a qual diz respeito à possibilidade de considerar a atenção como um dos aspectos do processo cognitivo que pode se constituir a partir de diferentes experiências de subjetivação possíveis de serem vividas no contexto escolar. A seguir, apresentam-se recortes de cenas de sala de aula que são tomados para auxiliar a identificar situações em que se mostram os distintos modos de atenção, o recognitivo e o inventivo e, a partir dessa identificação, traçar as características de cada momento que os possibilitou.

A autora trabalha também pensando no espaço escolar como um possibilitador de uma aprendizagem da atenção requerida para a experiência de si. Entendendo o diálogo como um dos fatores constitutivos dessa aprendizagem, buscou-se em Corea (2005) aporte para compreender as transformações que se operam no processo da passagem de uma comunicação de sentido para uma comunicação informacional, para, então, poder relacionar diferentes padrões de atuação a diferentes modos de estar atento.

Há séculos, o conhecimento tem sido visto apenas como a representação fiel de uma realidade independente do conhecedor. Embora teses contraditórias têm sido arduamente defendidas, ainda predomina a concepção de que o mundo é pré-dado em relação à experiência humana, ou seja, ele contém as informações e nossa tarefa seria extraí-las por meio da cognição. Sendo assim, segundo esse modo de pensar chamado representacionismo, nosso cérebro recebe passivamente informações vindas já prontas de fora. Num dos modelos mais conhecidos – o cognitivismo – o conhecimento é apresentado como resultado do processamento (computação) dessas informações de modo que fica privilegiada a objetividade, enquanto a subjetividade é descartada, sendo considerada como algo que poderia comprometer a verdade científica. Este modo de entender o processo de conhecer dá sustentação epistemológica a muitos estudos sobre a aprendizagem humana e tem produzido conseqüências práticas, sendo que uma delas tem a ver com a constituição de um modelo pedagógico que sustenta as relações de ensinar e aprender.

Neste estudo, inventar, cuja palavra se origina do latim invenire, significa compor com “restos arqueológicos” (Kastrup, 1999), o que quer dizer que há uma prática, uma experimentação, um “trabalho com restos” que num momento determinado – o momento da invenção –, quando da remoção das camadas, aquilo que se encontrava oculto revela-se. Esta prática conduz a um resultado imprevisível, marcado pela produção tanto do sujeito quanto do objeto, num momento de encontro com o inesperado quando a invenção, por seu caráter de problematização, opera com sua tendência crítica em que o comum é tornado incomum. Nessa experiência, sensibilidade, memória e atenção, por exemplo, percorrem caminhos distintos, produzindo um estranhamento que ultrapassa o reconhecimento e força a aprendizagem que, segundo Deleuze (1988), começa nesse exato momento.

Inspirada na linguagem bergsoniana, Kastrup utiliza-se do termo “problematização” para mostrar que a cognição inventiva começa com a invenção de um problema que não é de uma ordem negativa ou de necessidade, mas “consiste numa problematização da subjetividade, uma exigência de criação” (1999, p. 101). Colocar o problema para Bergson, diz Deleuze, “não é simplesmente descobrir, é inventar. A descoberta incide sobre o que já existe, atualmente ou virtualmente; portanto, cedo ou tarde ela seguramente vem. A invenção dá o ser ao que não era, podendo nunca ter vindo.” Então, Deleuze aponta para o fato de que para aquele filósofo a noção de problema tem suas raízes na “própria vida e no impulso vital: é a vida que se determina essencialmente no ato de contornar obstáculos, de colocar e resolver um problema” (1999, p. 9-10).

Tomando as duas características da invenção – imprevisibilidade e problematização – pode-se pensar em ampliar o conceito de atenção, situando-a além do ato de prestar atenção a tarefas, objetos ou situações externas. A atenção poderá ser, então, um ato de encontro com experiências pré-simbólicas e de invenção de problemas. Sendo assim, a atenção poderá ser pensada não apenas como um processo único e homogêneo, mas como um movimento que se modula em diferentes fluxos e por isto pode mostrar-se funcionando de formas distintas.

Da forma como se observam as atuações no espaço escolar, verifica-se que na sua maioria elas estão apoiadas numa perspectiva segundo a qual aprender associa-se a uma adaptação a um mundo pré-existente (Sordi, 1999).

É preciso ensinar às crianças tudo aquilo que lhes possibilita viverem adaptadas ao mundo onde estão inseridas. Resume-se a aprendizagem a uma transmissão de conhecimentos acumulados historicamente que indubitavelmente são importantes, mas não suficientes. A partir desse pressuposto, a atenção focalizada surge como condição fundamental para a aprendizagem: quanto maior o poder de manter o foco em determinado objeto, maiores as chances de sucesso infantil.

Como as modalidades de ensino estão basicamente fundamentadas em processos de recognição, o ato de prestar atenção está associado a eles como uma das suas condições indispensáveis. Ato que, conforme aqui está sendo entendido, limita-se ao processo de focalização que não deve ser confundido com concentração, pois, de acordo com Kastrup (2004) pode haver focalização sem concentração, da mesma forma que pode haver concentração sem focalização, como veremos adiante.

Na perspectiva recognitiva de aprendizagem não está implicada necessariamente uma concentração, porque a concentração supõe a possibilidade de ir além da capacidade de executar tarefas; supõe uma possibilidade inventiva e, portanto, uma cognição enquanto capacidade problematizadora. Neste caso, a concentração, ao contrário do que normalmente se pensa, precisa recorrer à possibilidade de distrair-se, sendo que o distrair-se é experimentado num “colapso”, numa “rachadura” (Varela, 2003), ou ainda num momento de “descontinuidade” (Bergson, 1907/2005). Dá-se um movimento em que o sujeito pode e necessita, se falamos em invenção, transitar entre atenção e desatenção. O encontro se dá entre o passado inteiro que acompanha o sujeito e o instante presente. Trata-se de uma experimentação nova que, ao sofrer uma ruptura na continuidade, escapa ao instante presente, ao momento da focalização, mas mantém um elo que reconduz o sujeito e possibilita que o problema seja inventado. No momento da concentração haverá uma inibição do foco e uma renúncia a perseguir o resultado útil da percepção, acontecendo um novo circuito que permite ao sujeito uma relação consigo e cujo progresso da atenção terá por efeito criar o novo. Há um intervalo, mas o sujeito se mantém ligado com a noção anterior; ao passo que na focalização, ao ser rompido o foco, não se mantém qualquer conexão com o que vinha atendendo anteriormente. Na concentração, o sujeito experimenta aquilo que Bergson (1896/1999, 1907/2005) chama de “duração”, cujas características fundamentais são a continuidade e a heterogeneidade, pois falamos de experiências que conservam atual e atuante o passado no presente, ao mesmo tempo em que introduzem distinções, produzindo o novo.

Isto posto, entende-se que subjacente ao apelo de prestar atenção da escola, está um conceito que faz referência a um movimento de detenção, não de uma capacidade de concentração. Detenção não tem a ver com “duração”. Detenção tem relação com fixação do foco, enquanto concentração tem a ver com uma certa abertura que, em seguida, revela-se como distração.

Assim, de um lado lidamos com a maneira como a atenção é problematizada hoje, enquanto um elemento necessário para o reconhecimento da informação; de outro lado, nos deparamos com os estudos da consciência em que a atenção que emerge como um estado possível e necessário para a invenção é uma atenção capaz de transitar entre estados de atenção focalizada e atenção distraída. Nesta última, encontramos atenção como uma constelação de experiências e práticas, muito mais que uma questão de fixação, de olhar ou de sujeito como espectador.


Aprendizagem Significativa e Interdisciplinaridade


Na concepção tradicional de ensino o professor é quem sabe e transmite o conhecimento para o aluno passivo, mero receptor, que precisa apenas memorizar e reproduzir a informação na prova. Entretanto, o aprendizado somente ocorre quando o aluno tem uma postura ativa frente ao processo de construção de conhecimento.

No ensino médio o currículo é voltado para o vestibular, e os assuntos acabam sendo estudados superficialmente. Segundo Rosa esse período de escolarização deve ir alem de um simples treino para o concurso vestibular, onde os conteúdos deveriam ser selecionados a partir de sua relevância na vida dos alunos.

Para Gazzotii, o professor embora tenha que cumprir um programa, com conteúdos previamente selecionados, possui ampla liberdade de ação para criar, definir a seqüência das atividades a serem realizadas. O objetivo do trabalho do professor é a aprendizagem dos alunos. Para que a aprendizagem ocorra, muitos fatores são necessários, como por exemplo, capacidade intelectual e vontade de aprender por parte do aluno e conhecimento e capacidade de transmissão dos conteúdos pelo professor. O professor vai acabar conquistando a atenção e despertando o interesse do aluno para o conhecimento que esta querendo abordar.

Rosa (s/d) refere que nos livros didáticos, o corpo do texto é feito de conceitos fragmentados e será nas “curiosidades” ou “leituras complementares” que podemos encontrar as informações mais importantes relacionadas a um conteúdo, ligadas ao cotidiano e que podem relacionar o assunto com outras áreas do conhecimento.

As aulas serviriam para, além da compreensão de princípios e conceitos pertinentes à disciplina, desenvolver atitudes que permitam ao aluno agir de forma a equacionar e resolver problemas do seu cotidiano, favorecendo um espírito critico e autônomo, tão necessário para a educação continuada, ao longo da vida, principalmente quando já estiver fora da escola. (Mancuso 2001)

O conhecimento cientifico trabalhado na escola deve ser abordado de maneira significativa, de modo a ser mobiliado em situações de vida como, por exemplo, incentivando o desenvolvimento de bons hábitos alimentares e praticas de higiene no preparo de alimentos, ou motivando um maior cuidado com os resíduos descartados. (Rosa, s/d)

Aprender, portanto, não significa recitar um numero cada vez maior de conceituações formais, mas elaborar modelos, articular conceitos de vários ramos da ciência, de modo a cada conhecimento apropriado pelo sujeito ampliar-lhe a rede de informações e lhe possibilitar tanto a atribuição de significados com o uso dos conceitos como instrumentos de pensamento. Enfim, a aprendizagem promove uma transformação cognitiva no individuo que envolve reflexão, analise e síntese, ou seja, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Sforni e Galuch, 2006)

Segundo Mancuso (2001), as diferentes disciplinas do currículo escolar podem extrair de cada tema seus interesses particulares. E o trabalho fica ainda mais rico se os professores de varias disciplinas trabalharem juntos.

Embora no currículo escolar, alimento seja um conteúdo que faz parte da disciplina de ciências naturais, Sforni e Galuch (2006) não tiveram a preocupação de classificá-lo no que pertence a geografia, a historia, à ciências naturais, à matemática ou à língua portuguesa. Isso por que, quando se estabelecem relações com as varias áreas que envolvem um objeto de estudo, rompe-se com a fragmentação do conhecimento, aproximando o conteúdo escolar do conteúdo social. Desse modo, a interdisciplinaridade passa a ser inerente ao processo de ensino aprendizagem.

Entretanto, alguns professores relatam não saber por onde começar e se acham pouco capacitados porque lhes falta um conhecimento básico da situação.

Os profissionais podem solicita auxilio de pessoas especializadas no assunto para dar orientação e capacitá-los para abordar os assuntos.

No caso de alimentação, as escolas municipais podem contar com o auxilio da nutricionista do município. Pois, todo município deve ter uma nutricionista responsável pelo Programa Nacional de Alimentação do Escolar, trabalhando na secretaria de educação, e esse poderá ser um parceiro na formulação de projetos sobre alimentação, assessorando no que for necessário. Isso porque, além do cardápio esse profissional deve planejar atividades de educação nutricional no ambiente escolar. E uma forma de trabalhar alimentação de forma interdisciplinar é utilizando a horta escolar como recurso.


Barreiras à aprendizagem


A aprendizagem, segundo Vigotski, só é possível através da linguagem. A linguagem como veículo principal do processo, encontra facilitadores e também barreiras à sua apreensão. Elas são inúmeras e ainda que tenham todos os riscos assumidos deixam margem de “erro” apesar de todas as tentativas bem sucedidas de eficácia. É bom lembrar que as palavras não são apenas palavras, elas constituem a linguagem, dão sentido ao que se fala, dão sentido ao receptor da informação, a palavra nos constitui.

“Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata é de como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos” (BONDÍA,Jorge Larrosa Bondía, 2002)

Hoje se tem muito pouco tempo para realizar um processo adequado do aprendizado. As grades curriculares já não facilitam o caminho, pois caracterizam um sistema fracionado de informações que estão de costas para a vida. As grades curriculares servem para encaminhar o estudante ao possível ingresso na universidade, poucas escolas se preocupam em dar um encaminhamento diferente às matérias e mesmo assim possuem um terreno muito estreito para tanto. Isso dificulta a aprendizagem, cria traumas e problemas sérios de auto-estima, além de não serem capazes de explorar o universo humano, de limitá-lo a informações em sua maioria desnecessárias, configurando um verdadeiro desperdício de tempo dentro das escolas. Tempo esse ganho em preparar pessoas aptas a competir, a decorar, a se preocupar com coisas desnecessárias que poderiam ser evitadas, economizadas.

“A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça. Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza de experiências que caracteriza nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada vez mais rara.” ( BONDÍA, Jorge Larrosa, 2002)

A aprendizagem se fortalece muito na experiência e há pouco tempo para experimentar as coisas atualmente. As pessoas estão cheias de “opiniões” sobre tudo, poucas de verdade sabem do que estão falando, deficientes de tempo, as informações são verdadeiros bombardeios no mundo atual. Elas se encontram na internet, nos jornais, na televisão, nas ruas, há pouco tempo para processá-las, isso deixa as pessoas no perigo de tornar o conhecimento que adquirem superficial, e é o que acontece maciçamente no mundo “globalizado”.

“A informação não é experiência. E mais, a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma antiexperiência. Por isso a ênfase contemporânea na informação, em estar informados, e toda a retórica destinada a constituir-nos como sujeitos informantes e informados; a informação não faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experiência. O sujeito da informação sabe muitas coisas, passa seu tempo buscando informação, o que mais o preocupa é não ter bastante informação; cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado, porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber ( mas saber não o sentido de “sabedoria”, mas no sentido de “estar informado”), o que consegue é que nada lhe aconteça”( BONDÍA, Jorge Larrosa, 2002)


As barreiras da comunicação segundo Parry são as seguintes:


Limitação da Capacidade do Receptor – ocorre quando o aluno por exemplo, não está familiarizado com a informação transmitida, seja por influência da cultura, posição sócio-econômica, religiosa, etc.

Presunção não enunciada – quando o professor levanta um assunto, e tem a certeza de que tudo foi entendido, muitas vezes a falta de entendimento de uma palavra pode interferir na apreensão do assunto e muitas vezes o professor não está atento a isso.

Influência dos Mecanismos Inconscientes e Parcialmente Conscientes – Nesta questão, manifestações como insônia, cansaço, estados emocionais alterados e sobretudo o Medo, interferem de maneira determinante no entendimento e aprendizado. O medo paralisa, impede a fruição da criatividade e da liberdade e portanto não permite uma melhor apreensão dos assuntos.

Apresentação Confusa – Ocorre quando o professor não tem uma metodologia adequada, não segue uma linha lógica de pensamento, não consegue ter “controle”, domínio sobre o assunto de uma maneira segura, de forma que didaticamente , seja compreensível a exposição do tema abordado.

Ausência e Ignorância dos Canais de Comunicação – Nestes casos encontramos respectivamente os deficientes visuais, mentais e físicos, bem como o não conhecimento e acesso aos canais de comunicação, ou que têm dificuldade à ele por serem expostos em outro idioma ou com uma tradução ruim o que prejudica a veracidade e qualidade do que está sendo transmitido.

No caso dos deficientes é preciso um aparato para atendê-los, livros e material específicos devem ser utilizados, o que não ocorre na maioria, gerando uma verdadeira situação de exclusão social. Poucos deficientes têm acesso à educação. Muitos mesmo na educação não dispõem de material adequado para o estudo.


O Homem e O Meio Geográfico, melhor interação pela aprendizagem


É preciso uma nova visão sobre a prática e o conteúdo de nossas aulas. A geografia é uma ciência que coloca a sociedade uma visão em termos de relações homem-natureza quanto ao espaço, suas transformações em beneficio a si próprio e aos demais. Está ligada com a história dos homens, nos fatos ocorridos através do tempo, ela é um saber milenar dos homens. Neste contexto, a geografia fornece a sociedade uma visão mais ampla e profunda em relação natureza-homem quanto ao espaço e suas transformações. Onde a mesma mostra sua contribuição e compromisso como disciplina do ensino fundamental e médio e na construção de uma sociedade igualitária, na qual tem como objeto auxiliar na formação de cidadãos conscientes, ativos e dotados de opinião própria.

Os conceitos - chave para compreensão desta relação são : Paisagem, Região, espaço, lugar e território. Mas no entanto apenas decorar estes conceitos não basta, muito menos apenas reproduzi-los no quadro para os alunos. O professor de Geografia, assim como os demais professores, precisa sentir vontade de transformar a sociedade. Precisa saber que tem condições e o dever ser significativo na formação de seus alunos.

Por isso precisa pensar sempre antes de elaborar suas aulas e se questionar não somente sobre como transformar o conteúdo em algo interessante, mas também se o conteúdo realmente é algo interessante ou significativo para a formação de seu aluno.

Sempre que prepararmos uma aula nós fazemos (ou não) muitas escolhas, entre elas: o que vamos apresentar para nossos alunos?, Como vamos mostrar o mundo a eles?, O que queremos com esse conteúdo?, Esse conteúdo é importante para o aluno e sua vida? O que nossa disciplina e aula irão acrescentar ou mudar na visão que esse aluno tem do espaço, da sociedade, das relações de poder, e por aí vai...

Não podemos seguir dando sempre a mesma aula, sem nos preparar, sem pensar sobre o conteúdo e sobre a forma que o trabalharemos. Também é preciso acreditar não só nos alunos, mas também em nos mesmos, professores, podemos fazer a diferença na vida de nossos alunos. Às vezes afirmamos não acreditar em algum aluno quando na verdade não acreditamos em nosso potencial de fazer a diferença. Tudo bem que ninguém sozinho muda mundo, mas não há como se formar um coletivo para promover mudanças se os indivíduos não passarem a agir para que as coisas aconteçam.

Nesse sentido é mais do que necessário que se repense durante as nossas aulas, sempre sobre o conteúdo que estamos passando, se estamos aproveitando o potencial que nossos alunos têm e se os estamos desafiando a serem melhores. Temos que buscar fazer a diferença na formação do aluno, não somente sermos mais um professor, que ensinou mais um conteúdo obrigatório. Temos buscar em nossas aulas auxiliar o aluno em sua compreensão do mundo, e mais do que isso, estimulá-lo a ser parte ativa deste mundo em que vive.


Sensibilização e Percepção Ambiental


Existem diversas maneira de trabalhar educação ambiental no ambiente escolar, tanto quanto os tipos de comunicação que poderemos utilizar para estabelecer laços com a escola e sua comunidade. Antes de iniciar qualquer ação é necessário a formação de uma equipe de trabalho harmoniosa valorizando suas diversidades e pontos em comum e, para definirmos a maneira na qual iremos interagir com a comunidade escolar, devemos reconhecer claramente nossos objetivos, perspectivas, bem como as necessidades e expectativas deste coletivo (esse entendimento só acontecerá em momentos de diálogos, primeiramente entre a equipe de trabalho, logo após com a escola).

Nosso relacionamento com o ambiente natural é dificultado pelo nosso modo de vida, influenciado pelos meios de comunicação, os quais tendem à globalização e, por conseqüência, ocasionam na perda de diversos valores culturais. No entanto, as experiências vividas com nossos sentidos são guardadas na memória e isso é muito mais importante que o volume de informações transmitidas ao grupo.

Os principais objetivos da sensibilização e percepção ambiental é encorajar estudantes, professores, funcionários e a comunidade como um todo a interessarem-se pelos ambientes naturais que as cercam, mostrando o quão fascinantes são, suas interações, potencialidades e vital importância da sua conservação para uma melhor qualidade de vida da comunidade, consolidando assim, uma auto-estima ecológica promovendo uma mudança de comportamento, baseada na adoção de um estilo de vida mais sustentável para todos os seres, capacitando essas pessoas para serem agentes multiplicadores de educação ambiental.

Para chegarmos a esse resultado é preciso um trabalho continuado, de longo prazo, sem paternalismos, dando incentivo, suporte técnico e emocional, sempre almejando que a comunidade escolar precise cada vez menos da nossa intervenção, tornando-os mais autônomos.


-Algumas maneiras de trabalhar educação ambiental através da sensibilização e percepção:


  • Vivenciar, usando todos os sentidos, o ambiente físico, seus animais e plantas, percebendo detalhes sutis e magníficos como a delicadeza de uma flor e o canto das aves;
  • mostrar a complexidade dos processos naturais e que eles não necessitam da intervenção humana;
  • evidenciar os efeitos dessa intervenção nos ecossistemas e suas conseqüências para todas as formas de vida, inclusive a nossa, mostrando sua fragilidade e dependência de fatores como clima, ar, água e solo, contextualizando com a realidade local;
  • ensinar de forma lúdica, por meio de exemplos vivos (em forma de oficinas);
  • incentivar a expressão artística, seja através de desenhos, poesia, música, teatro, entre outros;


Bibliografia


Psicologia da Comunicação Humana, PARRY, John. Ed. Cultrix, 2ª edição.

Wikipédia, enciclopédia virtual, http://pt.wikipedia.org/wiki/aprendizagem

O Behaviorismo, transcrição do cap. 3 do livro de BOCK, Ana; FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria. Psicologias. Uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1992, pág. 38 -47.

As Influências da Psicanálise na Educação Brasileira no Início do Século XX, transcrito do livro Psicologia: Teoria e Pesquisa, ABRÃO, Jorge Luís Ferreira. 2006, Vol.22 n. 2 , pp. 233 -240

SFORNI, M. S. F. GALUCH, M.T. B. Aprendizagem conceitual nas séries iniciais do ensino fundamental. Educar, Curitiba, n. 28, p. 117-229, 2006.

Notas sobre a experiência e o saber de experiência, BONDÍA, Jorge Larrosa Universidade de Barcelona, Espanha.

MOUSTAKAS, Clark, Personal Growth, The Struggle for Identity and Human Values. Howard A. Doyle Publishing Company.

Biblioteca Científica Eletrônica Online : http://www.scielo.br/

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