Educação Especial -

De Psicologia da Educação

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Uma Breve História da Educação especial no Brasil

O estigma da exclusão foi criado na época do império, quando se entendia que a deficiência era um atributo incurável do indivíduo, e, portanto, o caminho era institucionalizá-lo (Paradigma da Institucionalização). A primeira instituição foi criada por Dom Pedro II, em 1854, no Rio de Janeiro, e tinha o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

O princípio da normalização surgiu nas décadas de 1950 e 1970, em que era criticada a exclusão. O governo começa a organizá-la a partir da década de 70.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) a mencionar os portadores de deficiências é a de 1961, citando que a educação especial deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação. Depois de criados e extintos alguns órgãos de educação especial, foi criada a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Esse órgão é do Departamento de Promoção dos Direitos Humanos da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, responsável pela gestão de políticas voltadas para integração da pessoa portadora de deficiência, tendo com eixo focal a defesa de direitos e a promoção da cidadania.

A partir do ano de 1990, com toda informação vinda de todos os lugares do mundo a respeito da inclusão de todas as diferenças, a história muda e o foco principal não é mais investir em escolas especializadas, mas sim criar condições para que os portadores de necessidades especiais possam conviver juntamente a todas as outras diferenças.

A luta pela não segregação teve início em 1983, e teve com marco o Programa Mundial de Ação Relativo às pessoas com Deficiência, e seguiu nessa discussão na Conferência Mundial sobre a “Educação para Todos”, na Tailândia, organizada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. Em 1991 uma resolução da ONU, propõe que os países membros passem da conscientização à ação, para que, até 2010, tenhamos uma sociedade para todos. Em 1994, o termo inclusão ganhou força e seguidores, e com a Declaração de Salamanca - Espanha foi chamada de educação para todos.


Legislação

Quanto à legislação referente à Educação Especial, já na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN), consta a obrigatoriedade do Estado para garantir atendimento educacional especializado gratuito para educandos com necessidades especiais.

O item III do artigo 4º diz:

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

Ainda na LDBEN, o capítulo V trata somente da Educação Especial.

CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis Para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio as instituições previstas neste artigo.

Quanto à legislação, ainda existe um decreto que Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008. Nesse Decreto consta que a União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado e promover condições de acesso, participação aprendizagem aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

Também, no Decreto, diz que o Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:

I - implantação de salas de recursos multifuncionais;

II - formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;

III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva;

IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.


Programas e medidas do Ministério da Educação (MEC)

O MEC, através da Secretaria de Educação Especial (SEESP), vem criando diversos programas para implementar no país a Política Nacional de Educação Especial, ou seja, incluir as crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na rede regular de ensino.

O principal programa da SEESP é o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que promove a formação continuada de gestores e educadores das redes estaduais e municipais de ensino para que sejam capazes de oferecer educação especial na perspectiva da educação inclusiva. O objetivo é que as redes atendam com qualidade e incluam nas classes comuns do ensino regular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Atualmente, o programa está em funcionamento em 162 municípios-pólo. Em parceria com o Ministério da Educação, esses municípios oferecem cursos, com duração de 40 horas, em que são formados os chamados multiplicadores. Após a formação recebida, eles se tornam aptos a formar outros gestores e educadores.

De 2003 a 2007, a formação atendeu 94.695 profissionais da educação com a participação de 5.564 municípios. Outros programas e ações que foram (estão sendo) implementados:

  • Programa Escola Acessível, que tem como objetivo apoiar a adequação de prédios escolares para o acesso das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida a todos os espaços;
  • As ações de acessibilidade nos Programas Nacionais do Livro com a garantia dos formatos em Braille, Libras, áudio e digital falado, de laptops para alunos cegos do ensino médio e dos últimos anos do ensino fundamental;
  • A articulação com as secretarias de educação dos estados e do Distrito Federal para a organização e atuação dos Centro de Apoio Pedagógico às pessoas com deficiência visual, Centro de Capacitação de Profissionais da Educação para área da surdez, bem como dos Núcleos de Atividades de altas Habilidades/superdotação;
  • Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, com o objetivo de disponibilizar aos sistemas públicos de ensino, equipamentos, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a oferta do atendimento educacional especializado nas escolas públicas de ensino regular;
  • A Rede de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, que oferece cursos de extensão/aperfeiçoamento ou especialização nas áreas do atendimento educacional especializado;
  • A Formação Presencial de Professores na Educação Especial, que objetiva formar professores para atuar no atendimento as necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, desenvolvido em parceria com os estados;
  • Programa BPC na Escola, que realiza o acompanhamento do acesso e da permanência na escola das pessoas com deficiência, beneficiárias do Benefício da Prestação Continuada da Assistência Social (BPC), na faixa etária de 0 a 18 anos, por meio da articulação das políticas de educação, saúde, assistência social e direitos humanos. Também foram implantados os cursos de Letras / Licenciatura em libras;
  • O Prolibras, realizado anualmente pelo Inep em todas as capitais, para Certificação de Profissionais fluentes no ensino de Libras e na Tradução e Interpretação de Libras.

Com esses programas sendo implementados, os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. O índice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para 54% no ano passado. Estão em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.


Educação Inclusiva X Educação Especial

A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares.


Formas Organizativas do Trabalho Pedagógico na Educação Especial

Analisando as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, compreende-se que as formas organizativas do trabalho pedagógico apóiam-se em dois eixos: o primeiro diz respeito à defesa de uma abordagem educacional de atendimento e o segundo eixo defende o trabalho pedagógico com ênfase na diversidade. A política de educação especial vigente afirma uma abordagem de atendimento educacional que se paute pelo pedagógico, contrapondo-se à forma clínica de atuação na educação especial, a qual se baseia no modelo médico-psicológico, centrado na deficiência e na descrição e medição da (in) capacidade dos sujeitos (CAMBAÚVA, 1988). Os limites do modelo médico-psicológico no processo educativo estão em tomar as características relacionadas à deficiência como representativas do aluno como um todo – o sujeito é a sua deficiência, e o máximo que se pode esperar é que se adapte a alguns comportamentos considerados adequados à sociedade em que vive.

A crítica a essa abordagem concentra-se sobre o papel que os diagnósticos assumiram, gerando preconceito, estigma e segregação, e sobre as mudanças de comportamento propostas pela psicologia, que contribuíram para que a escolaridade significasse um meio de adaptação do aluno com deficiência à sociedade.

Na política atual, uma expressão das tentativas de superação desse modelo de compreensão é a proposição do conceito de necessidades educacionais especiais. Essa conceituação teria por finalidade retirar o foco dos diagnósticos de deficiência e colocá-lo sobre as necessidades de aprendizagem.

Segundo o Parecer CNE/CEB n. 17/2001,

“Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-se a padrões de "normalidade" para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos” (BRASIL, 2001b, p. 14 – grifos no original).

Este documento apresenta uma compreensão de educação escolar como uma prática social satisfatória que, atualmente, amplia seu foco para aqueles alunos que até então não seriam capazes de "acompanhar" suas atividades e conteúdos. Percebe-se que ocorreu uma inserção nessa categoria de todos aqueles identificados na escola como alunos com "dificuldades de aprendizagem" mesmo que não apresentem um diagnóstico que se baseie em causa orgânica.

Nesse sentido, a concepção de necessidades educacionais especiais obscurece as relações de exclusão "na" e "da" escola (FERRARO, 1999) e coloca sobre os sujeitos a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso, à medida que difunde uma idéia de escola democrática e "politicamente correta". Nessa perspectiva articulam-se representações que identificam e ordenam relações, visando a um planejamento social, como no caso de classificações relacionadas a emprego/desemprego, "de risco", etnia e minorias. A categoria "necessidades educacionais especiais" abarca, no campo educacional, as manifestações de desenvolvimento humano identificadas como em situação de "exclusão". Muito embora a educação venha sendo tratada como uma das esferas principais de atuação de políticas de inclusão, pode-se perceber que tais políticas apóiam-se em fundamentos que não superam a responsabilização do próprio sujeito.


Organização do trabalho pedagógico na proposta de educação especial na educação básica

Tem por critério de orientação o local de atendimento:

1) na escola regular (classe comum, classe especial e sala de recursos);

2) na escola especial (em seus diferentes níveis de atendimento);

3) em ambiente não escolar (classe hospitalar e atendimento domiciliar);

O local de atendimento mantém íntima relação com as funções que estão previstas para o atendimento especializado: apoiar, complementar e suplementar e, por último, substituir os serviços educacionais comuns. A diversificação do atendimento possibilita contemplar uma grande variedade de necessidades que possam ser apresentadas pela heterogeneidade dos alunos da educação especial.

Outro critério percebido na organização do trabalho pedagógico é o nível de conhecimento a ser trabalhado com cada grupo de alunos. Em relação à classe comum, a proposta política destaca o "significado prático e instrumental dos conteúdos básicos"; para o atendimento em classe especial, o previsto é que, além da flexibilização dos conteúdos, dedique-se atenção às "atividades da vida autônoma e social"; no caso da escola especial, a proposição remete para um "currículo funcional".

Observa-se que, junto ao reconhecimento da heterogeneidade, está estabelecido um sistema hierarquizado entre os diferentes atendimentos ofertados: aos alunos da classe comum, os conteúdos básicos; aos alunos da classe comum com necessidades especiais, os conteúdos básicos em seus "significados práticos e instrumentais"; aos alunos das classes e escolas especiais, um descenso dos conteúdos básicos em direção aos autocuidados (higiene, vestuário, alimentação, deslocamento etc). Dessa maneira, pode-se afirmar que as proposições de políticas inclusivas para a educação especial prevêem, para os alunos com necessidades educacionais especiais, um acesso de caráter restrito aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Uma expressão disso é a noção de "flexibilização curricular", a qual pode ter conotações de se contrapor a uma escola seriada, rígida em sua estrutura e "enciclopédica", ou de ser contra desempenhos massificados dos alunos, mas que também pode ser lida como incentivo à redução dos conteúdos a serem apreendidos, conforme as condições individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais.

As referências deste debate na política de educação especial brasileira, está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): adaptações curriculares – estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1998). No debate internacional, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) também propunha a "flexibilidade curricular".


O Trabalho Pedagógico com ênfase na diversidade

A organização do trabalho pedagógico conforme proposto pela política de Educação Especial na Educação Básica tem como segundo eixo uma crítica à homogeneização da escola do ensino regular, seus procedimentos, rituais e expectativas em relação aos desempenhos dos alunos.

A proposta de educação especial na educação básica traz consigo um conjunto de flexibilizações e adaptações curriculares relacionadas a métodos e recursos diferenciados, mas explicita que também os conteúdos podem ser diferentes (reduzidos) com base nas condições individuais dos alunos. Tais afirmações são feitas em nome de atender à diversidade dos alunos. Assim, para alguns alunos com necessidades especiais são oferecidas as "aprendizagens básicas"; para outros, apenas atividades da vida autônoma e social (AVAS).

A política que institui a educação especial sobrepõe, aos mecanismos já existentes na educação básica, outros mecanismos específicos para os alunos com deficiência. As metodologias e recursos diferenciados podem ampliar as possibilidades da relação pedagógica, mas as flexibilizações e adaptações curriculares que levem em conta o "significado prático e instrumental dos conteúdos básicos" também podem nortear o processo ensino e aprendizagem para um empobrecimento curricular e um rebaixamento das exigências escolares. Neste último caso, vislumbram-se tais conseqüências para toda a educação básica e não somente sobre os alunos com necessidades educacionais especiais, com um recuo em relação aos conteúdos considerados mais acadêmicos. Um outro argumento que tem sido favorável a uma perspectiva inclusiva na educação básica é aquele segundo o qual a presença de "alunos diferentes" em sala de aula deve repercutir em benefícios para as aprendizagens de todos. E, nesse caso, a política educacional convoca as escolas e suas comunidades a proverem adaptações que são necessárias para receber tais alunos. Essa questão remete para a "reestruturação" das escolas e permite pensar que os aspectos considerados como necessitando ser modificados na escola regular para que se torne inclusiva seriam apenas aqueles relacionados às diferenças individuais, não sendo preciso operar outras mudanças, apenas "ajustes" a esses alunos. As escolas inclusivas seriam definidas, assim, pela presença desse tipo de investimento. Segundo o Parecer, devem ainda prever, em seu projeto pedagógico, ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas. Isso permite inferir que nem todas as escolas de uma rede de ensino precisam ser inclusivas, o que remete para um novo nível de flexibilização do trabalho pedagógico.

A política educacional brasileira apóia-se no discurso da educação inclusiva, especialmente no que tange à educação básica. Contudo, os mecanismos de que dispõe para evitar e minimizar a "exclusão" escolar não superam os elementos que geram a desigualdade educacional relacionados a ensinar e aprender que, por sua vez, estão vinculados à dinâmica social vigente.

As reflexões aqui apresentadas acerca das políticas educacionais perseguem uma perspectiva de produção de experiências escolares que levem em consideração a singularidade dos indivíduos, as diferenças concretas constituintes do ser humano. No debate com as proposições políticas atuais para a educação especial na educação básica, contudo, o discurso da diversidade e do "reconhecimento das diferenças" pode ser apreendido como busca de possibilidades para o desenvolvimento humano, mas também como diferenciação dos modos de fazer parte da escolarização básica. Esta segunda possibilidade, orientada por uma lógica gerencial na abertura da escola do ensino regular à heterogeneidade dos alunos, re-significa as diferenças individuais relacionadas à deficiência como motivo sem culpa da proposição de limites às aprendizagens. As diferenças não são tomadas com o sentido de pesquisar formas diversificadas de possibilitar que os alunos se apropriem da cultura produzida historicamente. E, como se trata aqui de conhecimentos, e não de informações, não é algo que possa ser apropriado individualmente, precisando necessariamente, para ser elaborado, de interações sociais que qualifiquem o desenvolvimento humano.

Afirma-se, portanto, a insuficiência das proposições inclusivas para as políticas de educação especial no Brasil no sentido da superação das desigualdades educacionais. Esta posição expressa, em grande medida, uma reprodução em relação às proposições internacionais (Unesco, 1990; 1994; 1999; 2004), mas expressa também uma apropriação e preservação ativa de princípios conservadores na compreensão das relações sociais, as quais subordinam, em grande medida, as formas organizativas do trabalho pedagógico no campo em análise.


Alguns problemas da educação Especial

1. A persistência de problemas na formação dos professores: por um lado, muitos docentes declaram-se favoráveis à inclusão, mas se dizem despreparados para implementá-la na sala de aula. Por outro, os estudos que enfocam as práticas de sala de aula apontam, muitas vezes, para uma prática pedagógica pobre em conhecimentos, recursos e estratégias de ensino.

2. A deficiência de recursos financeiros: inúmeros relatos atestam a ausência de uma dotação financeira específica que permita às escolas adquirir os materiais necessários para o trabalho com as necessidades especiais. A participação dos pesquisadores nas salas de aula tem como resultado o registro fiel e pormenorizado dos efeitos desse problema no cotidiano escolar.

3. A falta de pessoal de apoio: em muitas salas de aula não há acompanhantes, intérpretes ou pessoal de apoio que possa colaborar para melhorar as condições de participação dos alunos com necessidades especiais. Especialmente, nas classes numerosas, esse tipo de apoio pode ser necessário se estabelecem condições essenciais para a participação desses profissionais.

4. A pouca comunicação entre as equipes de apoio existentes, as escolas e professores: esse aspecto está relacionado à organização da escola e à distribuição do tempo. Geralmente, não há um momento previsto na carga horária do professor, para a realização de reuniões de planejamento, avaliação e troca de informações com a equipe de apoio. Isso redunda em trabalhos paralelos e muitas vezes, não integrados, o que significa um desperdício de recursos e um resultado negativo para o aluno. Outro problema é a ausência de uma dinâmica mais sistemática em relação aos recursos de apoio disponíveis para o professor e o aluno, assim como as formas de acesso a esses recursos.

5. A dificuldade em utilizar, de forma apropriada, a flexibilização do currículo: o sucesso do currículo adaptado depende da competência do professor para fazer os ajustes que permitam o avanço de cada aluno em particular. A flexibilização do currículo esbarra em dois problemas básicos: um consiste na persistência de uma cultura de avaliação classificatória da qual a própria escola não consegue se desvencilhar porque permanece presa a tempos fixos e a avaliações formais de desempenho que separam os alunos competentes dos que fracassam. O segundo problema reside em compatibilizar os diferentes ritmos numa sala de aula que se concebe, para todos os efeitos e apesar da diversidade, como lugar homogêneo ou que deve tender para a homogeneidade.

6. A falta de infra-estrutura física: os relatos da realidade de muitas escolas são penosos. Os problemas de infra-estrutura física implicam problemas de acessibilidade e barreiras arquitetônicas que impedem a participação dos alunos em várias atividades ou que os submetem a situações de discriminação e humilhação pessoal, como o uso de entradas diferentes, a necessidade de ajuda constante para o deslocamento, etc.

7. A falta de dados sobre os alunos com necessidades especiais: a ausência de informação sobre as condições de vida, a trajetória escolar, os recursos de que precisam esses alunos, é recorrente nos relatos dos professores. Não raro, nos deparamos com alunos que ao mudar de escola ou mesmo de classe ou de professor, recomeçam o processo escolar, como se não tivessem tido história prévia.

8. O aumento do tempo de permanência do aluno na escola: em muitas escolas existe a idéia de que se deve aumentar o tempo de permanência do aluno na escola, para a participação em serviços de apoio diferenciados da sala de aula comum. O resultado dessa ação não é necessariamente positivo. Aumenta-se o tempo, mas não mudam as atividades realizadas.


Conclusão

A discussão sobre educação especial é de extrema importância para nossa formação profissional como futuros educadores.

O que queremos chamar a atenção é que existem muitas ações e projetos desenvolvidos para essa modalidade da educação, e que os mesmos são muito importantes. Porém, devemos entender que essas ações foram criadas para uma demanda econômica e não social, portanto essas não atingem todas as escolas nem todas as pessoas que realmente precisam delas.

Outro ponto que o grupo queria destacar é que apesar da legislação mencionar educação especial, e falar como ela deve ser tratada, nem sempre isso acontece, o que ocasiona alguns problemas que foram discutidos no texto.


Referências:

Soler, Reinaldo. Educação física inclusiva: em busca de uma escola plural/Reinaldo Soler – Rio de Janeiro: Sprint, 2005.


Sites

www.mec.gov.br

www.planalto.gov.br

Usamos os artigos do site www.scielo.org, indicados pelo professor e pelo monitor, como fonte de pesquisa.

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