Educação Sexual

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE ESTUDOS BÁSICOS - DEBAS

EDU01011 - PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I



EDUCAÇÃO SEXUAL


Porto Alegre, junho de 2007.


INTRODUÇÃO

Para Foucault, “a sexualidade é o nome que pode ser dado a um dispositivo histórico: ‘não à realidade subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, à formação dos conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas estratégias de saber e de poder’”. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA apud FOUCALT)

A sexualidade é entendida por comunidades de baixa renda como obscenidade, uso pornográfico ou indecente do corpo, manifestação lúdica recheada de sacanagem, algo não sério e da ordem do segredo frente aos adultos. Ela estaria relacionada a algo sujo, imoral, indecente, obsceno, e próprio do masculino, enquanto as meninas representariam a inocência e ingenuidade. Para esse público, falar de sexualidade é falar de “osadia”, um tabu para as crianças das primeiras idades e principalmente para as meninas de todas as idades. Essa percepção parece estar relacionada com o que as mulheres e homens adultos vêem como legítimo e não-legítimo nas condutas dentro das normas de gênero da comunidade. (RIBEIRO, 2006)

Em estudo realizado com educadores, eles referem que escola não é o lugar para falar da sexualidade e que o aluno que faz alguma referência sobre o assunto será considerada anormal. Este aluno, então, irá tornar-se alvo de normas traçadas pelos adultos (familiares, educadores, médicos, psicólogos, orientadores) que determinarão como tratá-lo, educá-lo e puni-lo, enquadrando-o no instituído em relação à sexualidade. Enfim, trata-se de uma tentativa de produzir um indivíduo cujas manifestações do sexo, do prazer e da curiosidade em relação ao corpo não fujam ao instituído pelas regras hegemônicas. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

O presente trabalho irá abordar o tema Educação Sexual através do que a literatura atual traz sobre o assunto, tendo como objetivo aborda-lo de vários ângulos e identificar alternativas para que o tema deixe de ser um tabu.


SEXUALIDADE: UMA QUESTÃO DE GÊNERO

O artigo “Brincadeiras de meninas e de meninos: socialização, sexualidade e gênero entre crianças e a construção social das diferenças” traz uma discussão baseada em observações e entrevistas com grupos de crianças de 07 a 14 anos de idade e com pessoas de diferentes famílias. Segundo o artigo, em geral, as pessoas da comunidade estudada fazem constantes intervenções sobre o comportamento sexual infantil e essas maneiras de agir são reproduzidas entre as próprias crianças. Os comportamentos observados são padrões, condutas sociais e sexuais exigidos pela coletividade e perpetuadas principalmente na família e nas crianças. Essas distinções se revelam, por exemplo, nas concepções de sexualidade veiculadas pelas pessoas adultas a respeito do mundo infantil e as noções incorporadas e re-interpretadas por meninos e meninas. (RIBEIRO, 2006)

As pessoas consideram que crianças com idade em torno de seis ou sete anos possuem sexualidade neutra, pois para os adultos. Devido ao início da expressão da sexualidade, a partir dos sete anos, começa a haver uma separação das crianças por sexo e os ensinamentos em torno do corpo e da conduta das meninas são intensificados. Logo, as famílias exercem grande pressão para que as distinções entre masculino e feminino se acentuem. Quando essa idade se aproxima, as mães tentam convencer suas filhas do perigo existente devido à proximidade com os meninos. Então, podemos perceber que as meninas aprendem e reproduzem entre si que menina não anda, nem brinca com menino, pois são dois modos de ser incompatíveis na convivência cotidiana, ainda que muitas não concretizem essa idealização dos adultos. (RIBEIRO, 2006)

Por outro lado, aos meninos é recomendado o distanciamento das meninas, através de uma pressão social que coloca em dúvida sua opção sexual, caso tenham maior interesse em brincar ou ficar no meio das meninas. Vela-se para que o menino constantemente dê demonstrações de virilidade, para mostrar para os demais que ele compartilha as proezas do mundo masculino. Dessa forma, o poder dos meninos está assentado, sobretudo, no uso do corpo e da sexualidade, nas brincadeiras sexuais, inclusive as de teor homossexual. O negador do poder é considerado não homem, o passivo e tem sua sexualidade questionada. A masculinidade também pode ser relacionada ao controle das emoções como não chorar, não receber afetos, não se deixar dominar pelas meninas. Na masculinidade predomina a idéia de bravura, força física, agressividade, esperteza, interesse pelas mulheres, ausência de sentimentos. (RIBEIRO, 2006)

O que seria uma vantagem nas formas de moldar as emoções masculinas se converte também em desvantagens para os meninos, o que se reflete diretamente nos tipos de tratamentos afetivos dados pelos pais aos filhos. Isso porque esse tipo de educação também sugere que o filho do sexo masculino receba menos carinho dos pais para que sua sexualidade não ficar em dúvida. (RIBEIRO, 2006)

Para exercer maior controle sobre as meninas, muitas mães recorrem inclusive à ajuda dos filhos menores para fiscalizá-las. Essas relações, portanto, influenciam também o cotidiano das crianças e as atividades designadas para meninos e meninas. As diferenças existentes no tratamento de meninos e meninas, como o fato de que meninas devem auxiliar no trabalho doméstico e garotos devem acompanhar os pais em atividades externas à casa, refletem também no tempo para o lazer e nas formas de controle sobre o corpo, a sexualidade e o comportamento, em geral das meninas. (RIBEIRO, 2006)

As representações de gênero se evidenciam também na relação com os espaços de circulação das pessoas, sendo que a casa é o domínio da mulher, enquanto a rua é domínio do homem. Para as famílias da comunidade, a casa, portanto, sendo lugar de domínio feminino, é o espaço onde os homens devem ficar o menos possível. (RIBEIRO, 2006)

Já que ficar na companhia de meninas é considerado “errado” para os meninos, naturalmente as brincadeiras também serão separadas por gênero, já que os dois não brincam juntos e têm objetivos distintos. Então, brincar com as meninas significa submeter-se aos seus comandos, ao seu poder. Os meninos que aceitam o jogo conduzido pelas garotas são discriminados, estigmatizados como não tão homens. (RIBEIRO, 2006)

Normalmente, os meninos chamam algumas meninas de “assanhadas”, que se enquadram entre aquelas que gostam de ficar na rua, andam entre garotos, sorriem quando de um cochicho de ouvido, demonstrando aceitar as investidas masculinas, xingam e são agressivas. Então, o designativo de “menina osada” estaria associado ao de mulher com a sexualidade não controlada. Já as meninas “direitas” são aquelas que ficam em casa, não se misturam com meninos e, teoricamente, repreendem as paqueras e jogos eróticos dos garotos. Logo, a construção da feminilidade, nas concepções das meninas, vincula-se diretamente à negação do corpo, de sua sexualidade, ainda que esta dimensão esteja o tempo todo presente nas relações infantis. (RIBEIRO, 2006)

Entretanto, ao classificar os comportamentos, garotos e garotas naturalizam a conduta vista como legítima para um e outro grupo, sendo que meninos e meninas colocam a sexualidade como algo que seria próprio do domínio masculino, e mesmo exercida pelas meninas, não seria adequada para o universo feminino. (RIBEIRO, 2006)


EDUCAÇÃO SEXUAL NA FAMÍLIA

No ambiente familiar, pais e filhos encontram dificuldades em iniciarem conversas sobre sexualidade. Os adolescentes sentem-se constrangidos ou temem a desaprovação de seus pais. Os pais, por sua vez, sentem-se despreparados e desajeitados para abordar o assunto. De fato, conversar sobre sexualidade é muito mais do que simplesmente transmitir informações. Requer a transposição de barreiras, como idade e valores, em favor de uma proximidade que facilite a percepção do momento existencial do filho, mediada por mensagens que não sejam nem restritivas e nem permissivas. Implica a formação de uma aliança comunicativa na qual filho ou filha encontre espaço e apoio para o desenvolvimento psicológico. Contudo, muitos pais e filhos não conseguem estabelecer essa condição existencial para o diálogo, principalmente quando o tema é sexualidade. Os pais, quando conseguem abordar o tema, não encontram meios de desvencilhar-se de suas histórias pessoais, às vezes conflituadas, e limitam-se a oferecer ou impor conselhos superficiais.

A comunicação sobre sexualidade entre pais e filhos é marcada, enfim, por uma ambigüidade em que ambas as partes reconhecem o problema, mas evitam enfrentá-lo. O dilema está então constituído. A ambigüidade explicita-se na percepção problemática dos desdobramentos prováveis da comunicação. Por exemplo, a orientação sexual poderia levar a iniciação sexual precoce? Ou a falta de orientação poderia resultar em doenças ou gravidez indesejada? (DIAS; GOMES, 1999)


EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA


A escola significa um local importante para se trabalhar conhecimentos, habilidades e mudanças de comportamentos. Ela representa um contexto propício e adequado para o desenvolvimento de ações educativas, atuando nas diferentes áreas do saber humano. E, neste sentido, há de se investir nas questões da sexualidade, desmistificando, porém, preconceitos e tabus existentes, bem como crenças, valores e mitos estereotipados na educação das pessoas, ao longo dos tempos. Isto exige, portanto, estratégias pedagógicas apropriadas, visando a integração da família e da comunidade neste processo, a fim de promover a saúde sexual e integral do escolar. (OLIVEIRA; BUENO, 1997)

A transmissão de informações relacionadas à sexualidade na escola não substitui as instruções promovidas no ambiente familiar, porém podem abrir portas para o acesso dos jovens a muitas questões que irão contribuir para a sua saúde sexual e assim complementam a base fornecida pelos seus pais (ou responsáveis).

O artigo “Sexualidade na sala de aula: pedagogias escolares de professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental” analisa as pedagogias escolares utilizadas por algumas professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental para tratar das questões referentes à sexualidade nas suas salas de aula.

O artigo mostra relatos de professoras das séries iniciais contando os problemas que elas tinham no seu dia-a-dia em sala de aula, relacionados à sexualidade dos alunos. Dentre esses relatos estavam aluno que “assediava” os colegas, meninos que andavam muito tempo juntos e se abraçavam e menino que gosta de brincar apenas com as meninas. Nesses casos, os educadores definiram o comportamento de seus alunos como anormal e utilizaram diferentes estratégias, como conversa com o próprio aluno, com a mãe e a nomeação de “bichinha” para trazer os “corpos desviantes” para a normalidade, ou seja, enquadrá-los no padrão masculino e heterossexual. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

Segundo o artigo, os educadores têm usado como estratégias pedagógicas diversos mecanismos de interdição, autorizando ou sancionando aquilo que pode ser dito, visto e praticado em relação à sexualidade a partir de regras ou códigos culturais. “Esses mecanismos, que ‘se cruzam, se reforçam ou se compensam, formando uma grade complexa que não cessa de se modificar’, funcionam controlando o que, como, quando, onde, quem pode falar a respeito da sexualidade, no espaço da sala de aula”. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

Ao mecanismo de interdição integrou-se ainda o entendimento da sexualidade como uma questão pessoal e privada, levando à compreensão de que não cabe à escola, enquanto um espaço público, tratar tal objeto. O pressuposto é o de que as questões relativas à sexualidade devem limitar-se à privacidade de cada indivíduo e de sua família. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

Nas situações relacionadas às identidades de gênero e sexuais, os educadores utilizaram como estratégias pedagógicas algumas “micropenalidades”. Outro mecanismo de poder que integrou esse processo de marcação foi a vigilância, como um mecanismo para prevenir as condutas não-desejadas. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

Em algumas práticas de sala de aula, pode-se perceber o funcionamento do dispositivo da sexualidade através das classificações dos alunos como homossexuais ou heterossexuais, femininos ou masculinos, normais ou anormais, ordenando as relações de identidade e diferença a partir de oposições binárias que fixam as identidades de gênero e sexuais. A primazia é dada sempre ao primeiro elemento do par, o qual constitui a referência e o padrão. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

O discurso biológico é um dos discursos autorizados na escola para falar da sexualidade, pois ele legitima a prática pedagógica dos professores. No entanto, tal discurso reduz a sexualidade à aquisição de conhecimentos das estruturas dos sistemas reprodutores, o que parece significar que pode-se falar em sexualidade, mas apenas através do discurso biológico, ou seja, pode-se olhar o corpo, mas desprovido de sexo. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

Segundo Ribeiro, Souza e Souza (2004), “tomar a criança como inocente e imaculada produz um binarismo em relação aos adultos; caso a criança venha a manifestar elementos da sexualidade, sob o ponto de vista adulto ela passa a ser pensada como anormal”. Nesse sentido, os binarismos relacionados à criança (masculino ou feminino, homossexual ou heterossexual, normal ou anormal) possibilita a tendência de corresponder as práticas infantis às dos adultos (tomando-se como referência o adulto tido como normal-heterossexual). (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

No entanto, os significados construídos pelas crianças não são os mesmos dos adultos. Os adultos utilizam os sentidos construídos em suas próprias experiências sexuais para julgar e intervir nas brincadeiras das crianças com os seus corpos. Por isso as crianças são autorizadas apenas a estabelecer relações de amizade e brincadeiras com o mesmo sexo, mas não relações de afeto como carinho e abraços, que são desautorizadas. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

Para os professores e pais, algumas das brincadeiras que as crianças realizavam com o corpo estariam contribuindo para o despertar precoce da sexualidade, desconsiderando que elas aprendem sobre o corpo, os sexos e os prazeres desde muito cedo através de práticas habituais presentes nos grupos de amigos, na escola e nas famílias a partir dos comportamentos sexuais vistos, presenciados e imaginados a respeito das experiências dos adultos. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

Educadores de séries iniciais sugeriram algumas estratégias para lidar com situações referentes à sexualidade. Essas estratégias movimentaram-se em direções ambíguas, visto que por um lado, as estratégias apontaram para conversas individuais com os alunos ou coletivas com as turmas e/ou com os familiares e também para a discussão de assuntos em sala de aula. Por outro lado, ainda apareceram estratégias vinculadas aos discursos e às formas hegemônicas de se lidar com sexualidade. Por exemplo, nas situações referentes à homossexualidade, as sugestões foram de reforçar a figura paterna ou de buscar na família ‘tradicional’ os modelos de pai e de mãe. Ou ainda, no caso do menino que se masturbava em sala de aula, as estratégias sugeridas foram no sentido de interditar e regular as ações do aluno através da afirmação de que aquele não é o lugar e da indicação de uma conversa sobre privacidade. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)


QUEM, QUANDO E ONDE FALAR SOBRE SEXUALIDADE COM AS CRIANÇAS

Há certa preocupação por parte das professoras das séries iniciais com a existência ou não de uma idade certa para tratar da sexualidade, pois os discursos presentes na escola e em outras instâncias sociais apontam para a criança como inocente e assexuada. O argumento que as educadoras utilizam é que, caso elas venham a falar sobre a sexualidade com as crianças, estarão despertando-as precocemente para o assunto, uma vez que o conhecimento poderá estimulá-las a ter experiências sexuais. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004) Para Ribeiro, Souza e Souza (2004, p. 122):

“A discussão em torno da inclusão ou não da educação sexual tanto no Ensino Fundamental como na Educação Infantil tem produzido polêmicas, pois muitos consideram que essa discussão estimularia precocemente a sexualidade das crianças; ao contrário, outros consideram a discussão de temáticas relacionadas à sexualidade muito importante, pois problematizaria as representações de masculino e feminino, o cuidado de si, as identidades sexuais, entre outras questões. Estudos realizados pela Organização Mundial de Saúde (OMS) demonstram, entre outros aspectos, que o trabalho de educação sexual na escola pode contribuir com a aprendizagem de um comportamento responsável sem estimular o aumento da atividade sexual”.

Há um documento oficial do Ministério da Educação que desde 1997 autoriza a inclusão da orientação sexual nas escolas, ele é denominado Parâmetros Curriculares Nacionais: Eixo Transversal Orientação Sexual. Nesse sentido, podemos perceber que as práticas escolares precisam de um respaldo institucional que, ao apresentar um conjunto de normas, objetivos, conteúdos e procedimentos, legitimam as práticas pedagógicas das professoras para tratar da sexualidade na sala de aula. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)

Educadores de séries iniciais também mostraram necessidade de uma outra figura durante a educação sexual, cujo conhecimento fosse maior e que estivesse melhor preparada para tratar do discurso científico. Para os educadores essa figura seria uma pessoa que está fundamentada para falar no e do corpo através dos discursos do campo biológico. No espaço escolar essa figura remete tanto ao professor de Ciências ou Biologia, como também ao médico, ao enfermeiro ou ao psicólogo, que, através de aulas, palestras, encontros, utilizam as explicações científicas sobre o funcionamento do corpo para prescrever um autocuidado, especialmente em relação à gravidez indesejada e a DST/AIDS. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004)


ADOLESCÊNCIA X SEXUALIDADE

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), a puberdade pode ser definida como um conjunto de modificações fisiológicas e cognitivas relacionadas com a transição da infância para a vida adulta. Já a adolescência compreende o processo de constituição do sujeito influenciado por transformações biológicas, psíquicas e sociais.

Diante desse conceito, a sexualidade, como um fenômeno da existência humana, faz parte também da vida dos adolescentes. A compreensão da sexualidade vivida por eles deve ser contextualizada culturalmente, na medida em que a sexualidade é constituída a partir da cultura em que estes se inserem. De modo que a sexualidade é objeto de estudo e intervenção das políticas públicas e tem sido cada vez mais discutida, principalmente devido ao aumento dos índices de gravidez e de incidência de Aids na população jovem. (MAHEIRIE et al., 2005)

Entretanto, apesar de terem crescido o número de ações e programas destinados a adolescentes, eles continuam apenas desfocadamente visíveis, obscurecidos por uma sensação de que esta falta de instrumentos e "jeito" se deve ao fato de que a "adolescência" é mesmo uma fase difícil de se lidar, assim, fornecendo dados relacionados à sexualidade mais quantitativos do que qualitativos. Tal postura naturaliza as dificuldades do contexto relacional, apontando para os adolescentes a responsabilidade da falta de aprofundamento e dedicação daqueles que com eles escolhem trabalhar.

A desinformação, por sua vez, tem peso significativo neste processo de informação, favorecendo, consideravelmente, a vulnerabilidade aos riscos de contaminação, na aquisição de doenças, sobretudo as DST/AIDS, como também, prejudica o enfrentamento de muitos outros problemas, nesta área. No caso dos jovens, além da falta de conhecimentos específicos sobre estas questões, ainda pesam sobre eles, a inabilidade em trabalharem estes aspectos, com o surgimento de dificuldades desta ordem, no seu cotidiano. E além do mais, por estarem muitos deles já vivenciando suas práticas sexuais, de forma ativa, acabam passando por circunstâncias complexas, que a sua própria contextualidade os expõe, necessitando assim, de um trabalho educativo efetivo, visando atender esta demanda. (OLIVEIRA; BUENO, 1997)


OFICINAS: PASSO A PASSO

A proposta metodológica que mais tem obtido sucesso em projetos de Sexualidade e Saúde Reprodutiva tem sido aquela que opta pelo uso de uma metodologia de linha participativa, com a realização de oficinas. Nesse tipo de metodologia, as discussões são menos formais e privilegiam o debate e a troca de experiências.

A metodologia participativa possibilita uma atuação efetiva dos jovens no processo educativo, não os considera meros receptores passivos. Eles sentem-se valorizados à medida que não são colocados na condição de simples depositários de conhecimentos e experiências, mas sim agentes ativos, envolvidos na discussão, identificação e busca de soluções para seus problemas.

O uso de dinâmicas de grupos permite, também, que se fale de assuntos difíceis sem expor os adolescentes a situações constrangedoras ou comprometedoras. O objetivo fundamental que se deve alcançar numa oficina é a apropriação dos conteúdos por parte de cada participante, além de estimular que cada um reflita e assuma, tanto para sua vida cotidiana pessoal como na escola, as implicações do que está realizando na oficina. Para facilitar este processo pode-se utilizar algumas técnicas como:

Destinar certo tempo para a reflexão pessoal, sem um objetivo imediato concreto.

Sugerir a realização de resumos pessoais do que mais chamou a atenção de cada participante;

Facilitar a expressão dos elementos afetivos que vão sendo sugeridos durante a oficina.

Antes de iniciar o programa com os participantes é necessário fazer um planejamento de intervenção contemplando os seguintes passos:


7.1 Contextualizar o início de cada atividade e cada dia

Sempre, ao iniciar qualquer atividade ou um novo dia de trabalho, deve-se estabelecer a importância da atividade, sua relação com a anterior e seu papel em todo processo.

Em pouco tempo é recomendável fazer a conexão com o trabalho já realizado, explicar o sentido e importância da atividade que se vai iniciar e passar a dar as instruções precisas de como se deve realizar.


7.2 Aquecimento e Levantamento de expectativas

Criar um clima facilitador para que o grupo se sinta à vontade para discutir temas delicados e polêmicos. Este clima pode ser conseguido por meio de uma brincadeira ou de um trabalho com o corpo.

Levantar os temas que as pessoas estão interessadas em discutir para melhor compreender as necessidades do grupo, lidar com a ansiedade e planejar o programa.


7.3 Contrato

Discutir democraticamente as normas e regras que regerão os encontros. Por exemplo, respeitar a privacidade dos participantes quanto às informações transmitidas durante os encontros.


7.4 Dinâmicas de grupo

O uso de jogos, dinâmicas e dramatizações permite que se fale de assuntos sérios sem expor os participantes a situações constrangedoras ou comprometedoras. Além disso, a melhor forma conhecida de sensibilizar as pessoas quanto a valores e preconceitos existentes em uma determinada cultura, é através de exercícios vivenciais.

Aplicando técnicas e vivências, não se pretende dar soluções aos problemas que surgem. O objetivo é despertar nas pessoas a consciência de que eles existem e que caberá à responsabilidade de cada pessoa enfrentá-los e procurar a solução.


7.5 O uso de vídeos em processos educativos

Sabemos que para atingir seus objetivos, um programa de Educação Sexual precisa ir além da informação. É fundamental discutir valores, trabalhar os aspectos emocionais e sócio culturais envolvidos, dar espaço ao jovem para falar, estimulando o seu processo reflexivo e a sua autonomia. A fim de atingir essa meta, o educador é figura fundamental no encaminhamento do trabalho.

Desta forma, acredita-se que um bom material é aquele que não dá respostas prontas, mas aquele que incentiva a discussão e a possibilidade do uso de uma metodologia mais participativa. O vídeo é um recurso riquíssimo para suscitar questões e estimular as pessoas a participar de uma discussão porque permite o diálogo entre o que apresenta e o que a pessoa pensa. Além disso, quando apresenta um tema num curto espaço de tempo, não cansa e possibilita um debate após a exibição dentro do período de uma aula.


7.6 Fechamento

No Fechamento, o educador sintetiza o que acabou de fazer na atividade, no dia ou na totalidade da oficina, levando em conta os seguintes aspectos: os elementos sobre os quais houve acordo; os elementos sobre os quais não houve acordo; os consensos mais importantes; as tarefas ou atividades que se desenvolveram no trabalho; a relação com o trabalho seguinte; conclusões do grupo no decorrer do processo; proposta concreta sobre o tema.


7.7 Avaliação

Criar um instrumento simples de avaliação sobre o que o grupo achou do conteúdo e das discussões. Não é uma prova de conhecimentos, é um retorno para o educador. Por exemplo, pode ser solicitado que cada aluno diga uma palavra sobre a atividade do dia, ou que marque num cartaz se a oficina foi quente, morna ou fria.


OFICINAS – RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Em 2005, três acadêmicas do curso de psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) realizaram a aplicação de oficinas abordando a sexualidade na adolescência com um grupo de adolescentes de ambos os sexos, da faixa etária de 12 a 16 anos, freqüentadores da organização não governamental Casa da Criança do Morro da Penitenciária, localizada em Florianópolis. O processo de elaboração das oficinas foi embasado nos seguintes objetivos: possibilitar a elaboração de um espaço reservado para o questionamento de aspectos referentes à adolescência trazidos pelos jovens e a socialização de experiências; favorecer a adoção de práticas de comportamento preventivo atreladas ao início da atividade sexual, como condição para promoção da saúde sexual e reprodutiva e usufruto do prazer sexual; problematizar a noção de responsabilidade associada ao relacionamento sexual. Foram empregados como recursos: dinâmica de grupo, jogos didáticos, simulações do uso de métodos contraceptivos e preventivos, palestra com profissional da saúde e visita à unidade de saúde da comunidade. Este trabalho de intervenção voltou-se para o favorecimento do acesso a informações sobre comportamentos preventivos referentes à sexualidade, para a reflexão das relações de gênero, classe e, especialmente, de geração, envolvidas na experimentação da sexualidade na adolescência. Além disso, contribuiu com o processo de adesão às práticas de comportamento preventivo, favorecendo, em última análise, a emancipação dos sujeitos no campo dos direitos sexuais e reprodutivos.


EXEMPLOS DE ALGUMAS OFICINAS


9.1 Batata Quente

Essa oficina tem como objetivo discutir as crenças, opiniões e atitudes do grupo diante de temas relacionados à sexualidade e à saúde reprodutiva.

O tempo previsto para a realização da atividade é de 40 minutos. Os materiais necessários são aparelho de som, um CD de música animada, sete bexigas cheias de ar com tiras de perguntas em seu interior. Sugestões de perguntas:

Em relação a seus órgãos genitais, que tipos de exames uma mulher tem que fazer?

Como a mulher faz o auto-exame de mama? Quando tem que fazer?

O que é que toda mulher tem que fazer para prevenir o câncer de colo de útero? Quando tem que começar a fazer este exame?

Em relação a seus órgãos genitais, que tipos de exames um homem tem que fazer?

Como se faz o auto-exame de testículos?

Como se faz o auto-exame de pênis?

Como é feito e quando um homem deve começar a fazer o exame de próstata?

Homem também pode ter câncer de mama?

Como a mulher tem que fazer a higiene de seus órgãos genitais? E o homem?

Para a realização da oficina, deve-se pedir aos participantes que formem um único círculo. Depois de formado, informe que vai colocar uma música no aparelho de som e que vai passar, de mão em mão, uma bexiga com uma pergunta dentro. Quando a música parar, a pessoa que ficou com a bexiga na mão tem que estourá-la, pegar a pergunta e tentar respondê-la. Caso essa pessoa não saiba responder à pergunta, quem estiver à sua direita responde. As outras pessoas poderão ajudar quando necessário, para completar a resposta. Alguns pontos para a discussão são:

Como a mulher cuida do seu corpo?

Por que é tão difícil para algumas mulheres procurar um ginecologista?

Que exames preventivos a mulher tem que fazer para evitar certas doenças?

Por que muitos homens desconhecem que exista o auto-exame de testículo, de mama e de pênis?

Por que tantos homens adultos resistem a fazer o exame de câncer de próstata?

Como o homem cuida do seu corpo?

O que estou levando desta aula, como reflexão para minha vida?

Ao encerrar a oficina, procurar relacionar estas atividades a uma vida saudável através da realização de pesquisas sobre os diferentes aspectos da sexualidade e da saúde reprodutiva; estudo da vida de ídolos adolescentes que mantêm hábitos saudáveis; discussão de vídeos; organização de feiras, gincanas e outras atividades que valorizem a saúde e os comportamentos saudáveis.


9.2 Gravidez na Adolescência: Estudo de Caso


Essa oficina tem como objetivo dar aos participantes do grupo a oportunidade de discutir e se posicionar diante de um caso de gravidez na adolescência, bem como de refletir acerca da importância de se planejar uma transa e de fazer anticoncepção. O tempo previsto para a realização da atividade é de 90 minutos. Os materiais necessários são cópia do estudo de caso A história de Camila e a história de Thiago, caneta e folhas em branco para as respostas.

Para a realização da oficina deve-se formar subgrupos de até seis pessoas e pedir que escolham alguém para coordenar. Deve ser informado que a metade dos grupos receberá uma história sobre gravidez na adolescência do ponto de vista de uma garota e que a outra metade receberá a do ponto de vista de um garoto. Também deve ser explicado que o coordenador vai distribuir a primeira parte do estudo de caso, para que todos leiam e respondam às questões ao final de cada página e que quando terminarem esta discussão distribuirá a segunda parte. Deve-se fazer o mesmo com a terceira parte. Convém se reunir um pouco antes com quem coordenará para tirar as dúvidas da dinâmica. Deixar bem claro que só se passa à parte seguinte da história depois de discutidas as questões. A explicação de que é função do coordenador permitir que todos os membros do grupo se posicionem e anotar as respostas em uma folha de papel em branco também deve estar presente. Após o tempo determinado, pede que as respostas de cada grupo sejam apresentadas em plenário pelo coordenador. Alguns pontos para a discussão são:


Que opções têm um casal quando se descobre "grávido"?

Qual é a reação da jovem quando ela descobre que está grávida?

Qual é a reação do jovem quando ele descobre que a namorada está grávida?

E se for uma jovem com quem o garoto só saiu uma vez? É diferente? Por que?

Como é que se sente uma jovem quando descobre que vai ser mãe? O que isso muda em sua vida?

Como é que se sente um jovem quando descobre que vai ser pai? O que isso muda em sua vida?

Qual é a reação dos pais da garota? E dos pais do garoto?


Ao encerrar a oficina, comentar sobre a iniciação sexual da população jovem, a gravidez na adolescência e sobre a importância de planejar juntos a contracepção. Explorar os desejos, sentimentos e atitudes com relação a uma possível gravidez tanto do ponto de vista do homem quanto da mulher. Lembrar que, ao iniciar a vida sexual, os jovens devem ter consciência de que a probabilidade de uma gravidez está presente em cada relação sexual e que é preciso utilizar um método contraceptivo. Esclarecer que muitas vezes os garotos, por desconhecimento ou despreocupação, não participam da contracepção. As garotas, por sua vez, por desconhecimento ou por temor de abordar o assunto com seu namorado, também deixam de proteger-se. Refletir com o grupo acerca do significado de uma gravidez na adolescência, tanto para o homem quanto para uma mulher, e o que isto vai representar na vida de cada um deles.


9.3 Auto-Estima

Essa oficina tem como objetivo refletir sobre os diferentes elementos que formam a auto-estima. O tempo previsto para a realização da atividade é de 1h30min. Os materiais necessários são: papel, lápis e cópia dos pontos da auto-estima para cada aluno.

Para a realização da oficina deve-se pedir que pensem em sua própria vida e que avaliem de um a dez cada um dos seguintes aspectos:

Minha facilidade de estabelecer limites e dizer não.

Tenho confiança em mim mesmo e em minhas capacidades.

Minha habilidade para defender meus pontos de vista.

Minha capacidade para expressar o que sinto por meio de palavras e no momento devido.

Sinto respeito em relação a minha comunidade e minha condição social e étnica.

Sinto respeito para comigo mesmo.

Aceito meu corpo.

Explique cada um dos aspectos e peça para que cada participante avalie, em silêncio, como se sente em cada uma das situações propostas.

Em seguida, peça que formem duplas e que compartilhem sua auto-avaliação com a outra pessoa, comentando porque se puseram esta qualificação e em qual aspecto obtiveram mais pontos e em quais menos.

Quando as duplas terminarem, comente que estes pontos que avaliaram compõem o que se conhece como auto-estima. A auto-estima costuma ser definida como o sentimento de importância e valor que uma pessoa tem em relação a ela própria. Ou seja, quem a possui em alto grau confia em suas percepções e em seus julgamentos, acredita que suas iniciativas vão dar certo e lida com os outros com facilidade.

Alguns pontos para a discussão são:

Como vocês se sentiram fazendo esta auto-avaliação? E compartilhando com seu colega? Como esta avaliação se manifesta em nossa vida diária? E em nossas atitudes e relações? De onde vêm as mensagens que influem em nossa auto estima tanto para aumentá-la quanto para diminui-la? Que podemos fazer para melhorar a nossa auto-estima?

Ao encerrar a oficina, esclarecer que, quando falamos de auto-estima, estamos fazendo referência à forma que uma pessoa pensa como é, o que sente sobre si mesma, o valor que se dá. Explicar que a auto-estima se constrói na relação com o meio ambiente, isto é, no contexto social, cultural, político e econômico, através da escola, da família, dos meios de comunicação, da religião, etc. Enfatizar que é importante reconhecer que a auto-estima não depende somente da vontade pessoal e que é importante identificar como ela se formou por meio do processo de aprendizagem e quem participou da sua construção.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação sexual é uma das principais funções da escola e da família. No entanto, há certa distinção entre os ensinamentos dados às crianças do sexo masculino e feminino. Enquanto as meninas aprendem a ser frágeis e submissas, os meninos tornam-se detentores do poder, tanto no sentido de dominação do sexo oposto quanto no de controle de suas próprias emoções, definindo assim um papel machista. Pode-se perceber, então, que esse papel desempenhado pelo menino é ensinado pelos pais e passado de geração para geração.

Além disso, sabe-se que desde a época vitoriana a sexualidade ficou limitada ao interior da casa, mais especificamente ao quarto dos pais, único lugar onde era reconhecida, sendo que sua função era a reprodução. (RIBEIRO; SOUZA; SOUZA, 2004) Atualmente, esse paradigma vem sendo mudado devido as constantes mudanças no modo de agir e pensar da sociedade como um todo. Percebe-se que no contexto atual a educação dada às crianças vem se tornando cada vez mais liberal, no sentido que essa tradição machista não é mais herdada por elas.

O papel do enfermeiro na educação sexual é trabalhar efetivamente na questão do cotidiano do escolar, tendo em vista a saúde sexual e integral da criança. Também é função do enfermeiro destinar uma educação sexual mais efetiva ao escolar, já que o público-alvo dessa educação, ou seja, crianças e adolescentes, carecem de maior quantidade e qualidade de informações relacionadas ao assunto. Isso porque, em muitas famílias e escolas, o tema educação sexual ainda é tabu, o que faz com que seja pouco debatido, podendo levar a conseqüências muitas vezes irreversíveis, como a gravidez precoce.


REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO


RIBEIRO, Jucélia Santos Bispo. Brincadeiras de meninas e de meninos: socialização, sexualidade e gênero entre crianças e a construção social das diferenças. Cad. Pagu., Campinas, n. 26, 2006.

RIBEIRO, Paula Regina Costa; SOUZA, Nádia Geisa Silveira de; SOUZA, Diogo Onofre. Sexualidade na sala de aula: pedagogias escolares de professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental. Rev. Estud. Fem., Florianópolis, v. 12, n. 1, 2004.

OLIVEIRA C. F. Maria Alice; BUENO V. Sônia Maria. Comunicação educativa do enfermeiro na promoção da saúde sexual do escolar. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v.5 n.3, jul. 1997.

MAHEIRE, Kátia et al. Oficinas sobre sexualidade com adolescentes: um relato de experiência. Psicologia em Estudo, Maringá, v.10 n.3, set/dez. 2005.

ECOS – Comunicação em Sexualidade. Sexo Sem Vergonha – uma metodologia de trabalho com educação sexual. São Paulo: ECOS, 2001. Disponível em:

<http://www3.bireme.br/bvs/adolec/P/textocompleto/sexo_sem_vergonha/capitulo/cap02.htm.> Acesso em: 01 Junho 2007.


DIAS, A. C. G.; GOMES W. B. Conversas sobre sexualidade na família e gravidez na adolescência: a percepção dos pais. Estud. psicol., Natal, v.4 n.1, jan./jun. 1999.