Educação de Jovens e Adultos-

De Psicologia da Educação

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Introdução

Educação de Jovens e Adultos (EJA) é o conjunto de processos de aprendizagens, formais ou não formais, destinado às pessoas cuja sociedade considera adultos, onde desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade.

Segundo o Art. 3º da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, a educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos baseados na prática. A EJA necessita de métodos e práticas educativas adequadas à realidade cultural e ao nível de subjetividade dos jovens e adultos. Esse estudo busca identificar as fases da EJA no Brasil, buscando as dificuldades, êxitos, contribuições pedagógicas e exemplos práticos.

Histórico

A Educação de Adultos a partir da 2ª Guerra Mundial vem sendo responsabilidade do Estado, diferente da Educação não-formal, que está vinculada a organizações não-governamentais.  Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados. Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos passou a ser concebida como uma espécie de Educação Moral. Assim, a escola não conseguindo superar todos os traumas de guerra, buscou contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz.

A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal permanente e como uma educação de base ou comunitária. Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio, no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educação. A IV Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação de Adultos.

Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização.

Nos anos 40, a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional).

Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação não-formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire.

A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos. Essa lei dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo. Enquanto que a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho.

O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinárias de Valnir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no mundo. O Parecer nº 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a detalhar os principais aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando sua execução.

A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. A novidade trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas metodologias.

A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educação para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federação. Durante o período entre 1964 e 1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilização de tecnologias como meio de solução para os problemas da Educação.

Até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de Adultos no Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o povo, difusão do ensino elementar. Somente depois da 2ª Guerra Mundial é que a Educação de Adultos foi concebida como independente do ensino elementar. A Educação de Adultos, em âmbito histórico, pode ser dividida em três períodos:

1º - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo;

2º - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964.

3º - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da alfabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova República" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de Adultos foi enterrada pela "Nova República".

Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão. Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de ensino.

A falta de recursos financeiros, aliada à escassa produção de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tem contribuído para que essa educação se torne uma mera reprodução do ensino para jovens e adultos. Isso explica o histórico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito aos problemas educacionais brasileiros.

Hoje, o Governo encontra-se desarmado teórica e praticamente para enfrentar o problema de oferecer educação de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, documentos da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, e da nova LDB nº 9.394/96, o Governo Brasileiro não vem honrando seus compromissos em relação a tão importante e delicado problema.

Paulo Freire

Paulo Freire nasceu no Recife, criado em uma família de classe média, interessou-se pela educação dos pobres de sua região. Formou-se em Direito e desenvolveu um sistema de ensino para todos os níveis da educação. Foi preso duas vezes em seu país e tornou-se famoso no exterior. Hoje, Paulo Freire é considerado um dos mais conhecidos educadores de nosso tempo.

Paulo Freire iniciou trabalhos com iniciativas populares, quando decidiu organizar, juntamente com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até a educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foram técnicas como estudo em grupo, ação em grupo, mesas redondas, debates e distribuição de fichas temáticas entre outras.

Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um sistema de técnicas educacionais, o "Sistema Paulo Freire", que podia ser aplicado em todos os graus da educação formal e da não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado sob a denominação "Método Paulo Freire" e "conscientização" como um passe-partout para a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas expressões, enfatizando o caráter político da educação e sua necessária reinvenção em circunstâncias históricas diferentes.

Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como coordenador dos projetos de educação de adultos apóia a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, militantes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetização de adultos, escolhendo uma diretriz política de abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática, pois a mesma consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipulá-los. Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois já fizera experiências nos domínios visuais e auditivos enquanto elas aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda assim faltava o estímulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e sílabas em pessoas analfabetas. Faltava a consciência dos termos individuais.

A experiência mostrou para ele que não era suficiente começar com uma discussão intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, Freire experimentou verificar a distinção entre as habilidades de seres humanos e de animais em seus ambientes particulares.

Freire começou a experimentar essa nova concepção na alfabetização, no círculo cultural que ele mesmo coordenava como monitor e cujos membros conhecia pessoalmente. Freire relata que na 21ª hora de alfabetização, um participante era capaz de ler artigos simples de jornal e escrever sentenças curtas. Os slides, particularmente, criavam grande interesse e contribuíam para a motivação dos participantes. Depois de 30 horas (sendo uma hora por dia, durante cinco dias da semana) a experiência foi concluída. Três participantes tinham aprendido a ler e escrever. Podiam ler textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois participantes evadiram-se. Assim nasceu o "Método Paulo Freire de Alfabetização". Com a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), Paulo Freire passou a ser um dos seus líderes mais atuantes. Como ocorria na prática dos "Projetos" do MCP, o Projeto de Educação de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de menor amplitude.

O método teve um irresistível sucesso em todo o Brasil. Era possível agora tornar os iletrados - eram cerca de 40 milhões nessa época - alfabetizados (como alfabetizados eles podiam votar) e conscientes dos problemas nacionais. Reformistas e revolucionários de esquerda investiram em Freire, e em sua equipe, que logo se encarregou de implementar o Plano Nacional de Alfabetização (1963). Entretanto, já coordenador nacional da torrente alfabetizadora, com a rápida expansão do Movimento Popular de Educação em seu país, Freire estava atento às armadilhas que a implementação nacional de sua e de outras concepções poderia causar. A dificuldade expressou-se na campanha-piloto em Brasília, que claramente apontava para o dilema do mais famoso educador brasileiro, cuja "ação cultural para a liberdade" encontrava obstáculos para ser implementada no contexto do sistema educacional em vigor no país.

A derrubada do Governo Federal pelas forças militares brasileiras, em março de 1964 interrompeu a grande experiência. A segunda chance de Freire em um alto posto administrativo só ocorreria 25 anos depois e colocaria o mesmo dilema para si e seus colaboradores.

Freire foi preso duas vezes devido seu método de ensino considerado subversivo, sendo refugiado na Bolívia e Chile. Nesse período, Freire analisou a questão da "extensão rural". Ele opôs o conceito de extensão da cultura ao de comunicação sobre cultura. Para ele, o primeiro é "invasor", enquanto o segundo promove a conscientização. Destacava que a interação entre os camponeses e os agrônomos deveria promover a comunicação dialógica. Não se pode aprender, se o novo conhecimento é contraditório com o contexto do aprendiz. O educador-agrônomo que não conhece o mundo do camponês não pode pretender sua mudança de atitude. A intenção incipiente era enfatizar os princípios e fundamentos de uma educação que promove a prática da liberdade. Essa prática não pode ser reduzida a um simples suporte técnico, mas inclui o esforço humano para decifrar-se e decifrar os outros.

Em 1967, Freire foi, pela primeira vez, aos Estados Unidos como conferencista de seminários promovidos nas universidades de vários Estados. Paulo Freire estava ansioso para "experimentar" a cultura norte-americana, para descobrir o Terceiro Mundo (guetos, favelas) no Primeiro Mundo. Após 1970, a teoria e a prática pedagógicas de Paulo Freire tornaram-se reconhecidas no Mundo. No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades e dos custos políticos envolvidos em seu programa pedagógico. Entretanto, seus postulados epistemológicos conduziram-no a interpretar tais resistências como algo acidental e destinado a ser removido por meio de oposição tática a uma dada ditadura e seus respectivos interesses. Com a adoção explícita de uma perspectiva política nova, seus postulados teóricos relativos à ideologia e ao conhecimento mudaram. Do "tático", Freire deslocou-se para o "estratégico". O "processo de conscientização" tornou-se sinônimo de luta de classes. Integração cultural mudou para revolução política.

Paralelamente a essa mudança do pensamento de Freire, em direção ao radicalismo revolucionário, outro deslocamento também teve lugar em relação ao significado e implicações de um verdadeiro conceito de conscientização. A prática educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária e uma maior ênfase foi colocada no tema do compromisso para com o oprimido.

Em agosto de 1979, Freire visitou o Brasil durante um mês e seu retorno definitivo ao Brasil ocorreu em março de 1980. Freire chegou ao Brasil quando o Movimento de Educação Popular, que ele ajudou a implantar nos anos 60, estava tendo seu segundo momento de influência. Era uma época de crise econômica, com o conseqüente desejo dos comandos militares, diante da impopularidade do regime e das forças armadas, de abandonar o governo. Paulo teve de "reaprender" seu país. Descobriu logo que os mesmos atores sociais dos idos da década de 60 ainda tinham influências políticas.

A classe trabalhadora brasileira, que durante a ditadura militar (1964-1984) tinha suportado o maior ônus do "Milagre Brasileiro" e que ainda sofria a "Crise da Dívida Brasileira", parecia estar mais organizada e trabalhava nos seus próprios projetos políticos. Dentre eles, destacava-se a fundação de um novo partido político, o "Partido dos Trabalhadores" (PT), do qual Paulo Freire tornou-se membro-fundador em 1980. A classe média juntava forças com a classe trabalhadora, tornando-se a mais ativa na proposição da redemocratização do país (1978-1984). Paulo Freire idealizou e testou tanto um sistema educacional quanto uma filosofia de educação, primariamente nos vários anos de seu ativo envolvimento na América Latina. Seu trabalho foi, posteriormente, desenvolvido nos Estados Unidos, na Suíça, na Guiné-Bissau, em São Tomé e Príncipe, na Nicarágua e em vários outros países do Terceiro e do Primeiro Mundo. A concepção educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no interior de estruturas político-econômico-culturais opressoras. Ela aponta para a descoberta e a implementação de alternativas libertadoras na interação e transformação sociais, via processo de "conscientização". "Conscientização" foi definida como o processo no qual as pessoas atingem uma profunda compreensão, tanto da realidade sócio-cultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transformá-la. Ela envolve entendimento praxiológico, isto é, a compreensão da relação dialética entre ação e reflexão. Freire propõe uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente reflexiva e de uma reflexão crítica que seja baseada na prática.

Dificuldades e êxitos

A educação é um direito de todos e um dever do Estado, entretanto a grande maioria da população, principalmente os menos favorecidos, não tem acesso à educação. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, consta no Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos. Apesar de todas essas propostas a UNESCO nos mostra, através de dados, que o número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas. Esse fracasso pode ser explicado por vários problemas, tais como: a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros.

A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.

Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para atingir o conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua ignorância lhes trará ansiedade, angústia e complexo de inferioridade. Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

A utilização de metodologias inadequadas na educação de jovens e adultos preocupa os educadores atuais. As posições de Paulo Freire com respeito à busca de novas práticas educativas ganham força e nos levam a refletir. Essa reflexão leva-nos a buscar novas metodologias, adequadas à realidade do educando, não seguindo a padronização da cartilha que reduz o aprendizado a símbolos pré-determinados e que não condizem com o contexto.

O papel do educador é mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento para o "conhecimento letrado".

A utilização de apostila pode ser eficaz, mas os alfabetizandos são impedidos de se tornarem os construtores de seu próprio conhecimento, de aprender, descobrir, criar soluções, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha, pois recebem tudo "pronto", não levando em consideração a lógica de quem aprende.

A necessidade de se adequar as práticas educativas à realidade desses alunos se deve ao fato de os mesmos já possuírem um conhecimento cultural e um nível de subjetividade diferenciado das crianças do Ensino Regular. Dessa forma, a alfabetização de jovens e adultos pode ser mais bem compreendida dentro da "experiência do MOVA" de FREIRE (1996) que, ao explicar o processo de alfabetização, enfatiza que o processo de aquisição da língua escrita se dá em um contexto discursivo de interlocução e interação, através da elucidação crítica da realidade, levando o educando a tornar-se um cidadão cônscio de seu papel na sociedade global.

Para essa adequação se tornar viável, não basta somente revermos o material didático, porém é preciso não só o educador repensar o seu papel enquanto mediador de uma aprendizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazida por seus alunos, mas também a flexibilidade das instituições em permitir a realização de um trabalho diferenciado e investir em material didático e na qualificação dos profissionais dessa área.

Projeto Compartilhar

O Projeto compartilhar é ligado ao Centro Municipal de Educação do Trabalhador PAULO FREIRE. Consiste em aulas de ensino fundamental e médio para funcionários da prefeitura de Porto Alegre composto por cinco departamentos atendidos: DMAE, DEMHAB, DMLU, DAO e SMA. O local das aulas é em espaços dentro dos respectivos departamentos. As turmas variam de 3 a 12 educandos que frequentam as aulas em horário de expediente, amparados por uma ordem de serviço do prefeito. São três fases: séries iniciais (totalidades 1, 2 e 3) fundamental (4, 5 e 6) e médio (7, 8 e 9). As aulas são quinzenais e interdisciplinares. Com dois ou três educadores de áreas diferentes. Interdisciplinaridade que pode ser didática ou simplesmente presencial, dividindo o período de três horas. A avaliação é subjetiva e construída através do debate do coletivo de educadores e pareceres escritos onde o educando é informado se permanece na totalidade ou avança.  Existe ainda um trabalho intensivo desenvolvido durante o verão, uma espécie de Projeto Verão.

A prática didática na educação de jovens e adultos é uma troca de saberes. São pessoas em média nos seus 40 e poucos anos embora existam alguns bem mais velhos e outros novos. Trazem já toda uma bagagem cultural e posições variadas quanto à sociedade. Para alguns deles certamente poderia-se afirmar que possuem curso superior,  não fosse a leitura e a escrita limitadas. O analfabetismo funcional de muitos assusta. E aí talvez esteja um dos maiores desafios da EJA. No Brasil, 50,2% das pessoas com mais de 25 anos não completaram o ensino fundamental. E certamente uma grande parte dela tem sérias dificuldades de leitura e escrita.

O limite com a desmotivação é muito tênue, gerado por questões familiares, bebida, idade e falta de clareza quantos aos benefícios reais, já que muitos estão em tempo de se aposentar e nem o fadado argumento do mercado de trabalho, proferido a crianças e adolescentes, existe. Dessa forma,  como convencer pessoas já experientes, com um saber próprio construído, que o conhecimento das ciências também pode ser importante para a conscientização, crescimento intelectual... Etc.  E ainda fazer a ação política através do debate, em meio a tantas opiniões conservadoras (de trabalhadores), influenciadas pelos meios de comunicação, religião e família. De fato é um grande aprendizado para o educador.

Conclusões

Os estudos sobre EJA ainda permanecem num plano utópico, apesar dos educadores dessa modalidade possuírem o conhecimento e discurso embasados teoricamente.

Muitos profissionais apontam como impedimento para uma prática educativa coerente com a realidade cultural de seus educandos a falta de suporte de cunho financeiro e institucional, tais como: a falta de material específico, o apoio devido do governo e a cobrança indevida da direção da instituição.

A acomodação dos educandos é outro fator que colabora para o estado inócuo dos educadores, pois esses se acostumaram com a cartilha como sendo o único meio de aquisição da leitura e escrita.

Cursos regulares de capacitação para os profissionais atuantes nas classes da EJA, para que os mesmos possam refletir sobre sua prática e criar estratégias para modificar essa prática descontextualizada; o investimento por parte do governo, subsidiando materiais didáticos para que se possam criar ambientes estimuladores do processo da aquisição da leitura e da escrita; a parceria dos familiares e da própria instituição de ensino, em dar credibilidade à atuação dos educadores, no sentido de não cobrar que a cartilha seja utilizada e preenchida em um tempo mínimo fixado e, por fim, poder contar com a disposição, boa vontade e entusiasmo dos professores em assumir esse compromisso de mudança, para que esse espírito de transformação contagie e motive os educandos das classes da EJA, para que os mesmos também lutem para participar de uma prática educativa coerente com a realidade cultural por eles vivenciada.

Referências Bibliográficas

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Acesso em novembro de 2009 http://www.artigonal.com/educacao-artigos/educacao-de-jovens-e-adultos-eja-no-brasil-1046328.html

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Acesso em novembro de 2009 http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_SelvaPLopes.pdf

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