O aluno e seu (des)interesse pela escola

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Introdução

O presente trabalho visa abordar uma questão relacionada ao ambiente escolar e que pode ser uma preocupação de muitos educadores: o interesse do aluno em sala de aula. A questão do pouco interesse do aluno, ou sua total falta de interesse, é algo que diz respeito a todos que estão direta ou indiretamente relacionados com a escola. Para nós, professores em formação, esse é um assunto que deve estar sempre presentes em discussões, pois o nosso sucesso profissional dependerá não somente da nossa qualificação em matéria de domínio de conteúdo, mas também da capacidade que obtivermos de conseguir atrair o interesse dos alunos àquilo que estaremos trabalhando.

Tendo em vista a relevância do tema, optamos por fazer uma pesquisa bibliográfica de autores que julgamos básicos em matéria de educação, como Paulo Freire e Piaget. Outra coisa que julgamos relevante para o nosso trabalho foi uma pesquisa de campo. Assim, entramos em contato com os coordenadores da Escola de Aplicação da UFRGS que desenvolvem um projeto de trabalho centrado no interesse dos alunos e fizemos uso de artigo composto com base em um estudo de campo realizado em uma escola do Paraná. Visamos, assim, uma abertura de questões relacionadas a tal problemática que entendemos como muito relevante dentro do processo de ensino/aprendizagem.

Paulo Freire e seus temas geradores

Paulo Freire trata do interesse dos alunos de maneira indireta em sua obra. O interesse dos alunos, nesse autor, se dá pelo reconhecimento do educando no tema a ser estudado, e esse reconhecimento é atingido pelo professor através da compreensão da visão de mundo do aluno. É só quando o aluno possui um interesse (e não é possível separar Paulo Freire de sua ligação com o materialismo histórico, já que esse interesse é predominantemente material) em um determinado tema que ele irá realizar o diálogo com o professor, e é só através do diálogo que a educação irá alcançar seu objetivo. Os temas que proporcionam esse diálogo são chamados de "temas geradores".

Em primeiro lugar, precisamos definir que Paulo Freire é um pensador da educação compromissado com a mudança, a transformação da sociedade. Desse modo, o projeto de educação proposto por ele é também compromissado com essa transformação, e pode-se dizer que o próprio objetivo da educação é a realização da transformação. É importante ressaltarmos o objetivo do ensino para esse autor, pois só assim compreenderemos o motivo da eficácia dos chamados "temas geradores". A busca da transformação é a busca do "ser mais" de Paulo Freire. O diálogo - questão chave para a educação - é "o encontro dos homens para ser mais" (Freire, 2008, p. 95), e então a educação dialógica proposta pelo autor é a educação preocupada com o encontro dos homens para "ser mais".

A transformação, ou seja, o "ser mais", só ocorre na medida em que exista um pensamento crítico da realidade; um conhecimento que não pretende mascarar, mas revelar os acontecimentos como eles ocorrem de fato. É assim que a educação se torna não apenas uma ferramenta para se adquirir o conhecimento, seja ele falso ou verdadeiro, mas também uma ferramenta para usar esse conhecimento na constituição de uma sociedade melhor. Se o objetivo final de Paulo Freire é a transformação, e se o diálogo é o encontro dos homens para realizá-la, a educação só pode ser um diálogo entre homens que visa essa transformação.

O diálogo entre o professor e os alunos começa não quando esses já estão em uma situação de sala de aula, mas "quando aquele se pergunta sobre o que vai dialogar com estes" (Freire, 2008, p.96). Isso ocorre porque a educação, sendo um diálogo, requer tanto a participação dos alunos quanto a do professor, e é aí que entendemos a importância dos temas geradores para o interesse dos alunos na sala de aula. Sendo o diálogo entre as duas partes fundamental, é necessário proporcionar também aos alunos a oportunidade de expressar sua visão da realidade; e isso só pode ser feito quando se trata de um tema pelo qual os alunos tenham interesse, caso contrário não haverá um diálogo.

É assim, pensando em garantir o diálogo libertador, que Paulo Freire pensa os "temas geradores". Esses fazem parte da visão de mundo dos alunos e devem ser conhecidos e usados para alcançar a libertação, que é o tema gerador mais geral que pode ser identificado em nossa época (Freire, 2008, p. 109). Existem, porém, variações nesses temas, que surgem, a princípio, quando se recolhe esses temas em áreas mais específicas ou unidades menores.

O procedimento teórico de Paulo Freire, que é o do materialismo histórico, revela-se nos meios de obtenção pelo professor dos "temas geradores" dos alunos. A noção marxista de "classes" está presente na teorização deste processo pelo recolhimento dos "temas geradores" ser feito com as angústias e interesses gerais de uma dada população, que não é homogênea, mas que, por fazer parte de uma classe, compartilha problemas e preocupações. Os "temas geradores" com os quais a educação é realizada, portanto, são, em Paulo Freire, gerais e aplicados sobre os educandos como um grupo. A percepção dos "temas geradores", para esse autor, é a percepção do pensamento do povo, dos homens, de toda uma classe. Desse modo, seria possível uma "redução" (Freire, 2008, p. 135) dos temas apresentados pelos alunos, pois eles fazem parte de uma totalidade que pode ser compreendida e simplificada pelo professor para que seja possível trabalhar com a realidade dos alunos sem perder o seu sentido.

Para transferir a teoria de Paulo Freire para a prática de ensino atual, todavia, é necessário repensar não o conceito, o significado ou mesmo o objetivo do uso dos "temas geradores", mas sim a diversificação que esses temas acabam ganhando na situação concreta da sala de aula. As necessidades dos alunos que encontramos nas escolas não podem ser pensadas como uma totalidade seja por uma diferenciação real, devido às proveniências contrastantes de alguns alunos (se bem o fato de existirem escolas particulares acaba gerando uma segregação das crianças de diferentes classes econômicas), ou pela diferenciação no nível do imaginário, da visão de mundo e principalmente da visão de si mesmo, algo fortemente influenciado pela mídia atual com a questão do individualismo e a afirmação de uma identidade única para cada pessoa, que se manifesta, não só no consumo, mas também nos interesses e nas aspirações. Os "temas geradores", para nós, devem ser também diversificados para atender a uma demanda diversificada que é constatada no ambiente escolar.

Daí resulta o desinteresse dos alunos atualmente. A existência de uma uniformização do aprendizado, com currículos já constituídos antes do diálogo com os alunos (método condenado por Paulo Freire), não permite o diálogo entre professor e alunos pela ausência de "temas geradores". Esses temas forneceriam meios dos alunos expressarem suas experiências de vida (chamada de práxis pelo autor estudado), que é o que é importante para eles, sendo, então, o ponto onde o interesse pode surgir e se manifestar na busca do aprendizado.

Piaget e a afetividade

Piaget também não trata diretamente sobre o tema da falta de interesse dos alunos, seja em relação aos estudos ou em relação à escola como um todo. No entanto, escreve sobre a questão da afetividade e sua influência na formação das estruturas cognitivas dos alunos.

Para Piaget, o afeto é uma condição necessária, porém não suficiente para a formação de estruturas cognitivas. A afetividade não explica a construção da inteligência, mas essa construção é permeada por aspectos afetivos. Sem o afeto, não há motivação e nem interesse. Além disso, o afeto funciona como uma mola propulsora que aumenta a velocidade da criação do interesse por determinado assunto.

Essa afetividade a que Piaget se refere pode se manifestar nos alunos em relação aos professores, colegas ou assuntos estudados na escola. O maior problema observado nas escolas, de modo geral, parece ser a falta de afetividade dos alunos em relação aos assuntos estudados propriamente ditos, visto que os conteúdos normalmente não fazem sentido para eles e/ou não estão relacionados à sua vida cotidiana. A implicação prática disso nos faz pensar que os professores não devem se preocupar apenas em “transmitir” o conteúdo para os alunos seguindo a grade curricular para que, ao término do ano, tenham a sensação de ter cumprido com o seu dever. Mais importante que isso é a preocupação em tornar a aula interessante e relacionada ao cotidiano do público para o qual esta aula está sendo ministrada, mesmo que isso implique em cortar alguns conteúdos da grade curricular e expandir a discussão em outros. Vale lembrar que os professores também devem ter o cuidado de saber quais são os conhecimentos prévios que os alunos possuem em relação ao tema que está sendo estudado para que os novos conhecimentos sejam construídos embasados nos antigos. Isso porque, segundo Piaget, a afetividade se constrói mais facilmente por meio de objetos já conhecidos em algum grau do que por objetos totalmente desconhecidos. Como escreveu Seber (1997), “dizer que a criança se interessa por algo é afirmar que ela está de posse de certas estruturas para assimilar o que o professor está propondo. Caso contrário, as coisas não fazem sentido.”.

Falta de interesse do aluno: quem são os responsáveis?

Partindo de alguns daqueles que convivem nas salas de aula com nosso objeto mais importante deste estudo – o aluno – se constata uma série de problemas advindos de experiências dos mesmos, problemas que são tratados como corriqueiros nas salas de aula.

Em um artigo sobre de quem é a responsabilidade de interesse do aluno em sala de aula, Roberto Cardoso e Pedro Lúcio Barboza (2006) comentam, sob pontos de vistas divergentes, a respeito do aluno e professor em sala de aula. O primeiro, a partir de sua experiência em sala de aula, afirma que o aluno geralmente não é interessado em ir às aulas, que suas atenções são voltadas para coisas muito mais atraentes que estão além dos portões das escolas. A escola não é atraente, ela não se assimila com o que há fora dela. Para o jovem, são muito mais interessantes os costumes e os conceitos transmitidos pelos meios de comunicação, absorvendo muito mais facilmente filmes e novelas da televisão do que as informações na sala de aula. Parte, sob seu ponto de vista, do aluno o interesse e responsabilidade de aprendizado dentro da escola, assim como parte do professor a responsabilidade de ensinar e fazer com que o aluno seja ensinado. Tal questão da escola pode ser aprofundada com Rui Canário (2006), que aponta os problemas da escola enquanto instituição regradora para a sociedade. A escola e o professor muitas vezes se inclinam a somente reproduzir o conteúdo registrado no programa e vencê-lo antes do fim das aulas. Ele afirma que a escola é concebida e programada somente para ensinar e ensinar grupos homogêneos de alunos, “o que a desarma perante a crescente heterogeneidade dos públicos escolares” (2006). Assim, as pessoas são moldadas para os padrões da sociedade, mas não há um contato com o que está fora da escola. Para ele, a escola deve partir de experiências educativas não-escolares, sendo interessante que se torne um centro de educação permanente, muito bem estabelecida no contexto local e capaz de fazer interagir múltiplos tipos de aprendentes.

Pedro Lúcio Barboza aponta o outro lado: o professor é chave para o desenvolvimento e interesse do aluno. Ele comenta que o professor precisa ter o desejo de que o aluno aprenda e que ele é capaz de aprender, porém alguns professores se esforçam para criar profissionais nas áreas que eles lecionam (professor de química quer formar químicos, o de biologia, biólogos). Muitos professores se frustram quando esse desejo não é atingido. Não se pode deixar de ensinar as matérias, mas é preciso uma reflexão sobre a tentativa de padronização do conhecimento dos alunos. Cada aluno aprende de forma diferenciada do outro, portanto não se pode esperar que todos tenham o mesmo nível. Há uma desarmonia entre a inteligência do aluno e a falta de sensibilidade de uma parcela dos professores, ao se tratar sobre a falta de interesse dos jovens sobre tudo aquilo que esses educadores querem que eles absorvam. Para ele isso acaba se tornando contraproducente para o meio escolar, causado muitas vezes por uma grande diferença de idade entre professores e alunos, cujos mestres há muito se esqueceram de quando eram adolescentes ou crianças e de suas aspirações e modos de pensar. Pedro Lúcio Barboza diz que o professor deve buscar compreender a mentalidade dos jovens para uma harmonia e, além disso, o educador deve manter uma relação de paixão pelo processo de aprendizagem como possibilidades de vida agradável e realizações possíveis, a fim de que surjam desenvolvimentos de aprendizagem sem haver desgaste entre ele e os alunos.

Na entrevista de Léa Fagundes (1999), há os indícios dessa paixão pelo processo de aprendizagem, ao relatar sobre seus antigos professores que lecionavam por prazer, sequer sendo formados nas áreas às quais lecionavam. Léa Fagundes também afirma sobre a pouca liberdade do aluno dentro do ambiente escolar para experimentar diferentes sensações e gostos que são fundamentais para o crescimento do indivíduo e da sociedade. Com o aluno incapaz de buscar seus próprios conteúdos para aprendizado, ele fica padronizado a uma configuração geral e não consegue libertar seu ímpeto de busca por conhecimentos, devido ao desejo de muitos professores de completar o programa anual, ao invés de haver uma preocupação com o caráter questionador e motivador de interesse.

Léa Fagundes relata sobre a forma de ensino através de projetos de pesquisa mediante o uso das novas tecnologias, como informática, dando ao aluno a liberdade de agir na sala de aula, de fazer seu próprio conhecimento. O uso da informática garante a criação de novos mundos e possibilidades possíveis de exploração do aluno. O professor passa a ser um orientador de projetos de um tema escolhido pelos alunos. Os alunos passam a fazer pesquisas no tema de interesse e o professor (agora orientador de projetos) supervisiona a pesquisa deles. O orientador não precisa ser especialista no assunto do tema, o especialista pode socorrer o orientador quando for necessário. O articulador faz a comunicação na Internet, verifica a comunicação do projeto que foi feito e a comunicação entre orientador e especialista, também vai atrás do especialista, para ver datas de visitação ao grupo. Ela garante que há ótimos resultados na aprendizagem dos alunos, visto que possuem liberdade questionadora e motivação para pesquisa de algo que os interessam.


O Projeto Amora da Escola de Aplicação da UFRGS

O Projeto Amora foi iniciado em 1996 por iniciativa dos professores do colégio de Aplicação da UFRGS em parceria com o Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC). Desenvolvido junto aos alunos da 5ª e 6ª séries, com crianças entre 10 e 12 anos, este projeto funciona na forma de uma reestruturação curricular que procura modificar a relação tradicional professor-aluno, integrando o uso das novas tecnologias de informação ao currículo. O objetivo dos profissionais da educação envolvidos é o de despertar o interesse dos alunos pela aprendizagem, trabalhando no aluno a autonomia, a criatividade, a autoria e, principalmente, o questionamento na busca e na formação do conhecimento.

Cada aluno envolvido com o projeto possui um professor orientador, como em um trabalho de conclusão de curso, por exemplo. O aluno escolherá uma área de interesse dentro de qualquer disciplina e desenvolverá um projeto de pesquisa, reunindo-se semanalmente com seu professor-orientador para discutir os rumos do projeto. O fato de um aluno se interessar por algo dentro da área de História, por exemplo, não o exclui de aprender as demais disciplinas. Os professores das diversas disciplinas ficam responsáveis por desenvolver em sala de aula os conteúdos regulares, mas procurando relacioná-los, sempre que possível, à forma como o conteúdo vem sendo desenvolvido nos projetos dos alunos. Alguns alunos que têm seus projetos desenvolvidos na área de Ciências, por exemplo, gostam muito de classificar os animais. Em uma das reuniões que acontecem periodicamente, essa informação será passada para o professor de História, por exemplo, que passará a trabalhar mais em sala de aula com classificações, mas dentro da sua área de trabalho.

Em conversa com a professora Fernanda do Colégio de Aplicação, ela expôs alguns aspectos diferenciais do Projeto Amora no que diz respeito à avaliação. Nele o aluno que apresenta muita dificuldade em aprender e desenvolver as atividades, mas que demonstra esforço e crescimento no decorrer do ano possui grandes chances de ser aprovado pelo conselho, mesmo não atingindo a média da escola para aprovação. Um dos exemplos dados foi o seguinte: um aluno é nota três e mesmo assim é muito esforçado, interessado e, no decorrer do ano, este aluno conseguiu ser nota cinco. Apesar da superação, não atingiu a média da escola que é seis. Esse progresso não é desconsiderado e é muito provável que este aluno passe para a série seguinte. São desenvolvidas, também, oficinas semestrais nas quais os alunos de ambos os Amoras (I e II) interagem e trocam experiências. Segundo a professora, os alunos gostam muito das atividades desenvolvidas por estas oficinas.

Em resposta ao questionamento feito a respeito da eficácia do projeto em despertar maior interesse dos alunos em relação aos estudos, a resposta obtida foi a seguinte: “Eles são apenas alunos. Assim como em sala de aula: alguns se interessam mais que outros; e tem ainda os que não se interessam por nada. O que esse projeto realmente ajuda a evidenciar são as dificuldades dos alunos, que com um método tradicional de avaliação[ prova] ficaria mais difícil, pois existe a possibilidade de ele ter colado, por exemplo. Assim facilitando na constatação dos problemas, quando há, e na busca de alternativas de soluções para problemas cognitivos e mesmo para problemas de cunho familiar que estejam a prejudicar o rendimento do aluno”.

Fatores de desmotivação e desinteresse dos alunos

A partir de um artigo elaborado por BINI & PABIS (2008), que foi escrito com base em um estudo de casa feito em uma escola do Paraná, com alunos de quinta à oitava série, conseguimos identificar alguns fatores que podem ser considerados como possíveis desencadeadores da desmotivação dos alunos pela aprendizagem.

Um dos fatores mais interessantes, citado no texto com base em SANTOS (2004), é o da dificuldade de expressão por parte do professor. Muitas vezes o professor tem um ótimo domínio do conteúdo que está disposto a ensinar, mas tem dificuldade na hora de “transmitir” esse conteúdo. Essa dificuldade a que nos referimos pode ser de ordem fonética/ articulatória, quando o professor apresenta dificuldade para produzir determinados sons, de ordem lexical, quando o professor não consegue adaptar seu vocabulário ao nível dos alunos ou, ainda, de ordem retórica, quando o professor tem dificuldade de expressar suas idéias com clareza. É evidente que se o aluno não entende o que o professor quer dizer, certamente o professor não conseguirá atrair a atenção do aluno e motivá-lo a aprender.

Outro fator apontado no artigo é a questão do significado para o aluno do que está sendo trabalho e a perspectiva futura dessa aprendizagem. O aluno só se sentirá motivado a aprender algo se esse aprendizado fizer algum sentido para a sua realidade presente ou futura. O aluno não aprende algo de verdade só porque cairá na prova. Uma avaliação não é motivação de nada. A aprendizagem real do aluno sobre algo depende do sentido que aquilo tem na sua vida e da possibilidade de aplicação que o aluno vê no que é estudado.

Muito importante também é que pensemos em fatores que estão aquém do poder dos professores em matéria de motivação dos alunos. Como o artigo coloca, com base em ZAGURY (2006), o professor pode e deve ajudar a despertar o interesse dos alunos, mas existem muitos outros fatores que contribuem negativamente para a motivação, tais como: falta de material adequado, falta de apoio da família e falta de perspectiva para o futuro. Claro que diante desses problemas o professor tem que tentar ser criativo e fazer o possível para amenizá-los, mas é evidente que se torna mais difícil driblar o desinteresse do aluno quando este tem mais de uma motivação.

Para finalizar, achamos relevante citar uma colocação de ZAGURY (2006,p.35) que aparece no artigo aqui usado como base: “O professor deve ser um pesquisador de suas próprias atitudes e das atitudes dos alunos, e estar disposto a realizar mudanças nas formas de trabalho conforme a realidade de cada turma, que envolve as características dos alunos.” Somente o professor que reflete sobre cada detalhe da sua prática educacional, levando em conta as diferentes realidades das suas diferentes turmas, é que terá condições de atrair os seus alunos para uma aprendizagem real do conteúdo que leciona.

Considerações Finais

A leitura de tantos pontos de vista sobre a o interesse e a motivação permite-nos encontrar como ponto de semelhança entre os teóricos a valorização da realidade do aluno como chave para a sua motivação à aprendizagem. Fica evidente que é indispensável para uma aprendizagem efetiva do educando que seja levada em conta a realidade em que o mesmo se insere. Dessa forma, podemos concluir que não há lugar no processo de aprendizagem para uma prática educativa centrada única e exclusivamente na figura do professor que não reflete sobre a sua prática e que não procura levar para a sala de aula a diversidade que encontra entre seus alunos. Tudo que foi pesquisado nos leva a crer que o aluno se dispõe mais ao questionamento em sala de aula, assim como ao interesse e à curiosidade sobre os conteúdos, quando a instituição e os professores apresentam uma afinidade com o cotidiano do aluno. O aluno, podemos deduzir, provavelmente se motivaria ao ensino caso toda a instituição de ensino se mostrasse como uma parte efetiva e integrativa do cotidiano do aluno, e não como um evento paralelo na vida do aluno que não consegue fazer ligação com o exterior.

Referências Bibliográficas:

BARBOZA, Pedro Lucio; CARDOSO, Roberto. De quem é a responsabilidade pela falta de interesse dos alunos? : [Ponto de vista]. In: Pátio: revista pedagógica. Porto Alegre Vol. 10, n. 39 (ago./out. 2006), p. 32-35. BINI, Luci Raimann & PABIS, Nelsi. Motivação ou interesse do aluno em sala de aula e a relação com atitudes consideradas indisciplinares. In: Revista Eletrônica Lato Sensu. Ano 3, nº 1, março de 2008. CANÁRIO, Rui. O prazer de aprender. In: Pátio: revista pedagógica. Porto Alegre Vol. 10, n. 39 (ago./out. 2006), p. 8-11; FAGUNDES, Léa da Cruz. O prazer de aprender. In: Revista da Associação Psicanalítica de Porto Alegre. Porto Alegre N. 16 (jul. 1999), p. 130-136; FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Editora Paz e Terra, São Paulo, 2008. PESSOA, Vilmarise Sabim. A afetividade sob a ótica psicanalítica e piagetiana. In: PUBLICATIO UEPG – Ciências Humanas, nº8. Ponta Grossa, 2000. SANTOS, Edson. O poder do convencimento. Itu: Ottoni Editora, 2004. ZAGURY, Tânia. O professor refém: para pais e professores entenderem porque fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2006.