TÉCNICAS DE ENSINO

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UFRGS – UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACED – FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I-A



TÉCNICAS DE ENSINO


Porto Alegre, 29 de Novembro de 2007.

1. INTRODUÇÃO


O presente trabalho visa analisar as diferentes técnicas de ensino que podem ser utilizadas na prática educacional, e as maneiras como se pode escolher a melhor técnica para se aplicar em um dado momento. As técnicas que aqui serão analisadas são: aula expositiva, estudo do texto, behavorismo, encenação e seminário. Cada uma dessas técnicas terá uma parte própria neste trabalhando para uma fácil compreensão do que está sendo explicitado.


2. ORIGENS DAS TÉCNICAS DE ENSINO

O termo técnica deriva do grego “tékhne”, sendo seu significado arte ou habilidade. A técnica no âmbito educacional passou a ser o método pelo qual se pretende realizar o processo ensino-aprendizagem, onde se destacam a partir dos anos 70 a pedagogia tecnicista, onde o enfoque são as técnicas, das quais os professores deveriam aprendê-las. A partir dos anos 80, nasce a pedagogia crítica, cujo um dos criadores desta é o recifense Paulo Freire. Esta pedagogia tem como objetivo enfatizar o contexto social da escola, deixando as técnicas de lado.

Todavia, a técnica de ensino não é um método concreto, ou uma receita que garanta sucesso sempre que aplicada. Algumas técnicas, dependendo do ambiente, se tornam inadequadas para a realidade. A falta de instrução por parte dos professores para o uso correto destas técnicas resulta na reprodução de antigos mestres, e na conseqüente frustração profissional. Dessa forma, alguns fatores devem ser levados em conta na hora da escolha de uma técnica, são eles:

As diferenças entre os alunos (idade, contexto sócio-cultural, aptidões);

Interesses e necessidades dos alunos (atuais e futuros);

Objetivos do ensino;

Especificidades da matéria.


Também é importante que o profissional consiga desenvolver diferentes canais de comunicação, tais como música, filmes, língua oral e escrita – e, diferentes formas sociais de trabalho, por exemplo, individual, pequeno grupo ou em turma.

Sérgio Lulkin diz que a técnica do professores deve ser construída através de uma observação e de experimentação sensíveis, ou seja, sentir o ambiente, analisar o contexto e concluir o que melhor cabe ao momento.


AULA EXPOSITIVA

A aula expositiva é, ao mesmo tempo, uma das mais utilizadas pelos professores e mais criticadas técnicas de ensino. Presente no Brasil desde o plano pedagógico jesuíta, ela é caracterizada por Ronca e Escobar (1984) como uma transmissão do conteúdo em sua forma final, sem que haja, portanto, necessidade de qualquer descoberta independente por parte do aluno, a quem cabe apenas conhecer, compreender e internalizar as informações. É o famoso conteúdo “mastigado”, pronto, finalizado.

Antonia Osima Lopes (in ALENCASTRO, 1991) cita Saviani (1983) para explicar a trajetória da aula expositiva até os dias de hoje: até o começo da década de 1930, predominava no ensino brasileiro a concepção pedagógica tradicional. O professor era o centro do processo e esperava-se que ele dominasse os conteúdos e os transmitisse aos alunos através da aula expositiva, considerada o método mais adequado. No entanto, após o surgimento da Pedagogia Nova, o aluno passou a ser o centro do processo e novas técnicas começaram a ser postas em prática. Nos anos 70, a Pedagogia Tecnicista enfocava as atividades que parcelavam o trabalho pedagógico, como os módulos e o ensino através de fichas. Nessa época, voltou-se a dar ênfase à aula expositiva, mas com outra conotação: ela seria uma das habilidades que o professor deveria desenvolver. Uma nova tendência surge na década de 80, com a Pedagogia Crítica, que centra-se na relação da escola com a realidade social e deixa em segundo plano a preocupação com as técnicas de ensino.

Entretanto, a aula expositiva continua sendo até hoje praticada em escolas e universidades, nos diversos níveis de educação, apesar de ser considerada pela maior como ultrapassada e tradicional. Os que a criticam afirmam que ela estabelece uma relação de mão única: o professor, somente ele, é detento do saber. Dessa forma, a participação do aluno tende a zero. Isso seria preocupante, segundo Ronca e Escobar (1984), porque a aprendizagem só é significativa quando o aluno é capaz de relacionar o conteúdo que ele já tem internalizado, que já faz parte da sua estrutura cognitiva, com as novas informações. Hans Aebli (1975), afirma que é ilusão pensar que podemos transmitir mais do que ondas sonoras a um ouvinte. Par ele, idéias e conceitos só surgem dentro da própria pessoa, quando ela vai buscá-los.

Tanto Ronca e Escobar quando Lopes propõem como solução para que a aula expositiva transforme-se em uma atividade dinâmica e participativa um caminho simples: o diálogo. Ao invés de assumir uma posição dogmática, que classifica tudo que o professor diz como verdade absoluta e incontestável, o processo de aprendizagem deve estimular o questionamento, a discussão, a conversa, os exemplos levantados pelos alunos com base em suas experiências pessoais. Assim, o conhecimento vem de ambos os lados e a internalização de informações é eficaz, contando com a participação e opinião do maior interessado: o estudante.


4. ESTUDO DO TEXTO

O estudo do texto como técnica de ensino consiste em trabalhar nele de modo analítico e crítico. Espera-se que através do estudo do texto, o aluno tenha a capacidade de interpretação, que irá resultar em o aluno exteriorizar o que retirou do texto. Sobre isso as autoras Jorcelina de Azambuja e Maria de Souza comentam:

“Para realizar-se com plenitude, além do desenvolvimento das habilidades de compreensão, análise, síntese, julgamento, inferência etc, é necessário que haja, também, uma etapa final, em que os alunos exteriorizem, pela produção própria, algo que adquiriram com o Estudo do Texto”. (AZAMBUJA, SOUZA, p.49)

É responsabilidade do professor de Língua Portuguesa formar um “leitor maduro”, aquele capaz de relacionar suas “histórias de leituras” com a história de leitura do texto para explicar o significado deste. Para tanto, há a teoria de Kato que consiste em dois tipos de leituras, a ascendente e a descente. A primeira diz que através dos detalhes, o leitor chegará a um significado global. Já a segunda é ao contrário, parte-se de uma visão global para partes menores de significado. Uma vez que estes dois tipos de leitura estão bem presentes no hábito do leitor, ele irá se utilizar das duas para depreender mais significados que o texto pode dar.

O professor tem a sua disposição maneiras de trabalhar o texto: em individual, lendo para si ou em turma, com cada aluno lendo um trecho do texto. O importante é fazer com que o aluno se engaje com o texto e consiga retirar dele algum significado. Para que o aluno se sinta interessado a ler o texto, é interessante abordar algumas questões sobre este antes de entregá-lo às mãos dos alunos. Uma rápida pesquisa sobre autor e a obra devem aguçar a curiosidade dos alunos e desafiá-los a ler o texto.

Para finalizar, uma breve conclusão acerca desta técnica, em que as autoras, previamente mencionadas dizem:


“O Estudo do Texto não pode ser visto como uma técnica em que se pode oferecer roteiro rígidos: cada texto poderá ter um tipo de abordagem; cada turma de aluno poderá determinar a abordagem do texto; finalmente, cada professor, de acordo com o seu grau de sensibilidade e de criatividade criará condições diferentes para a abordagem do texto”. (p. 57)


Portanto, isso nos faz voltar a subdivisão sobre as origens de ensino, onde diz que as técnicas não são receitas. O mesmo acontece com o Estudo do Texto. É preciso que os professores conheçam a turma e analisem o melhor texto a ser entregue e a melhor forma de analisá-lo.


BEHAVORISMO

A teoria de B.F. Skinner baseia-se na idéia de que o aprendizado ocorre em função de mudança no comportamento manifesto. As mudanças no comportamento são o resultado de uma resposta individual a eventos (estímulos) que ocorrem no meio. Uma resposta produz uma conseqüência, bater em uma bola, solucionar um problema matemático. Quando um padrão particular Estímulo-Resposta (S-R) é reforçado (recompensado), o indivíduo é condicionado a reagir.

O reforço é o elemento-chave na teoria S-R de Skinner. Um reforço é qualquer coisa que fortaleça a resposta desejada. Pode ser um elogio verbal, uma boa nota, prêmios, status, reconhecimento de professores e colegas, promessa de vantagens sociais futuras ou um sentimento de realização ou satisfação crescente. A teoria também cobre reforços negativos - uma ação que evita uma conseqüência indesejada. Nos usos que propôs para suas conclusões científicas — em especial na educação —, Skinner pregou a eficiência do reforço positivo, sendo, em princípio, contrário a punições e esquemas repressivos, sugeria que o uso das recompensas e reforços positivos da conduta correta era mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamente eficaz. No campo da aprendizagem escolar Skinner tentou demonstrar que, mediante ameaças e castigos se conseguem resultados positivos muito mais baixos e com efeitos secundários muito piores do que com o sistema de reforços positivos.

Seu princípio para o máximo aproveitamento das classes baseia-se na atividade dos alunos; sua aplicação mais conhecida é o Ensino Programado em que os sucessos em determinadas tarefas atuam como reforço para aprendizagens posteriores. Skinner diz pelo “Ensino Programado" que as pessoas aprendem mais facilmente quando o conteúdo é apresentado em "unidades discretas", isto é, pequenos módulos e quando recebem um feedback imediato, indicando se o aluno teve ou não sucesso. Skinner institui a categoria de "estímulos", que são mecanismos que agem de maneira a provocar uma reação no indivíduo, neste caso a melhoria da aprendizagem.

Algumas vantagens do Ensino Programado são:

Cada aluno progride no seu próprio ritmo: quem aprende mais rápido, avança mais, antes do que é mais devagar, que, por sua vez, avança na velocidade que lhe é conveniente;


O aluno avança somente com o conteúdo aprendido;


O aluno não é deixado para trás ou perdido;


O aluno se mantém ativo e recebe imediata confirmação de seu êxito;


Os itens são construídos de tal maneira que o aluno precisa compreender o ponto essencial do conteúdo a fim de dar a resposta certa;


E algumas desvantagens são:


É socialmente isolador: os alunos se fecham em seu próprio mundo privado enquanto aprendem;


Faltam benefícios da experiência em grupo;


O aluno não tem opção de discordar;


Como o ensino é baseado numa hierarquia de conceitos fica difícil a aplicação deste método em áreas onde os conceitos não são tão claramente definidos, pois este método se fundamenta em ter sempre uma resposta certa.


Ensino Melhorado:

É o ensino programado com uso de computadores que interagem com o aluno. A seguir são colocadas as características e melhorias que este método pode atingir até o momento atual. Apesar do uso de softwares educativos complexos ainda não representarem uma prática usual e difundida em nosso meio, as possibilidades tecnológicas já existem.


O conteúdo ainda é apresentado em unidades discretas;


O aluno responde e recebe o feedback imediato só que mais detalhado, individualizado e mais complexo do que o da máquina de ensinar;


O aprendizado se dá pelo diálogo do aluno com o computador;


O aluno não só é informado sobre seus erros e acertos, mas também recebe elogios, incentivos, imagens, sugestões, abordagens alternativas e até a apresentação da questão ou do conteúdo de outra forma;


O computador torna-se um espelho não-crítico de seus pensamentos;


O aluno é incentivado a revelar sua imaginação, tentar algumas possibilidades improváveis, seguir sua intuição e ver o que acontece.


Concluímos que o Behaviorismo, em um ambiente de ensino e aprendizado pode ser usado como um grande incentivo à maior motivação.


ENCENAÇÃO

A encenação como um modelo de aprendizagem tem raízes nas dimensões de educação tanto pessoais, como sociais (Joice & Wells, 1996). Tenta ajudar pessoas individuais a encontrar significado pessoal no seio dos seus mundos sociais e resolver dilemas sociais com a assistência do grupo social. Permite aos indivíduos trabalhar em conjunto na análise de situações sociais e no desenvolvimento de uma forma acordada para fazer face e essas situações. Ao seu nível mais simples, a encenação é uma forma para fazer face a problemas através da ação - um problema é identificado, encenado e discutido. O processo de encenação proporciona um exemplo livre do comportamento humano que permita aos alunos:

1 - explorar seus sentimentos; 2 - saber o íntimo das suas atitudes, seus valores e suas percepções; 3 - desenvolver suas capacidades de solução de problemas; 4 - explorar a disciplina de forma variada.

A encenação, enquanto um método de ensino e aprendizagem, é particularmente apropriada em situações de “emergência” em que os alunos podem experimentar sentimentos de ansiedade e confusão. A encenação enfatiza não só o conteúdo intelectual, mas também aspectos emocionais da vida cotidiana. Ela proporciona uma possibilidade para explorar os sentimentos dos alunos que podem reconhecer, compreender e talvez libertar. Vários tipos de problemas podem ser explorados através da encenação, incluindo: - Dilemas individuais. Estes podem ocorrer quando um aluno estiver perante dois valores diferentes ou entre os seus próprios interesses e os interesses dos outros.

A encenação faz com que esse dilema seja acessível aos alunos e os ajuda a compreenderem porque ocorre e o que fazer com o mesmo. - Conflitos inter-pessoais. Uma grande aplicação da encenação é revelar conflitos entre as pessoas para que os alunos possam encontrar técnicas para os ultrapassar. - Relações inter-grupos. Problemas inter-grupos decorrentes de situações técnicas, raciais, culturais ou de convicções autoritárias, podem ser explorados através da encenação. Neste contexto, a encenação pode trazer de leve estereótipos e prejuízos e ajudar os alunos a compreenderem as razões das situações de conflito. - Problemas históricos ou contemporâneos. Estes incluem situações críticas no passado ou no presente que influenciam as vidas dos alunos.


SEMINÁRIO

A técnica de ensino seminário é muito utilizada em todos os níveis de educação (ensino médio, pós-médio, graduação e pós-graduação). Possibilita a socialização: “se constrói com base no ensino com pesquisa, realizado em subgrupos, e no debate dos aspectos investigados, de maneira integrada ou complementar, sob a coordenação do professor”, segundo CARLINI 2004; “um grupo de alunos recebe a incumbência de apresentar para a classe, em data previamente determinada, um tema a ser pesquisado ou uma síntese de um capítulo de livro” (CARLINI, 2004) ou ainda “grupo de estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um ou vários alunos, sob a direção do professor responsável pela disciplina ou curso” (VEIGA, 1991). É o aluno ocupando o lugar do professor, visto que durante o seminário, a interação com a turma dependerá basicamente do conteúdo apresentado.

Para que o método funcione, o professor deve fornecer dados, ou forma de localizar os respectivos temas antes das apresentações, para que os alunos possam assimilar melhor o assunto. Durante a apresentação a participação do professor também é importante, ele poderá “guiar” as discussões com proposições ou questionamentos – tanto para o grupo quanto para a turma – e encaminhar discussões que não estavam tão nítidas no trabalho.

O seminário possibilita outras interações ou a busca por outras ferramentas, tais quais: a exposição (seja através de projetores, cartazes, filmes, etc), o debate (onde após ou durante a apresentação toda a turma pode participar e discutir/aprofundar mais o tema) e a pesquisa (o grupo que apresenta necessita de um aprofundamento muito maior que o restante da turma, para responder possíveis questionamentos e também para compreender a temática).

Dessa forma, acreditamos que o seminário tem seus lados positivos e negativos. Positivos porque possibilitam uma forma de aprendizagem diferente da exposição do professor, permitindo que o aluno tenha o controle do conteúdo e quiçá da turma durante sua apresentação, além de dominar profundamente o conteúdo exposto. O que é relativamente negativo é a questão do domínio do conteúdo pelos outros alunos que não aqueles que estão apresentando o trabalho. Certamente que a colaboração do professor como facilitador desse conhecimento é indubitável, entretanto os que pesquisam sobre o tema, aprendem muito mais que os demais.


BIBLIOGRAFIA

AZAMBUJA E SOUZA, Jorceline e Maria Letícia. O Estudo do Texto como Técnica de Ensino. In: Técnicas de Ensino: Por que não?. 11.ed. Campinar: Papirus, 2000.

RONCA, Antônio Carlos Caruso, e ESCOBAR, Virgínia Ferreira. Técnicas pedagógicas: domesticação ou desafio à participação? Petrópolis: Vozes, 1984.

VEIGA, Ilma Passos Alecastro (org.). Técnicas de ensino: Por que não? Campinas, SP: Papirus, 1991.

Sites utilizados: http://www.febnet.org.br/file/11/2392.ppt#256,1,TÉCNICASDEENSINO

www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm

www.ufmt.br/revista/arquivo/rev16/machado.htm

www.scielo.br/scielo.php?pid=S0034-89101969000100013&script=sci_arttext