Mars Gradivus

Revista do Laboratório de Psicanálise e Aprendizagem

     

         Instituto de Psicologia        UFRGS

   

      Ano 1      Número 1        2002

 

 

 

Psicanálise das Aprendizagens

 

Argumentos (2002)

 

 

 

Marta D’Agord

mdagord@terra.com.br

 

 

O significante é um saber que produz um sujeito para outro significante: um novo saber. Isso quer dizer que já estamos em uma relação ao saber antes de significar o saber. Esse saber é o inconsciente. Na aprendizagem, o saber move o sujeito, enquanto desejo e pensamento. E aparece enquanto formação do inconsciente. Na perspectiva do sujeito do inconsciente, a aprendizagem é um processo de transformação por resolução ou dissolução de antigas formações em novas formações do inconsciente. 

 

1.     Saber e Conhecimento

 

 

Com a pulsão de saber (Die Wissentrieb), Freud (1905d) vinculou curiosidade, saber e conhecimento. A pulsão de saber, que não é apenas infantil, produz teorias para explicar o que é enigma, o que excita, o que aterroriza. Essas teorias podem ser consideradas como um saber de cada um de nós. Esse saber, de caráter pessoal e intransmissível, muitas vezes até inconfessável, será elemento fundamental na construção de novos conhecimentos ao longo da nossa vida. O saber dirige nossas pesquisas, e nossas teorias são saber. Um dos modelos que Freud dispunha para pensar a pulsão de saber pode ser encontrado no caso do pequeno Hans. Segundo o relato do pai de Hans, este elaborara uma teoria segundo a qual “todos os seres animados possuem um faz-pipi”. Essa e outras “teorias” relatadas pelo menino de cinco anos envolviam uma fantasia relacionada ao que era desejado e ao que era temido.

 

A cada momento de nossa vida, há uma nova interrogação, e nem sempre conseguimos dar sentido a tudo que se nos apresenta como resposta a nossas interrogações. É por isso que saber e conhecimento avançam aos poucos. Encontramos uma ilustração dessa hipótese na análise freudiana dos achados de Hans (1909b). Nosso jovem investigador simplesmente chegou um pouco cedo à descoberta de que todo conhecimento (Wissen) é um monte de retalhos, e que cada passo à frente deixa atrás um resíduo não resolvido”.

O saber interroga o conhecimento, mas haverá sempre uma falta, uma hiância entre saber e conhecimento. Não temos acesso à verdade sobre nós mesmos, mas é isso que nos move a produzir.

A partir da estrutura lacaniana dos discursos, podemos formular também um discurso do Investigador: O objeto “a” faz trabalhar o sujeito, cuja produção será um saber e o significante mantém-se no lugar da verdade. 

 

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Do ponto de vista do aprendente (seja criança, adolescente ou adulto), a relação ao saber e ao conhecimento inclui um outro, o professor. Há, pois, uma triangulação: conhecimento, saber do professor, saber do aprendente.

Essa triangulação é uma via bem diferente da relação de identificação recíproca (incluindo a projetiva com tudo o que de amor e ódio podem aí se instalar).

A triangulação possibilita que a relação do aluno com o conhecimento transite pelo caminho do saber dos professores. O enunciado que afirma que o saber do professor pode ser um caminho para o aluno chegar ao conhecimento está relacionado com o enunciado que nega que o professor seja o depositário do conhecimento. Resta concluir que na triangulação do conhecimento, o professor e os alunos encontram-se na busca de conhecimento.

Um modelo de ausência de triangulação é o caso dos ginasianos colegas de Freud (1914f), cujos caminhos para o conhecimento teriam sido obstaculizados quando tomavam a figura do professor como depositáriodo conhecimento.. Um outro problema pode acontecer quando o professor, como primeiro aprendente, equivoca-se ao esperar que todos aprendam “como” ele. Nesses casos, o professor quer transmitir algo que é instransmissível. Alguns alunos são objeto de uma identificação projetiva. Será que são esses aqueles que mais aprendem?

Quando utilizamos o modelo da triangulação, estamos afirmando que o conhecimento passa por uma identificação ao saber do professor, mas não ao professor. Está em questão paixão do professor pelo conhecimento. Essa paixão é expressa em seu saber.

A identificação ao saber do professor pode ser incluída no conceito de identificação apresentado por Freud como sendo a terceira forma de identificação, a identificação que se destaca por ser sempre parcial (pois se trata de uma identificação a uma qualidade de uma pessoa e não a uma pessoa):

Eis como Freud apresenta as três formas de identificação em Análise do Eu e Psicologia das massas (1921c):

 

 O que aprendemos dessas três fontes pode ser assim resumido: primeiro, a identificação constitui a forma original de laço emocional com um objeto; segundo, de maneira regressiva, ela se torna sucedâneo para uma vinculação de objeto libidinal, por assim dizer, por meio de introjeção do objeto no ego; e, terceiro, pode surgir com qualquer nova percepção de uma qualidade comum partilhada com alguma outra pessoa que não é objeto de instinto sexual. Quanto mais importante essa qualidade comum é, mais bem-sucedida pode tornar-se essa identificação parcial, podendo representar assim o início de um novo laço.

 

 

 

 

2.    As formações do inconsciente na aprendizagem

 

 

A teoria psicanalítica chama de formações do inconsciente os sintomas, os sonhos, os chistes, os atos falhos e as lembranças encobridoras. Uma formação do inconsciente é uma elaboração psíquica e simbólica cuja forma depende das inscrições psíquicas, ou memória inconsciente, em um sujeito. Essas formações aparecem na cadeia discursiva (fala) de um sujeito, e podem ser escutadas ou não, isto é, a elas pode ser dado um sentido ou não.

 

 

O método psicanalítico dispõe o pesquisador à escuta do que irrompe na cadeia discursiva, isso que é chamado de Einfälle por Freud e que podemos traduzir por ocorrência fortuita ou como idéia aparentemente desconexa.

 

Essas ocorrências fortuitas tomam diversas formas:

 

Podem ocorrer como uma associação nova e inesperada de idéias a partir de uma insistência significante

 

Aqui encontramos a aprendizagem como efeito da repetição. O não realizado (não acabado) é retomado a partir de um encadeamento significante cujo efeito é produção de sentido ou a produção de um outro sentido. Repetição, transposição (outro contexto, outro significado), ressignificação, aprendizagem. Nesta situação, a relação ao conhecimento ocorre a partir de um saber inconsciente (representado por um significante) que, enquanto inconsciente, ainda não foi realizado.

 

 

Os devaneios (Tagträumen), também chamados de sonhos diurnos, compartilham com os sonhos a finalidade da realização de desejos, mas, contrariamente aos sonhos, os devaneios trabalham com a participação da consciência e do discurso instituído.

O inconsciente freudiano já foi pensado como atuando na profundidade, como um funcionamento subjacente a todo ato ou pensamento. Mas a releitura de Freud por Lacan teve como efeito re-situar o topos da atividade e dos efeitos do inconsciente, desde então pensados como superfície discursiva. O discurso faz ato inconsciente quando re-situa o sujeito que enuncia.

Chamo de devaneios em alteridade aquelas produções inconscientes onde o sujeito enuncia algo da verdade de seu desejo em situação de alteridade. Trata-se de um devaneio porque é uma enunciação de realização desejo no modo optativo (Ah, se eu tivesse..., Oxalá se eu fosse...). Trata-se de um devaneio em alteridade pois surge no encadeamento de associações de idéias durante as atividades em pequenos grupos, nas quais, como em um brainstorm, idéias associam-se umas às outras.

 

Os devaneios em alteridade no processo de aprendizagem têm um efeito de reconhecimento do desejo, o que Millot (1987) descreveu como uma função de um pedagogia analítica:

 

O reconhecimento dos desejos sempre teve uma virtude pacificante: eis o princípio da cura analítica. Sobre este mesmo princípio, a nosso entender, Freud gostaria de ver fundar-se uma nova educação: deixar a via aberta ao reconhecimento dos desejos."..."O sonho demonstra que o desejo pode reconhecer-se com isso: o desejo se "realiza" no dizer. Este poderia ser o programa de uma educação de orientação analítica. Como a psicanálise o demonstra, a potência da razão reside nas virtudes da palavra (p. 106).

 

Do ponto de vista da aprendizagem, os devaneios em alteridade poderiam ser considerados como um estilo de pesquisar apoiado na imaginação e no brincar. Este estilo é um indicador de que estamos diante de uma das formas do que Papert e Turkle (1990) chamaram de estilos de aprendizagem.

 

Podemos, então, incluir os devaneios entre os estilos de aproximação ao conhecimento. O que caracterizaria diversos estilos de aproximação ao conhecimento seria, utilizando uma expressão criada por Papert (1985), o uso de diferentes “objetos para pensar com” (objects to think with).

Para ilustrar essa idéia, Papert (1985) relata uma experiência pessoal. Ele narra que, desde os dois anos de idade, era apaixonado por engrenagens, e que essas serviam de modelo para pensar. Mais tarde, já na escola, as engrenagens serviram como modelos, facilitando o seu acesso a idéias abstratas. Essa experiência, afirma Papert (1985) mostra que “o que um indivíduo pode aprender e como ele aprende depende dos modelos que tem disponíveis” (p. 13).

Assim como as engrenagens de Papert, os devaneios funcionam como instrumentos para a produção de modelos. Mas não se trata de um modelo, mas de vários. O que eles têm em comum é que são sustentados por alguma paixão e por lembranças. E, a partir dos devaneios, como método, os sujeitos elaboram analogias, as quais permitem que uma experiência seja abstraída. Só o que foi experimentado, isto é, o que foi significativo e que por isso se tornou experiência, pode ser um modelo.

 

A pulsão de saber quer saber algo determinado, algo que diz do temido do desejado. A formulação de teorias pelas crianças diz da pulsão de saber e dos devaneios:

 

A criança começa a refletir sobre o primeiro grande problema da vida e pergunta a si mesma: 'De onde vêm os bebês?"..." Essa pergunta é, como toda pesquisa, o produto de uma exigência vital, como se, ao pensamento, fosse atribuída a tarefa de impedir a repetição de eventos tão temidos. Freud (1908c)

 

Os devaneios, assim como a formulação de teorias sexuais na infância seriam determinados pelo desejo. Encontramos então o desejado e o temido como causa do desejo movendo o sujeito a formular teorias e devaneios.

Freud (1930a[1929]), no Mal-estar na civilização, já antecipava isso que estamos denominando de função devaneante da ciência (os grifos são nossos):

 

A vida, tal como a encontramos, é árdua demais para nós; proporciona-nos muitos sofrimentos, decepções e tarefas impossíveis. A fim de suportá-la, não podemos dispensar as medidas paliativas. ‘Não podemos passar sem construções auxiliares’, diz-nos Theodor Fontane. Existem talvez três medidas desse tipo: derivativos poderosos, que nos fazem extrair luz de nossa desgraça; satisfações substitutivas, que a diminuem; e substâncias tóxicas, que nos tornam insensíveis a ela. Algo desse tipo é indispensável. Voltaire tinha os derivativos em mente quando terminou Candide com o conselho para cultivarmos nosso próprio jardim, e a atividade científica constitui também um derivativo dessa espécie. As satisfações substitutivas, tal como as oferecidas pela arte, são ilusões, em contraste com a realidade; nem por isso, contudo, se revelam menos eficazes psiquicamente, graças ao papel que a fantasia assumiu na vida mental. As substâncias tóxicas influenciam nosso corpo e alteram a sua química. Não é simples perceber onde a religião encontra o seu lugar nessa série. Temos de pesquisar mais adiante.

 

Há nesse texto freudiano uma concepção de produção psíquica, como um labor constante do psiquismo. O processo é mais significativo do que o resultado. Pois a produção de fantasias (inconscientes) e devaneios (fantasias conscientes) é eficaz psiquicamente enquanto se produz, enquanto o sujeito diz. Isto é, trata-se mais do dizer do que do que é dito. Pois, no dizer, as ocorrências fortuitas (Einfälle) podem direcionar novos caminhos para o labor do psiquismo, dito de outro modo, novas aprendizagens.

 

 

 

 

Referências

 

______. (1987). “Psicologia de grupo e análise do eu. (1921c). In: Edição Standard brasileira das obras Psicológicas completas. 2.ed. Rio de Janeiro: Imago, v. 18, CD-ROM .

______. (1987). “Três ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905d). In: Edição Standard brasileira das obras Psicológicas completas. 2.ed. Rio de Janeiro: Imago, v. 7, CD-ROM .

______. (1987).  “Análise de uma fobia em um menino de cinco anos (1909b). In: Edição Standard brasileira das obras Psicológicas completas. 2.ed. Rio de Janeiro: Imago, v. 10, CD-ROM .

______. (1987). "Sobre as teorias sexuais das crianças (1908c)". Edição Standard brasileira das obras psicológicas completas. 2. ed. Tradução e revisão dirigidas por Jayme Salomão. Rio de Janeiro: Imago, v. 9.

______. (1987). O mal-estar na civilização. (1930 [1929]). In: Edição Standard brasileira das obras Psicológicas completas. 2.ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987, v. 21, CD-ROM .

Millot, C. (1987). Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. (Originalmente publicado em 1979).

Papert, S. e Turkle, S. (1990). "Epistemological pluralism: styles and voices within the computer culture". E & L, Memo n. 3. Disponível em: http://www.media.mit.edu/groups/el.   Acesso em 20 jan 1998.

Papert, S. (1985). Logo: computadores e educação. São Paulo: Brasiliense.

 

 

(Continua em Mars Gradivus 2003)