Mara Nibia da Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Programa de Pós-Graduação em Educação

Introdução

Este trabalho busca tecer algumas reflexões sobre práticas educativas construídas por um grupo de professores em uma escola do interior do Rio Grande do Sul.

Movidos pelo desejo de uma educação diferente, o grupo de professores foi subvertendo os espaços burocratizados da escola e transformando-os em espaços de reflexão, de encontros e de partilha. Nesse processo foram desvelando as contradições que perpassavam sua própria prática e as relações nisso implicadas. Ao reverem-se davam nova feição ao seu trabalho e nele iam se reconhecendo.

Gramsci nos diz, que o início da elaboração crítica é a consciência daquilo que se é realmente, isto é, um conhecer-te a ti mesmo, como produto do processo histórico, que até agora se desenvolveu e que deixou em ti mesmo traços acolhidos sem benefício de inventário. É preciso inicialmente fazer este inventário (1974 p.27). Penso que aí, exatamente aí, reside um tempo de engendramento de uma participação engajada, para a construção de uma leitura de educação enquanto formação humana para educandos e educadores.

Num primeiro momento, faço uma rápida retrospectiva de minha inserção na escola e da formação de um grupo de professores, que pensavam que uma educação diferente da vigente se fazia necessária. Para contextualizar melhor, trago a seguir uma breve caracterização sobre a história da localidade onde se insere a escola. Na continuidade do texto, destaco três práticas construídas pelo grupo de professores que ampliaram suas reflexões e estudos, para encaminhar um fechamento provisório.

A primeira prática destacada é a organização de um desfile de sete de setembro, onde pela primeira vez o grupo de professores consegue imprimir de forma intencional e visível, sua marca.

A segunda prática traz a vinda de avós até a escola, para ensinar às crianças a confeccionar cestas com palha de milho, resgatando uma tradição da comunidade, que caia no esquecimento.

A última prática consiste em um trabalho, diretamente ligado a agricultura e desenvolvido por aproximadamente três anos, e que se encerra devido ao desmembramento do grupo de professores que o coordenava.

As práticas educativas, neste caso focalizadas na escola, fazem a mediação entre o teórico e o mundo, tendo como partícipes professores, alunos, funcionários e familiares, alicerçados no engajamento, no compromisso, na reflexão, na intencionalidade de mudar.

Práticas educativas, são tessituras em movimento entre a inclusão e a exclusão, entre a dignidade e a miséria. Assim como na música, a composição, arranjo e organização das notas na pauta, sua tessitura, criarão em seu movimento uma melodia, as práticas educativas são tessituras em movimento em busca de uma formação humana para educandos e educadores.


Saindo do porto seguro

Em 1995, acompanhando meu marido, fui morar na cidade de Feliz, interior do Rio Grande do Sul. Deixava parte de minhas atividades em Porto Alegre, para juntamente com minhas filhas, então com um ano de idade, ficarmos todos juntos. Na época esta me parecia ser a melhor opção.

Logo percebi que não me bastava apenas morar naquela cidade. Era preciso nela viver, fazer parte. Assim, através do trabalho achei a porta de entrada para inserir-me na comunidade. Prestei concurso para professora de história e ingressei no magistério municipal. Mais tarde ingressei, também por concurso, na rede estadual.

A mudança em minha vida foi radical. Fui lotada em uma escola da zona rural aproximadamente 10 quilômetros da sede. A realidade, além de nova, era desafiadora. Era uma cultura muito diferente da minha.

Fato comum, entre alunos, professores, pais, e funcionários, a comunicação ocorrer em um dialeto alemão e, como eu não o entendia acabava ficando de fora em uma série de coisas, inclusive de questões pertinentes à escola e à educação. Aos poucos, porém, fui ousando solicitar que socializassem comigo as conversas e os assuntos na língua nacional. Mais tarde, eu ensaiei o aprendizado do alemão e o utilizei em algumas atividades na escola.

Com o passar do tempo, fui estreitando laços de trabalho e amizade com alguns colegas e, em meio ao corre-corre da escola e da vida, fomos abrindo brechas para discutir questões pertinentes à educação e a nossos sonhos em relação a ela, em relação a nossa escola, nossos alunos, nossas práticas enquanto educadores e aos limites e possibilidades de uma educação e de uma escola diferente, onde a formação humana fosse o princípio suleador.

Nos perguntávamos constantemente em como tornar o espaço enrijecido da escola, instituído de fora para dentro - e referendado desde dentro - num espaço de construção de opções, num espaço possibilitador de projetos de vida em contraposição aos tantos projetos de morte oferecidos pela sociedade que construímos. Um espaço onde a contradição fosse tomada como movimento, como mola de mudança e não seu entrave.

Á medida que íamos fazendo esta caminhada, conflitos foram se instalando dando visibilidade a alguns pontos: contradição entre teoria e prática, choque de culturas, de visões de mundo, evidenciadas, por exemplo, em relação ao MST, sua luta e que não faziam sentido para aqueles jovens e suas famílias, ou melhor, gerava indignação e tumulto. Entre os colegas também, como veremos adiante.

Novas questões iam tomando forma, gradativamente ampliando-se e gerando angústia. Para resolver o mal estar, só havia um jeito: sair da angústia imobilizante, "do medo que imobiliza" como diz Paulo Freire, em Medo e Ousadia (1987), tranformando-a, ela mesma, em fonte alimentadora de busca e levando nosso grupo a alçar novos vôos.

Um pouco de História.

A história da localidade onde se situa a escola teve início aproximadamente em 1877, quando se estabeleceu o primeiro morador, vindo da Alemanha, a quem seguiram mais oito irmãos. Cada um dos imigrantes tornou-se dono de uma colônia (24 ha), onde construíram suas casas em plena mata virgem. Estava formado o novo núcleo, que recebeu o nome de Bohnental, em virtude do sobrenome de seus iniciadores.

Os colonizadores, todos alemães e católicos, dedicavam-se à agricultura. Durante os primeiros anos cultivaram milho e feijão. Todo trabalho era executado à força braçal, não havendo estradas e o único meio de transporte era o cavalo.

Em 1892, os pais da localidade construíram uma pequena escola. A chegada de novas famílias deu impulso ao crescimento da localidade. Em 1922, usando novamente de recursos próprios, o povo construiu um novo e maior prédio escolar. Em 1942, possivelmente em função da Segunda guerra e da nacionalização, a localidade muda de nome passando a chamar-se São Roque, nome que conserva até hoje. Em 1962, a essa escola comunitária foi sobreposta a escola municipal que existe até hoje, sendo que em 1970 a escola comunitária deixa de existir.

Tomando-se em consideração o aspecto econômico, a localidade, assim como o município, não deixam de ser privilegiados frente à realidade nacional.

A quase totalidade das famílias - 230 famílias, perfazendo um total de 920 habitantes conforme dados da Prefeitura Municipal, do ano de 2000 - têm casa própria; 50% possuem automóvel; a rede telefônica beneficia 190 famílias. A eletrificação rural contempla quase que a totalidade da população. Como habitação predominam as construções de alvenaria, cobertas com telha de barro. O abastecimento de água é feito através de rede pública.

Em geral as famílias dedicam-se à agricultura, sendo que a maioria dos proprietários e produtores são minifundiários - 10 ha em média - tirando daí seu sustento. Há também moradores que trabalham em indústrias do município. Os principais produtos agrícolas cultivados são milho, alface, figo, amoras, cítricos e morangos. Além da agricultura, existem na localidade pequenas industrias de móveis, esquadrias, artefatos de cimento e há também malharias, sendo à força de trabalho via de regra familiar.

A mata nativa remanescente é de aproximadamente 40% da cobertura vegetal. Em relação à fauna, encontramos entre outros animais, lebres, bugios, tamanduá e gato do mato. Quanto a problemas ambientais, verifica-se desmatamento das margens dos cursos de água, queimadas e o uso intensivo de agrotóxicos.

A topografia da localidade é constituída de pequenos vales, encostas e morros. Seu clima é temperado e seu regime hidrográfico composto basicamente de pequenos riachos. Suas estradas são vicinais, de chão saibrado.

A educação, está a cargo do município, havendo uma escola de ensino fundamental, que atende da pré-escola à oitava série, e uma escola de educação infantil, nos níveis de berçário, jardim e complementação. As duas escolas recebem aproximadamente 250 crianças e adolescentes nos turnos da manhã e da tarde.

A escola de ensino fundamental cede à Secretaria Municipal de Saúde uma sala onde duas vezes por semana, um médico atende a comunidade local e de localidades próximas. Além disso, anualmente, é montado ali um consultório dentário que atende alunos da escola e das escolas municipais próximas à localidade, preferencialmente até a quarta série.


Sonhos e contra sonhos

Nosso grupo, tomando como chão nossa experiência cotidiana e prática de sala de aula, continuava discutindo, lendo, participando de encontros de formação dentro e fora do município e pensando como e em que momento aquilo que desejávamos poderia se materializar.

Tínhamos que uma transformação da escola passava necessariamente pela alteração das relações que nela havia e nesse processo, o exercício do diálogo e o tensionamento inerente ao encontro de diversidades, ia alicerçando a construção de possibilidades transformativas. Para não ser reduzido a um democratismo, esse processo exige uma tomada de posição que, num mesmo movimento, deixava marcas no homem sujeito e no homem coletivo.

Para tanto, víamos como necessário buscar as brechas existentes na própria escola e não só ocupá-las, como alargá-las, de dentro para fora, e torná-las espaços vivos e pulsantes, em constante movimento. Essa ocupação ao dar-se desde dentro da instituição, cria no processo mesmo, uma nova cultura, Assim,

Criar uma nova cultura não significa apenas fazer individualmente descobertas originais. Significa também e especialmente difundir criticamente verdades já descobertas, socializá-las por assim dizer e fazer com que se tornem em bases de ações vitais, elementos de coordenação e de ordem intelectual e moral. (Gramsci, 1974, p.28).

Ao percorrermos o caminho rumo a uma nova significação para a escola, para nossas práticas, tomávamos uma posição construíamos referências culturais e políticas para uma outra visão de mundo.

Contudo, este exercício não é algo simples de ser realizado, levanta resistências, mas, como nos diz Freire (2000), a transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato político e seria ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus contra sonhos.

Em 1997, fizemos a hora, como diz o Vandré. De forma intencional transformamos a tarefa do desfile de 7 de setembro que se realizaria na sede do município, em uma práxis educativa:

A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais consequente, precisa de reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos cotejando-os com a prática (Konder apud Frigotto, 1996: 100).

Decidimos contar a história do Brasil, do descobrimento até o ano de 1997, fazendo recortes a fim de salientar determinados momentos, geralmente mostrados nos livros "didáticos" pelo olho dominante, porém fazendo contrapontos e apresentando suas contradições No início as resistências surgiram, principalmente por parte dos professores, porém, a medida em que a idéia ganhava forma mais concreta, o envolvimento foi crescendo, como também as contribuições e as responsabilidades.

A escola fervilhava, Havia muito trabalho a fazer. Faixas, adequar roupas aos personagens, frases, construção do texto para ser lido a medida em que a escola desfilava, construir e ensaiar a coreografia que fecharia o desfile, costurar e tingir roupas.

Como não tínhamos dinheiro, quase tudo foi feito na escola, reciclando material, com o auxílio dos pais, funcionários e professores e alunos.

Conseguimos no Museu de Comunicação uma fita de áudio com os principais acontecimentos da história do Brasil, que utilizamos em momentos do desfile. Também trabalhamos com cópia do jornal Folha da Manhã, de agosto de 1954, carregado por um aluno, vestido de jornaleiro, e que gritava a manchete: Extra, extra, o presidente Getulio Vargas morreu!

Um fato curioso, é que os alunos não conseguiam acreditar que o jornal era de 1954. Deleitaram-se lendo as notícias e achando graça da forma como se falava. Era um prato feito para história, português, alemão, artes e para a troca entre gerações.

Um dos blocos da escola representava a abertura política e os alunos carregavam bandeiras dos mais diversos partidos políticos. No município existiam o PMDB, PDT, PSDB e PFL. Outras bandeiras, conseguimos contatando com os comitês em Porto Alegre. Pela primeira vez a bandeira do PC se fez presente na cidade.

O bloco dos cara pintadas mexeu com muitos dos professores e pais, que viveram mais intensamente este período. Também o pelotão da FEB, devidamente fardado e ao som da voz de Heron Domingues, tendo como fundo o repicar de sinos, anunciando o fim da Segunda Guerra tocou fundo aos que a tinham viva na memória.

Este momento tão desejado teve também seus conflitos. O último bloco trazia o Brasil contemporâneo, com seus contrastes. Era puxado por alunos representando Mário Quintana e Betinho - conseguimos no Rio de Janeiro uma camiseta do comitê contra a fome - e trazia entre outros, Airton Senna, crianças na escola, prostitutas, médicos, crianças abandonadas, desempregados e o MST.

Os pais não aceitavam que seus filhos fossem representando baderneiros, vagabundos que roubavam terra dos outros, como diziam. Havia uma identificação muito grande da comunidade com os grandes apropriadores, fazendo suas a visão de mundo do grupo dominante e como eles, sentindo-se ameaçados pelo que o MST representava. Desconheciam as raízes do movimento e as condições que o geraram. Triste realidade!

Foi extremamente difícil que permitissem a participação dos filhos. Houveram discussões acirradas.Então, para os alunos foi dada uma questão para ser respondida em casa, junto com os pais: De quem eram as terras ocupadas pelos imigrantes que aqui chegaram?

Aulas e elaboração do desfile caminhavam juntos. Assim, no caminhar coletivo, tensionando o que estava dado como universal, único, fixo, íamos fissurando o estado de passividade a que nos acomodamos e nesse movimento mesmo, construíamos algo de uma tomada de posição, de uma marcação de diferença.

O desfile da escola culminou com a coreografia de um grupo de alunas ao som da gravação original de Vandré cantando P'ra não dizer que não falei de flores. Muitos dos que assistiam ao desfile começaram a cantar também. Ao final da coreografia, um grande mapa do Brasil foi elevado por um grupo de alunos e a escola em coro gritou: Levanta Brasil!

Este foi um momento significativo em que vislumbramos um educar pela produção de novas relações, e como nos diz Caldart (2000, p.54), problematizando e propondo valores, alterando comportamentos, desconstruindo e construindo concepções, costumes, idéias (2000, p.54).

Um segundo recorte, parte da articulação entre a cultura indígena dos primeiros tempos do Brasil, mais especificamente a cestaria produzida com palha de milho, e a constatação dos alunos de que suas avós também produziam cestas com palha de milho.

As interrogações que surgiram levaram-nos a convidar algumas avós para vir até a escola ensinar a turma a fazer as cestas. Como elas só falavam alemão, as crianças serviam de intérpretes para os que não sabiam a língua. Participaram também os professores de alemão, religião, história, português e a direção.

Foi um momento importante, de troca e valorização de saberes, resgatando uma tradição, que segundo as avós, estava morrendo, pois os "mais novos não querem saber". Ao mesmo tempo em que iam ensinando a técnica, as avós iam contando casos, contando como era a vida no seu tempo, contando como era a escola. Um encontro de formação entre gerações.

Ao entusiasmo do trabalho, contrastavam observações de colegas e funcionários, contrariados pelo barulho e a movimentação natural a um encontro como este.

Mais tarde, os alunos, juntamente com as avós e algumas mães, participaram de uma feira pedagógica onde ensinavam aos visitantes como fazer as cestas.

Como último recorte, trago como uma discussão em sala em relação à forma do uso da terra no Brasil, o tipo de propriedade, especificamente o latifúndio e sua comparação com a realidade local, onde predominam as pequenas propriedades gerou, a construção coletiva de uma nova prática educativa.

Como a maioria dos alunos integrava famílias de pequenos agricultores e também tinham sua parte de trabalho no trato com a terra, começamos a trocar informações sobre técnicas de plantio, equipamentos. O uso de agrotóxicos gerou uma grande polêmica que acabou levando à questão do mercado e dos valores sociais, como podemos na fala de um dos alunos: "se não usar o veneno, a coisa não fica grande e bonita, aí não vende".


Seria possível trabalhar a terra de modo diferente? Plantar sem usar veneno?

A discussão acabou gerando a proposta por um grupo de alunos de fazermos uma horta na escola. A proposta foi concretizada, porém foi muito mais que uma horta. Foi um trabalho, que se desenvolveu por três anos e abarcou as diversas séries da escola e o trabalho de muitas mãos.

Nesse percurso, construído coletivamente, integraram-se além dos alunos, pais, professores, funcionários, engenheiro agrônomo e extensionista da EMATER, CORSAN, técnico agrícola da Prefeitura Municipal, arquiteto.

As atividades iniciais foram de discussão, de trocas de conhecimentos, em relação às práticas na agricultura, entre os alunos e o engenheiro agrônomo. Origem das práticas, os avanços científicos, o impacto de certos usos e práticas no meio ambiente, a agrobiologia, a permacultura. A importância do planejamento no desenvolvimento de um trabalho. Trabalho de campo. Elaboração de planta baixa, com uso de escala, orientada por um arquiteto. Esta etapa durou um ano letivo.

A luta para conseguir terra e equipamentos finalmente foi vencida e concretiza-se a horta, norteada por princípios agrobiológicos. De seus frutos comeu-se na merenda e pães e bolos com eles foram produzidos.

Um horto de plantas medicinais foi também organizado. Para tanto, contamos com os conhecimentos das gerações mais antigas tanto para conseguir as mudas como para aprendermos para que serviam e como usá-las. Os conhecimentos foram também ampliados com pesquisas científicas. Produzimos pomadas caseiras, xaropes e balas. Aliado a isso, os professores frequentavam cursos fora para enriquecer nossa aprendizagem e contribuir no trabalho.

Produzimos farinhas enriquecidas; aprendemos a aproveitar melhor os alimentos; construímos um jardim; plantamos, no pátio, arvores frutíferas e nativas e arvores nativas nas margens do arroio frente a escola. Construímos um minhocário para obtermos húmus para nossa plantação.

Visitamos um sitio que comercialmente vivia da produção de alimentos sem o uso de agrotóxicos, onde passamos o dia conhecendo as práticas agrícolas e as relações desenvolvidas nesse lugar.

Nossa intenção com essa prática era poder ir elaborando coletivamente as relações da realidade local com um contexto mais amplo. Ao mesmo tempo, íamos rompendo o isolamento entre as disciplinas e entre a escola e outras instituições da sociedade civil, como também bordeando algo de um trabalho interdisciplinar.

É importante frisar, que a idéia de trabalho interdisciplinar aqui, não está ligada as novas exigências do capital, no sentido de formar força de trabalho flexível para o mercado, a partir de uma perspectiva produtivista e unidimensional, mas sim ligada a idéia de uma formação geral ampla e humanizadora do educando e do educador.

Nosso trabalho tinha como horizonte uma formação diferenciada, onde as crianças pudessem ver com outros olhos seu próprio trabalho e o de suas famílias. Questionar e repensar o ciclo vicioso estabelecido, por exemplo pelo uso de agrotóxico, ou pelo pouco conhecimento ou desconhecimento de práticas diferenciadas, e que poderiam fazer diferença na forma como produziam e reproduziam sua própria existência; as questões ligadas ao cooperativar, o que era uma coisa bem resistencial naquela comunidade, pois as experiências que haviam tido nesse sentido não foram boas.

A idéia central era na verdade, de que eles valorizassem o trabalho deles na agricultura, para fazer um contraponto ao sonho de um grande número de crianças e de jovens que tinham de como projeto de vida, ir trabalhar na fábrica, na sede do município, porque a agricultura era desvalorizada.

Como vimos acima, na fala de um dos alunos, o uso de agrotóxicos era justificada pela necessidade de ter produtos maiores e bonitos para poder ganhar mais. Vivemos, portanto, uma cultura onde consumimos pelo olho e não pela qualidade.

O interesse das grandes empresas em lucrar apoiados pela propaganda massiva, gera a cultura dos venenos como única e natural saída para produzir e vender. O que nos mostra que não são as pessoas, as necessidades humanas tanto no plano individual como no plano coletivo, a prioridade e sim o lucro A introjeção desses valores, leva o agricultor a distanciar-se ou desacreditar de conhecimentos e práticas diferenciadas daquelas da cultura dominante, como por exemplo, o controle biológico de pragas que prejudicam a plantação.

Podemos observar, o quanto aqueles devidamente autorizados como portadores do saber, não são construídos somente pelo grupo hegemônico, mas introjetados neste lugar pelos demais grupos sociais. Assim,

É no terreno do senso comum que as classes subalternas incorporam as ideologias dominantes, cuja pretensa verdade se impõe às classes subalternas como única - como superstição. É, portanto, no terreno ideológico que se produzem e se mantém, em função da divisão da sociedade em classes antagônicas, a resistência aos impulsos de unificação da consciência humana (Freitas, p.23l).

Em nosso país, o grande incentivo para a agricultura historicamente esteve sempre ligado ao latifúndio, especificamente para a monocultura exportadora, ficando as pequenas propriedades produtoras, a agricultura familiar, a mercê da própria sorte. O êxodo rural está aí para mostrar-nos as consequência desastrosas do sistema.

Aqueles que conseguiram manter-se na terra, via de regra vivem um ciclo vicioso, que no caso da localidade em que fica a escola, poderia ser resumido da seguinte forma: práticas herdadas - grande desgaste humano - uso agrotóxicos, na grande maioria das vezes de forma indevida - prejuízos ao meio ambiente, à saúde - desconhecimento de práticas alternativas - pouco retorno financeiro. Esses fatos vão levando as novas gerações ao desencanto, ao distanciamento da terra, da agricultura e fomentando em nossos alunos, como antes aludi, o desejo de ir trabalhar nas fábricas da sede do município.

O trabalho que juntos desenvolvemos, não iria transformar sozinho esta realidade, porém a problematizava, a relacionava com um contexto nacional, e semeava uma outra visão da educação e relações sociais, ou seja, uma outra tessitura.

Nestes anos em que o trabalho foi desenvolvido, números entraves surgiram, indo do boicote ao descaso, culminando ao final do ano de 2000, com o desmembramento do grupo de professores que coordenava o trabalho. Inclusive com a transferência de alguns.

Um fechamento provisório

Hoje, as noticias que tenho dos colegas que moram no município, é de que a escola está linda, toda enfeitada. O hall de entrada e a calçada, não têm mais as marcas dos pés descalços, sujos de terra.

A horta, o horto, o minhocário, deram lugar a um lindo gramado. A biblioteca que tanto usávamos, hoje é um espaço muito bem arrumado e com pouco uso, pois precisa estar linda e na mais perfeita ordem. Mas, como nem tudo é perfeito, três bergamoteiras teimosas fincaram bem fundo suas raízes e lá permanecem.

E os professores daquele grupo? Bem, eles continuam insistindo em semear e cultivar o que na escola deve ser lugar de formação humana do educando e do educador.

Para fechar, ao menos provisoriamente, este trabalho gostaria de trazer as palavras de Eduardo Galeano, quando diz:

Quien escribe teje. Texto proviene del latín textum, que significa tejido. Com hilos de palabras vamos diciendo, com hilos de tiempo vamos viviendo. Los textos son, como nosotros, tejidos que andan... (Eduardo Galeano, 2000).

Nós somos os fios que tecem as práticas educativas. Tessituras em movimento que compõe a história humana e humanizante.

Bibliografia

BENJAMIM, César e CALDART, Roseli Salete. Projeto popular e escolas do campo. Coleção por Uma Educação Básica do Campo, volume 3. Brasília, DF: Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP. 2000.

FREITAS, Luciana Albernaz de Araújo. O professor na perspectiva gramisciana. In. FERRARO, Alceu Ravanello e RIBEIRO, Marlene. Trabalho Educação e Lazer: construindo políticas públicas. Pelotas: Educart, 2001.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A formação e a profissionalização do educador: novos desafios. In SILVA, Tomaz Tadeu da e GENTILI, Pablo (org). Escola S. A: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: CNTE, 1996.

GRAMSCI, Antonio. Obras escolhidas. Lisboa: Estampa, 1974. Vol. II.

Mara Nibia da Silva, licenciada em História, professora da Rede Pública Estadual/RS.