Vera Rosane Rodrigues de Oliveira
Mestranda PPGEDU / UFRGS

   Qual o significado da expressão: tratar os "diferentes" enquanto "iguais"? Historicamente a sociedade brasileira vem tratando os diferentes enquanto iguais e o que vemos de fato são grandes desigualdades sócio-raciais. Mas como ocorre isto, ou melhor o porque problematizar a igualdade na diferença, se tudo que buscamos é uma sociedade igualitária? E mais, qual a validade deste questionamento no atual contexto brasileiro?
   Para darmos conta dessas indagações é necessário situá-las dentro de uma aspecto mais amplo, tanto no que tange ao processo educacional brasileiro, como inter-relacional e das estruturas econômicas de dominação que perpassam a vida de mais de 45% [1] da população que encontram-se incluídas de forma marginal as estruturas socais.
   Ao trazer a perspectiva da exclusão de parte significativa da população a luz do debate educacional, não estamos com isto fugindo ou mascarando o viés econômico pertinente a esta questão. Em tempos de globalização é impossível falarmos de mercado ou trabalho, sendo que, nos reportarmos ao papel preponderante que a educação tem neste sistema de "competências", ou seja, definir quem estará empregado, em que postos e basicamente em que condições. Isto significa dizer que se a educação de um povo é importante para sua constituição social, hoje ela adquiri um caracter superior, e defini as relações sócio-econômicas de uma nação, povo ou etnia. Segundo Muniz Sodré:

A globalização tecno-econômica do mundo - que é uma etapa qualitativa da mundialização, uma nova etapa qualitativa da planetarização, que aceita a fragmentação territorial, mas nivela culturalmente as diferenças de povos e costumes em função da virtualidade do mercado - deixa intocada a questão do etnocentrismo ocidental. Deixa intocada a questão essencial da heterogeneidade humana, heterogeneidade simbólica.

   Ou seja, na perspectiva trazida por Sodré, como enfatizamos anteriormente, a lógica perversa do avanço tecnológico capitalista em nome de um mercado global aceita diferenças, desde que a regra dominante permaneça a da cultura dominante, ou seja, os padrões do aceitável socialmente, politicamente e culturalmente permanecem os da cultura européia.
   Trazer o diálogo dos diferentes enquanto desiguais, para aí sim, buscarmos de fato a igualdade, implica em entender que a diferença tem a ver com possibilidades, e não com identidade.
   Então, como contextualizar a partir do olhar da complexidade que no impõem a nova agenda de discussões culturais, de modo a provocar rupturas nos valores hegemonizados pelo culturalismo, as discussões emergentes a partir do atravessamento do discurso da diversidade sociocultural brasileira.Perspectiva, que remete-nos a dar conta de discussões que há muito permanecem em um subterrâneo das verdades: O Culturaslismo que foi a lógica dessas operações no período clássico do colonialismo europeu, retorna com novos matizes sob a globalização financeira do mundo. (SODRE: 2001;151).
   Assim compreende-se que o acesso a educação não é simplesmente uma forma de responsabilizar a educação de resgatar da miséria parte da população brasileira, pois como Foucault nos diz:

[...] Sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o instrumento graças ao qual todo indivíduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuição, no que permite e no que impede as linhas que estão marcadas pela distância, pelas oposições e lutas sociais. Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e poderes que eles trazem consigo. (FOUCAULT; 1970:43-44)

   É nesta busca de possibilidades que trazemos a experiência do Programa Diversidade na Universidade, do Ministério da Educação e Cultura, através do Pré-vestibular Afro-Indígena da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS, que teve inicio em 2003.


   Relatar sobre o Projeto Pré-vestibular Afro-Indígena da UFRGS representa antes de tudo descrever de que "lugar" e "olhar" falamos. Implica em dizer que falar em nome da diversidade étnico-racial necessita adotar nova postura frente ao processo educacional, nos possibilitando analisamos qual concepção estamos inferindo ao sujeito social histórico: De um lugar Generalizante (com uma posição social abstrata) como o historicamente definido, ou Significativo no qual damos atenção aos seus sentimentos, pensamentos, expectativas e a sua realidade.
   A prática educacional catequética do passado que destrói na vida, na consciência e na cultura a diferença do outro de "mim", necessita ser abolida. Porque ela é responsável pela cristianização do índio, o batismo do negro e a opressão das mulheres. Necessitamos pensar em um processo educacional que resignifique a cultura, dando novo significado as identidades das diversas culturas.
   A vida em sala de aula na sociedade contemporânea é um conto de fadas, pois, nega a voz do aluno, onde deveríamos estar discutindo os problemas das diferenças e da comunidade, sem fugirmos aos objetivos específicos, ao contrário trata de temas desinteressantes, abstraindo a escola da realidade do aluno e de sua comunidade.
   A educação, longe de ser uma prática desinteressada e neutra, é um importante instrumento de reprodução social, que impõe ao educando o modo de pensar considerado correto, a maneira "científica", "racional", "verdadeira" de se entender e explicar a sociedade, a família, o trabalho, o poder, bem como os modelos sociais de comportamento.
    Em nosso país a educação enfrenta sérios problemas. Segundo o IBGE, no ano de 2001 a evasão no ensino médio foi aproximadamente de 20%. O instituto também aponta que 62% da população adulta acima de 25 anos, não possui o ensino fundamental completo. Particularmente na área pública, professores mal pagos e instalações precárias influenciam na qualidade do ensino. As classes mais privilegiadas economicamente voltam-se para as escolas particulares, melhor estruturadas criando um desnível em relação à maioria da população brasileira que depende unicamente do Ensino Público.
   Apenas 12% da população brasileira em idade universitária freqüenta um curso superior. Entre 1992 e 1999 - conforme notificou a Folha de São Paulo em 27/05/2002 - apesar de um aumento que elevou de 1,4 milhão para 2,5 milhões o número de vagas no ensino superior brasileiro, proporcionalmente, a presença dos mais pobres, diminuiu, no mesmo período. A participação entre os alunos universitários, da metade mais pobre da população do país caiu de 8,5% para 6,9% ao ano . De 1 em cada 10 brancos com 25 anos ou mais conclui a universidade. Entre os negros a proporção é de 1 para cada 50 (IBGE).
   As universidades federais possuem um número menor de vagas do que a procura. Segundo o Ministério da Educação, no ano de 2001 1.129.749 candidatos concorrem a 115.272 vagas. Ou seja, quase 11 candidatos por vaga. Em virtude disso, tais instituições têm que selecionar seus candidatos, e o fazem por meio do vestibular. Bem, sabe-se que os jovens das classes mais privilegiadas freqüentam as melhores escolas, não precisam trabalhar para ajudar no sustento da família, e além disso, podem "comprar" cursos pré-vestibular de alto gabarito. Diante deste quadro, qualquer um afirmaria que as vagas numa Universidade Federal Pública dificilmente ficam com a camada mais pobre da população. Vivemos num país de enormes desigualdades. O estado que não oferece um ensino básico de qualidade à população mais carente, acaba propiciando o não acesso dessa população às universidades.
   Sendo assim, nosso pré-vestibular enfrenta grandes desafios, desde colaborar no preparo de jovens e adultos carentes, negros e índios para o ingresso na Universidade, até mesmo, contribuir para que nossa Universidade busque um pensar diferente que reflita as diferenças no processo educacional.
   Nesta primeira fase do projeto temos algumas contribuições a dar nesse processo, mesmo que ainda de forma incipiente e embrionária.
   A experiência de alunos negros, índios, portadores de necessidades educacionais especiais e brancos (carentes) em um ambiente onde não se busca abstrair as diferenças, mas ressalta-las de forma a resignifica-las e ai sim, dirimi-las foi elemento enriquecedor. E mais, termos como professores, graduandos de nossa universidade que antes mesmos de formados vivenciaram uma experiência docente e uma realidade educacional impar, nos possibilita pensar no processo educacional de forma a buscarmos uma educação de igualdade nas diferenças.
   Temos muitas arestas a aparar, pois a realidade objetiva necessita de tempo concreto e muita Pedagogia da Esperança, como descreve o livro de Paulo Freire, para vermos seus resultados. Os poucos 4 meses de nosso projeto, sinalizou além de esperanças, algumas trilhas que apesar de não resolverem por si só o problema da inclusão não marginal e do ingresso na universidade, contribuirão em grande medida para a busca de soluções.
   É através da formação do professor, num processo contínuo e interminável de envolvimento com as questões concretas da sociedade, que poderão ser trazidas para sala de aula, como Teoria e Prática, as questões de discriminação, opressão e exclusão, assim apontando-se alternativas para um profundo processo de reflexão da educação, e do seu papel transformador.


   1. O processo de seleção foi inicialmente pensado por duas assistentes sociais da universidade, discutido com a coordenação pedagógica e posteriormente avaliado por toda equipe da coordenação. O processo constou de duas etapas: a primeira de uma inscrição através de uma ficha que teve como base dados de carência, etnia e de escolarização, seguido de um sorteio das 50 vagas e de 50 suplentes. E a Segunda etapa, também, através de uma ficha para o detalhamento dos critérios de análise sócio-econômicos que propiciaram os 50 alunos.







   2. Com relação a percepção dos alunos frente ao projeto é necessário salientarmos que todos foram unanimes ao frisar a importância de iniciativas de um curso pré-vestibular como este, que segundo a fala de alguns, não ensina apenas os conteúdos para prepará-los para o vestibular, mas que prepara para vida.
Contudo, nas avaliações o elemento que prepondera é a noção de solidariedade frente as realidades diferentes, seja pelo primeiro contato com uma colega surda, com colegas índios e suas dificuldades de compreensão em função das diferenças socioculturais ou mesmo compreensão das limitações e da rotatividade pela falta de recursos de alguns colegas.



As diferentes situações que surgiram ao longo desse processo, possibilitaram varias reflexões sobre o como lidar com as especificidades e generalidades a partir da busca de trabalhar o diferentes em supostas noções de igualdade.



   A constituição da equipe de professores se deu através dos alunos da universidade, através da colaboração do Curso Pré-vestibular - Alternativa Cidadã nosso parceiro e que é constituído por alunos também, da universidade (graduação e pós-graduação) e por representante da ONG - Centro Alternativo de Cultura Negra-CADECUNE, também, parceiro do projeto.
   A equipe composta por 25 professores voluntários das áreas de Linguagem, códigos e suas tecnologias, Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, Ciências humanas. Salientamos além dos 3 blocos temáticos os quais versavam exclusivamente das disciplinas exigidas no vestibular a criação de uma temática específica nominada cultura e cidadania, a qual buscou trabalhar a transversalidade das questões étnico-raciais e de gênero com as demais disciplinas.



   Com relação aos professores é importante salientarmos que a prática docente está eivada de ideologias, muitas vezes assumida sem crítica pelos seus agentes. Ou seja, os educadores não estão a salvo das contradições que fatalmente os conduzem a uma definição de classe, ou mesmo a transposição da cultura dominante.
   Onde o professor se vê como técnico repassador de habilidades e conhecimentos que vão qualificar o aluno para o mercado de trabalho ou para passar no vestibular. Por isso, entendemos que uma das tarefas primordiais da equipe pedagógica está na capacitação permanente deste educador para uma educação cidadã, onde o pedagógico seja mais político e o político mais pedagógico (Giroux, 1988, p32).



   Bem, mesmo tendo em sala de aula uma realidade tão rica e impar, como a propiciada por este projeto, entende-se que temos muito ainda a caminhar para mudar a realidade de exclusão social. Os alunos precisam não só saber que são incluídos de forma marginal nas estruturas sociais, mas necessitam entender como isto acontece e que saber de fato que pequenas ações como esta, além de mudar a vida imediata, propicia pequenas ações e reflexões nas estruturas das instituições públicas, como a universidade que é obrigada a pensar de forma diferente para dar conta deste novo desafio, por exemplo, repensando o modo como formar seus alunos, futuros mestres de uma forma mais comprometida socialmente.
   Salientamos, a partir do que foi dito por um Professor de nossa universidade, na aula de aberturara do programa: "... Que a universidade precisa criar mecanismos para combater o mal estar ou que ele chamou de "mal olhado" parafraseando Deleuzes com a síndrome do mal agoro, que os alunos índios, negros e PNES sentem ao ingressarem na universidade. Tudo lhe diz que não é este o seu lugar e que não devem estar ali".
   Compreendemos que pensar um curso pré-vestibular na 5ª melhor universidade do país, implica em "contaminar" a universidade para resolver problemas como os da formação dos professores para a diversidade sociocultural, ou mesmo na busca de soluções a questões de evasão de 28% em sala de aula como o apontados pelo projeto, visto o gráfico abaixo.



   A realidade de nossos alunos éramos sabedores desde o início do projeto, contudo, a realidade é sempre superior a nossa intencionalidade e vontade. Pois, como escreveu Marx na ideologia alemã (1984, 23): "Não é a consciência que determina a vida, é a vida que determina a consciência". Buscamos aparar de todas as formas as arestas para que os alunos sentissem-se incentivados a permanecer no projeto, porém, a distância da residência ao local do curso, o trabalho cansativo e árduo durante o dia, a falta de ter com quem deixar os filhos, a doença da mãe, ou conseguir um emprego após estar muito tempo desempregado, ou fazer um biscate para ganhar mais dinheiro, são sempre questões que fogem ao nosso controle. Buscamos solucioná-las quando pleiteamos bolsas que permitam não apenas pagar a passagem, mas manter os alunos de forma que eles possam estudar.
   Entendemos ser este um processo longo, mas não impossível de ser alcançado. Acreditamos ser a única garantia de poder minimamente solucionar o problema de rotatividade em aula mostrado pelo gráfico.





    O projeto Pré-Vestibular Afro-Indígena Diversidade da UFRGS em sua experiência piloto mostra a importância da interação entre o fazer acadêmico e o seu compromisso social.
    Ter 50 alunos carentes, onde a grande maioria são mulheres negros, índio ou portadores de necessidades educacionais especiais, mostrou o desafio da universidade em construir ambiente que prepare seus alunos enquanto futuros profissionais, que venham a responder esta necessidade social, também abre questionamentos e possibilidades para universidade enquanto espaço de produção científica pensar e repensar seu papel e compromisso social frente a exclusão. E mais, suscita que a universidade traga para si a importante tarefa de discutir o ingresso em seus bancos acadêmicos não apenas pela exclusão sócio-econômica, mas também pelas diferenciações étnico-raciais.
    Mesmo de forma incipiente temos alguns diagnósticos a serem observados com cautela, como o fato da evasão ser menor entre o seguimentos apontado como "outros" que são os carentes brancos. Ou mesmo, a necessidade de termos um ambiente no curso que possibilite não apenas a garantia de uma bolsa (passagem), mas que crie-se condições deste aluno de fato responder as necessidades de estudar e se manter dentro e fora do curso.
    Pedagogicamente observamos que temos muito a elaborar no preparo de nossos alunos universitários que são em sua maioria os professores deste projeto. Neste caminho o entendimento da proposta político-pedagógica é fundamental na construção deste aluno que passará a ser não apenas um professores, mas um educador social.
O convívio com militantes e organizações do movimento negros e da comunidade indígena, foi outro fator fundamental de enriquecimento de nosso projeto, mesmo sabendo que em propostas futuras devemos estreitar esta relação, pois o entrelaçamento das visões de mundo devem refletir-se na construção do processo educativo.
    Por último enfatizamos a necessidade de pensarmos e articularmos projetos de pesquisa e artigos sobre a diversidade sócio-cultural em nossa universidade, visto que os 4 meses do projeto mostram os desafios e as incertezas que temos para responder com políticas públicas que venham de fato incluir afros-indígenas não apenas como mais um aluno na universidade, mas enquanto uma cultura diferente que venha a somar na construção do conhecimento produzido na universidade.


[1] No Brasil, o processo de modernização excludente através história e arquiteta instituições que produzem mais de 55 milhões de pobres, dos quais 24 milhões em condições de pobreza extrema. Além da vergonha que esses valores representam, será que a pobreza esta "democraticamente" distribuída em termos raciais, preservando um perfil sócio-econômico sem viés racial? Não. Os negros representam 45% da população brasileira, mas correspondem a cerca de 66% da população pobre e 70% da população em extrema pobreza. Os brancos, por sua vez, são 54% da população total, mas somente 35% dos pobres e 30% dos extremamente pobres. (Henriques, 2003;13-14).

[2] José Carlos dos Anjos, Professor do Curso de Pós-Graduação em Sociologia

Moacir Fernando Viegas
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Programa de Pós-Graduação em Educação
Orientador: Prof. Dr. Augusto Nibaldo Silva Triviños

Através da presente pesquisa investiguei os cursos supletivos que as empresas têm organizado na última década, individualmente ou em parceria com instituições de ensino, no sentido de adequar a formação de sua força de trabalho às novas necessidades do processo de produção advindas da reestruturação produtiva.
A questão que me propus investigar foi a forma como atuam as práticas de ensino supletivo desenvolvidas pelas empresas para reconstituir a formação da força de trabalho para a reestruturação produtiva.
Minha hipótese é que os cursos supletivos estruturados pelas empresas objetivam habilitar os trabalhadores a explicitar e difundir seus conhecimentos na produção, constituindo um compromisso permanente das capacidades intelectuais da classe trabalhadora com a mesma. Esse objetivo é atingido através das interações construídas entre os trabalhadores nas práticas educativas, que visam superar a formação fordista dos mesmos, habilitando-os a realizar trocas entre conhecimentos tácitos e formais.
Para realizar a pesquisa, tomei como base 6 projetos desenvolvidos individualmente ou em parceria, sendo que 10 empresas foram investigadas mais diretamente, através de entrevistas com seus principais grupos sociais, observações das aulas e de questionários aplicados com 120 trabalhadores. Os projetos situam-se em diferentes regiões do estado do Rio Grande do Sul.
Na parte inicial do trabalho, procuro apresentar as características gerais da produção no paradigma fordista, dando especial atenção ao processo de trabalho executado pela classe trabalhadora e às necessidades de formação daí decorrentes, cujo aspecto central estava ligado às habilidades manuais dos trabalhadores.
A seguir, examino a passagem do fordismo para a reestruturação produtiva, novamente dando especial atenção às mudanças no processo de trabalho e à formação exigida à força de trabalho. Nesse ponto, enfoco a implementação das nova tecnologias organizacionais e informatizadas, que fazem com que a produção e a difusão permanente de informações passem a ser o aspecto central do processo produtivo, incidindo na necessidade de reconstituição da força de trabalho, que hoje se expressa na discussão das novas qualificações e das competências.
Na análise dos dados, primeiro procedo a uma explanação dos aspectos gerais das práticas investigadas. Depois, exponho a forma como nelas são estruturados os cursos supletivos para realizar a reconstituição da força de trabalho.
Posteriormente, apresento o que entendo ser duas contradições subjacentes à reconstituição da força de trabalho efetivada pelos cursos supletivos, do ponto de vista do capital e dos trabalhadores. Para o capital, a contradição está em que, ao mesmo tempo em que almeja recuperar para a produção as capacidades intelectuais dos trabalhadores, precisa manter o controle sobre as mesmas, para os desígnios da produtividade.
No que diz respeito à prática dos trabalhadores, a reconstituição de sua capacidade de trabalho através dos cursos supletivos apresentará, se um lado, possibilidades de maior qualificação, de exercício da criatividade, de oportunidades de relacionamento com os colegas e de maior segurança em relação ao emprego e, de outro, a crescente pressão por produtividade e o aumento da desvalorização de sua força de trabalho.

Dileno Dustan Lucas de Souza [1]

   Este texto tem o objetivo de sintetizar alguns aspectos do pensamento humanístico a partir do pensamento de Antonio Gramsci.
   Nas palavras de Gramsci, é preciso recuperar o valor do pensamento marxista, que supera o de uma teoria do conhecimento, e que é antes de mais nada uma postura filosófica, uma tomada de posição:

O marxismo não é apenas um pensamento limitado, a pequenos grupos de intelectuais: ele é a filosofia da classe operária, a ideologia que organiza esta classe para a conquista e exercício da hegemonia. Em outras palavras, como diz Gramsci, o marxismo é uma religião (no especialíssimo sentido croceano da palavra), isto é, uma concepção atuante do mundo, com uma moral que lhe é adequada. Organizar a vontade coletiva, que concretiza esta moral através da subversão da práxis é a tarefa política do marxismo.[2]

   Considerando a diversidade e a profundidade dos temas abordados por Gramsci em seus escritos, optei por uma análise e discussão sobre a formação do homem, considerando os seguintes pontos: desmistificação da formação humana a partir da afirmação que todos os homens são "filósofos" e do conceito de homem para compreender o processo de formação humana.

   DESMISTIFICANDO A FORMAÇÃO HUMANA

   Para propor uma nova formação humana seria preciso que Gramsci rompesse com alguns paradigmas estabelecidos anteriormente, como o de que a filosofia é algo muito difícil, e que deve ser desenvolvida por cientistas especializados, por filósofos profissionais ou sistemáticos. Gramsci então propõe uma completa inversão dos conceitos estabelecidos, o que nos remete a Marx no livro, A Ideologia Alemã, quando inverte o pensamento hegeliano e afirma que "não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência" [3], é essa inversão que o leva a afirmar que todo homem é "filósofo" ao mesmo tempo que não se esquece de resguardar a diversidade contida na peculiaridade de cada homem, ou seja, de cada filósofo:

Deve-se destruir o preconceito muito difundido, de que a filosofia seja algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos profissionais e sistemáticos. Deve-se portanto demonstrar, preliminarmente que todos os homens são 'filósofos' definindo os limites e as características desta filosofia espontânea' peculiar a 'todo mundo', isto é, da filosofia que está contida: 1) na própria linguagem, que o conjunto de noções e de conceitos determinados e não, simplesmente, de palavras gramaticalmente vazias de conteúdo; 2) no senso comum e no bom-senso; 3) na religião popular e consequentemente em todos o sistema de crenças, superstições, opiniões, modos de ver e de agir que se manifestam naquilo que se conhece geralmente como 'folclore'.[4]

    Gramsci parte do pressuposto de que todo homem é filosofo, exatamente por compreender, que toda atividade humana corresponde a uma determinada concepção de mundo. Porém Gramsci formula algumas hipóteses para se chegar ao que chama de "momento da crítica e da consciência", e indaga: é preferível "pensar" sem ter consciência crítica, ou seja, "participar" de uma concepção de mundo imposta por outros grupos sociais ou é preferível elaborar a própria concepção de mundo de uma maneira crítica e consciente, participando da construção histórica do mundo? Dessa forma, Gramsci, aponta para uma construção humana que possa criticar sua própria concepção de mundo a fim de torná-la unitária e coerente para iniciar uma elaboração crítica e consciente daquilo que somos. Por isso, Gramsci se apressa em dizer que "se é verdade que toda linguagem contém os elementos de uma concepção de mundo e de uma cultura, será igualmente verdade que, a partir da linguagem de cada um, é possível julgar da maior ou menor complexidade da sua concepção de mundo" [5], assim, insiste no fato de que, é mais coerente uma multidão de homens pensar de forma unitária uma determinada realidade, do que a descoberta de uma nova verdade por um "gênio filosófico" que deterá tal verdade como patrimônio de pequenos grupos intelectuais privilegiados.

A diferente posição de classe e, portanto, a diversa concatenação entre vida e responsabilidade (prática social) e vida de formação (escola), levam Gramsci a fazer uma avaliação diferenciada dos limites e defeitos da formação escolar proletária e da do burguês. É claro que é defeito da escola suscitar nos alunos entusiasmos presunçosos, auto-convencimento exagerado que não corresponde a uma efetiva e proporcional aprendizagem científica; entretanto, esse defeito é mais perigoso para o jovem burguês que sai da escola sem conteúdo e pensando que sabe tudo torna-se um perigo objetivo para a hegemonia burguesa; sua classe sabe disso e providencia escolas adequadas. O trabalhador, ao contrário, cujo conteúdo de certa maneira já lhe foram oferecidos informalmente pela própria prática produtivo-política, mas que foi sistematicamente afastado das ciências gerais, criou de si uma baixíssima auto-estima. Para este caso, o defeito da escola que eleve 'exageradamente' sua auto-estima, mesmo através dos métodos um tanto dogmáticos, não é tão grave como seria para o burguês: O operário acredita sempre ser mais ignorante e mais incapaz de quanto efetivamente é; o operário tem sempre medo de expressar suas opiniões porque acredita que elas tem pouco valor uma vez que foi acostumado a pensar que a sua função na vida não é produzir idéias, dar a direção, ter opiniões, mas, ao contrário, é seguir as idéias dos outros, executar a direção estabelecida pelos outros e escutar de boca aberta as opiniões alheias. Não devemos, por tanto, nos apavorar demais diante do perigo dos alunos da nossa escola creditarem ser grandes e sábios e terem esgotado o universo só porque decoraram as dispensas e conseguiram repetir mecanicamente as noções aprendidas.[6]

    Aqui se estabelece a dicotomia no processo educativo onde Gramsci denuncia que há um tipo de educação para a classe trabalhadora e um para a burguesia. "Só faltava essa. Um Estado que sempre criou escolas de cultura humanistas para os ricos e uma outra escola pobre para os filhos dos trabalhadores, apela agora de repente para uma renovação da escola do trabalho. Algo de podre se escondia atras dessa retórica" [7]. Porém Gramsci aponta a grande diferença da escola do trabalho proposta pelo Estado e pelo movimento socialista: a escola do trabalho proposta pelo Estado é interessada, para que pudessem imediatamente dar conta das demandas do Estado, que eram naquele momento, suprimentos para a guerra [8] , a escola do emprego, por outro lado, a escola do trabalho proposta pelo movimento socialista era desinteressada, ou seja, uma escola que propunha uma formação integral, considerando a parte técnica-filosófico-política, através da escola unitária.
    Dessa forma, Gramsci, prossegue a desmistificação do que seria a filosofia para afirmar o homem fazendo uma conexão entre: o senso comum, a religião e a filosofia, afirmando que a filosofia é a crítica da religião e do senso comum, o que ao seu ver se confunde com o "bom senso" e que se contrapõe ao senso comum, em seguida reflete nas relações entre ciência-religião-senso comum, onde afirma que não existe uma filosofia geral e sim diversas filosofias, ou seja, diversas concepções de mundo, sendo assim, a intelectualidade parte da atividade real de cada um, isso porque o homem de formação prática nem sempre tem uma clara consciência teórica desta sua ação, podendo em alguns momentos ser contraditória a sua prática teórica e o seu agir.
    Esse processo de formação humana em Gramsci é fundamental, pois é a partir dessa formação que será forjado um novo homem, ou seja, o homem socialista, daí a importância em ressaltar a presença do partido político que contribuirá na elaboração e difusão das concepções do mundo, bem como lembrar da importância da passagem de uma concepção mecanicista para uma concepção ativista, onde dar-se-á uma justa compreensão da unidade entre teoria e prática. Por isso, Gramsci acreditava ser importante nesse processo de construção humana compreender a igreja e a escola, já que, a seu ver:

A escola - em todos os seus níveis - e a igreja são as duas maiores organizações culturais em todos os países, graças ao número de pessoal que utilizam. Os jornais, as revistas e a atividade editorial, as instituições escolares privadas tanto quanto integram a escola de Estado, como enquanto instituições de cultura do tipo das universidades populares. [9]

    Sendo assim, Gramsci compreende que o processo educativo é decisivo na formação humana, pois avalia que a escola é tão importante quanto a igreja. Isso porque as duas são as maiores organizações culturais de seu tempo, não podendo a seu ver, serem dicotomizadas [10] as práticas culturais da teoria, é preciso integrá-las e lembrar que "antes do operário existe o homem que não deve ser impedido de percorrer os mais amplos horizontes do espírito, subjugado às máquinas" [11] . Já naquele momento, Gramsci alertava para o divórcio entre os grupos intelectuais e as camadas populares, e insistia na necessidade de conformá-las como parte integrante do processo educativo, onde o espaço escolar não pode ser um espaço de segregação e sim um local de integração:

A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentações tradicionais de concepção de mundo, a fim de difundir uma concepção mais moderna, cujos elementos primitivos e fundamentais são dados pela aprendizagem da existência de leis naturais como algo objetivo e rebelde, às quais é preciso adaptar-se para dominá-las, bem como de leis civis e estatais que são produto de uma atividade humana estabelecida pelo homem e podem ser por elas modificadas visando o seu desenvolvimento coletivo; a lei civil e estatal organiza os homens de modo historicamente mais adequado à dominação de leis da natureza, isto é, a tornar mais fácil o seu trabalho, que é a forma própria através da qual o homem participa ativamente da vida da natureza visando transformá-la e socializá-la cada vez mais profunda e extensamente. [12]

    Isso, porque, esses aspectos trazem noções científicas que se apresentam contrárias às absorvidas nos ambientes comunitários, o que reflete relações diferenciadas daquelas em que o processo educativo tenta imprimir, o que demonstra um certo anacronismo, já que, "não existe unidade entre escola e vida e, por isso, não existe unidade entre instrução e educação" [13].

A violenta dicotomia em que esbarra desde seus primeiros anos de vida, até os anos do cárcere, ritimiza-se dolorosamente entre a contraposição do continente explorador e a sua província explorada (regionalismo); entre os ricos que podiam estudar e os pobres que não podiam; entre o campo atrasado e estagnado e a cidade moderna e em desenvolvimento; entre o intelectual que pensa e o trabalhador que faz; entre a mão e a cabeça; entre a prática e a teoria; entre a escola e a oficina; entre o dirigente e o dirigido; entre a cultura 'desinteressada' do intelectual tradicional e a cultura 'interessada' ou estreitamente profissionalizante do operador, do funcionário ou do orgânico; entre as direções políticas e as massas; entre o sujeito (espírito) e o objeto (matéria); entre a filosofia política e a economia; enfim entre o reino da liberdade e o reino da necessidade. [14]

    O que nos leva a refletir acerca do processo educativo diretamente:

Daí é possível dizer que, na escola, o nexo educação-instrução somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre é consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa pelos alunos, sendo também consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e em disciplinar a formação da criança conforme o tipo superior de luta com o tipo inferior. Se o corpo docente é deficiente e o nexo educação-instrução é relaxado, visando resolver a questão do ensino de acordo com os esquemas de papel nos quais se exalta a educatividade, a obra do professor se torna ainda mais deficiente: ter-se-á uma escola retórica, sem seriedade, pois faltará a corporeidade material do certo, e o verdadeiro será verdadeiro de palavra, ou seja, retórica.[15]

    É partindo dessa concepção de formação humana que Gramsci forja o aparecimento de um novo tipo de filósofo, ou seja, o "filósofo democrático", que consciente de seu papel social unifica na prática a ciência e a vida e a transforma numa unidade ativa, onde afirma ser ela a responsável pela liberdade de pensamento, o que relaciona o homem dialeticamente com a natureza.
    Nesse sentido, o ensino passa a ser encarado como um ato de libertação, afirmando a sua eficiência no trato com as camadas mais oprimidas da sociedade, facilitando o aparecimento da solidariedade desinteressada, o desejo de buscar a verdade, porém esse ensino, defende Gramsci, deve ser um pouco acima da média, para que se possa estimular o progresso intelectual, para que os trabalhadores saiam da simples reprodução de palavras panfletárias e consolidem uma visão crítica do mundo onde se vive e se luta, dessa forma, o ambiente escolar tende a ser mais rico e orgânico nas suas relações [16].

   O HOMEM E SUA FORMAÇÃO

    Para Gramsci o homem deve ser encarado como um processo de seus atos, como uma série de relações, e é partindo dessa compreensão que pergunta, quem é o homem? e tenta defini-lo afirmando que a resposta se encontra no próprio homem. Porém essa pergunta representa a compreensão do que o homem pode se tornar, ou seja, o próprio definidor de seu destino, por isso, na sua definição conceitual, Gramsci se preocupa em desvelar se esse homem é criador de si mesmo ou se é criatura da imposição social.

Creio que em cada um deles existam todas as tendências, assim como em todas as crianças quer para a prática quer para a teoria ou para a fantasia e que seria correto guiá-las, nesse sentido, para uma harmoniosa e orgânica mistura de todas as faculdades intelectuais e práticas que a seu tempo terão oportunidade de se especializarem, com base numa personalidade vigorosa formada, total e integralmente. O homem moderno deveria ser a síntese dos caracteres que são tipicizados como caráter nacionais: o engenheiro americano, o filosofo alemão, o político francês, recriando por assim se dizer, o homem italiano do renascimento, o tipo moderno de Leonardo Da Vinci que se tornou homem coletivo mesmo mantendo a sua forte personalidade e originalidade individual.[..] [17]

    O conceito de homem em Gramsci vem exatamente contestar a definição dada pela igreja católica, que o colocava como indivíduo bem definido e limitado, isto é, conceberam o homem como indivíduo limitado a sua individualidade e o espírito como sendo essa individualidade. É nesse ponto que Gramsci ressalta que o conceito de homem deve ser reformulado:

Deve-se se conceber o homem como uma série de relações ativas(um processo), no qual, se a individualidade tem a máxima importância, não é toda via o único elemento a ser considerado, a humanidade que se reflete em cada individualidade é composta de diversos elementos: 1) o indivíduo; 2) os outros homens; 3) a natureza. Mas o segundo e o terceiro elemento não são tão simples quanto poderiam parecer. O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justa posição, mas organicamente, isto é, na medida em que passa a fazer parte de organismos, dos mais simples aos mais complexos. Desta forma, o homem não entra em relação com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza, mas ativamente, por meio do trabalho e da técnica. E mais: essas relações não são mecânicas. São ativas e conscientes, ou seja, corresponde a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenham o homem individual. Dai ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica todo conjunto de relações do qual ele é o ponto central. Nesse sentido o verdadeiro filósofo é - e não pode deixar de ser - nada mais que o político, isto é, o homem ativo que modifica o ambiente, intendido por ambiente o conjunto de relações que o indivíduo faz parte. [18]

    É partindo da analise desse tipo de relação social que o conhecimento é analisado enquanto instrumento de poder, pois "na verdade, esse princípio pedagógico originário do mundo do trabalho e que procura a escola para melhor identificar-se, explica-se, reforçar-se e atuar-se, nada mais é do que o próprio princípio da liberdade concreta e da autonomia universal do homem" [19], o que provoca a necessidade de elaborar uma doutrina onde essas relações devam estar bem claras a partir da consciência individual de cada homem que conhece, que admira na medida em que desenvolve o saber, saber esse que não se constrõe isoladamente mas dialeticamente através das possibilidades oferecidas pelos outros e no contato com as coisas que refletem um conhecimento social, o que gera a perspectiva em Gramsci de afirmar, não mais que todo "homem é um filósofo" e sim, que nesse momento, todo homem além de ser um filósofo é também um cientista.
    É partido dessa concepção de formação do homem que Gramsci afirma que:

Essas orientações didático-pedagógicas expressam, sem dúvida, a sua concepção de vida mais geral segundo a qual o ser humano deve educar-se científica e culturalmente até os níveis mais complexos, sofisticados e modernos, partindo (e mantendo), porém, uma forte e vital ligação com sua base popular e com o seu senso comum.[20] Essa base constitui-se na fonte perene de inspiração, sentimento, fantasia e solidariedade de todo homem culto, caso contrário teremos um técnico abstrato, um intelectual desenraizado e não orgânico [...] [21]

    É nesse processo de conceituação do homem que entendo ser primordial o aspecto educativo que Gramsci desenvolve, pois ao tomar o homem como potencialidade de uma unidade, trabalha com uma concepção de educação/escola que vise essa formação completa do homem, que é denominada Escola Unitária, que propõe abolir as escolas do tipo interessada, ou seja, instrumental que estejam preocupadas com o imediato, partindo para a formulação de uma escola que propicie equanimimente a capacidade de se trabalhar a parte manual (técnica e industrial) ao mesmo tempo que é desenvolvida a sua capacidade de trabalho intelectual.

Eis porque, na escola unitária, a ultima fase deve ser concebida e organizada como a fase decisiva, na qual se tende criar os valores fundamentais do 'humanismo', a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessária a uma posterior especialização, seja ela de caráter científico (estudos universitários), seja de caráter imediatamente prático-produtivo (industria, burocracia, organização das trocas, etc.). O estudo e o aprendizado dos métodos criativos na ciência e na vida deve começar nesta última fase da escola, e não deve ser mais um monopólio da universidade ou ser deixado ao acaso da vida prática: essa fase escolar já deve contribuir para desenvolver o elemento da responsabilidade autônoma nos indivíduos, deve ser uma escola criadora. [22]

    Assim a escola unitária dá suporte a essa concepção de homem através da construção de um conhecimento que pressupõe um método autônomo e espontâneo a partir da criação coletiva, o que não significa uma escola __ como ressalta Gramsci __ de "inventores e descobridores", mas sim que a aprendizagem se desenvolva naturalmente a partir da postura amigável do professor para com o aluno, de modo que este possa autonomamente descobrir as verdades que, mesmo que sejam velhas, demonstrem a absorção do método, demonstrando uma certa maturidade intelectual no processo de descoberta de novas verdades. Com isso, a escola unitária significa não só um novo tipo de relacionamento entre o campo intelectual e o manual, como também um novo tipo de relação social de produção, fomentando um novo homem [23].
    Essa formação educativa, voltada a uma concepção de educação diferenciada é imprescindível na consolidação social da classe trabalhadora para estabelecer o seu potencial no processo de aquisição de conhecimento, é preciso considerar as mudanças pelas quais o mundo vem passando, para que o homem não tenha uma formação aquém dos avanços tecnológicos e sociais tornando-se abstrato. Pois, a escola regular do sistema de ensino vigente além de não atender as necessidades educacionais dos trabalhadores é excludente e elitista, organizada de acordo com os interesses de uma minoria privilegiada, promovendo a ideologia de que a escola é um espaço democrático de aquisição do saber historicamente acumulado.

A tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada 'cidadão' possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que 'abstratamente', nas condições gerais de poder fazê-lo: a democracia política tende fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral necessárias ao fim de governar. Mas o tipo de escola que se desenvolve como escola para o povo não tende mais nem sequer a conservar a ilusão, já que ela cada vez mais se organiza de modo a restringir a base da camada governante tecnicamente preparada, num ambiente social político que restringe ainda mais a 'iniciativa privada' no sentido de fornecer esta capacidade e preparação técnico-política, de modo que, na realidade, retorna-se às divisões em ordens "juridicamente" fixadas e cristalizadas ao invés de superar as divisões em grupos: a multiplicação das escolas profissionais, cada vez mais especializadas desde o início da carreira escolar, é uma das mais evidentes manifestações deste tendência [24].

    Sendo assim, é preciso que se repense o espaço educativo, pois "o ambiente não-educado e rústico dominou o educador, o vulgar senso comum se impôs à ciência e não vice-versa; se o ambiente é o educador, ele deve ser por sua vez o educado" [25]. Sendo assim, Gramsci apontava naquele momento que:

A luta contra a velha escola era justa, mas a reforma não era uma coisa tão simples como parecia, não se tratava de esquemas programáticos, mas de homens, e não imediatamente de homens que são professores, mas de todo o complexo social do qual os homens são expressão. Na verdade um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instruídos, mas não conseguirá que sejam mais cultos [...] [26]

    A propósito:

A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferenças tradicionais; mas, dado que ela tende, nestas diferenças, a criar estratificações internas, faz nascer a impressão de possuir uma tendência democrática. (...) Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir em que apenas um operário manual se torna qualificado, mas em que cada 'cidadão' possa se tornar 'governante' e que a sociedade o coloque, ainda que 'abstratamente', nas condições gerais de fazê-lo: A democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados) assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral necessária ao fim de governar. Mas o tipo de escola que se desenvolve como escola para o povo não tende mais nem sequer a conservar a ilusão, já que ela cada vez mais se organiza de modo a restringir a base da camada governante tecnicamente preparada, num ambiente social político que restringe ainda mais a 'iniciativa privada' no sentido de fornecer esta capacidade de preparação técnico-político, de modo que, na realidade, retorna-se às divisões em ordens 'juridicamente' fixadas e cristalizadas ao invés de superar as divisões em grupo: a multiplicação das escolas profissionais cada vez mais especializadas desde o início da carreira escolar, é uma das mais evidentes manifestações desta tendência.[27]

    Por isso, um ponto importante ao qual deve-se estar atento na organização da prática escolar, no pensamento gramsciano, é de que uma escola unitária ou de formação humanista, que busca uma formação omnilateral do homem, que considere a práxis educativa e a relação educador-educando, dê suporte a uma concepção formação das novas gerações de acordo com a ótica do trabalho, isto é, deve ser um dos elementos fundamentais do projeto social da classe trabalhadora. Nesse sentido, em tempos neoliberais, Gramsci não poderia ser mais oportuno ao afirmar que:

A escola unitária deveria corresponder ao período representado hoje pelas escolas primárias e médias, reorganizadas não somente no que diz respeito ao conteúdo e ao método de ensino, como também no que toca à disposição dos vários graus da carreira escolar. O primeiro grau elementar não deveria ultrapassar três-quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noções 'instrumentais' da instrução(ler, escrever, contar, geografia e história), deveria desenvolver notadamente a parte relativa aos 'direitos e deveres', atualmente negligenciados, isto é, as primeiras noções do Estado e sociedade, como elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que entra em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepções que poderíamos chamar de folclóricas. O problema didático a resolver é o de temperar e fecundar a orientação dogmática que não pode deixar de existir nestes primeiros anos. O resto do curso não poderia deixar de durar por mais de seis anos, de modo que aos quinze-dezesseis anos, dever-se-ia concluir todos os graus da escola unitária. [28]

    Depois de ter desmistificado a formação humana definindo o homem como um conjunto das relações sociais, Gramsci revela que toda comparação entre os homens é impossível devido ao conjunto de suas condições de vida e a sua relação com a natureza e com a sociedade. O homem então passa a ser visto como bloco histórico, ou seja:

O homem deve ser concebido como um bloco histórico de elementos puramente subjetivos e individuais e de elementos de massa - objetivos ou materiais - com os quais o indivíduo está em relação ativa. Transformar o mundo exterior, as relações gerais, significa fortalecer a si mesmo. É uma ilusão, e um erro, supor que o 'melhoramento' ético seja puramente individual: a síntese dos elementos constitutivos da individualidade é 'individual', mas ela não se realiza e desenvolve sem uma atividade para o exterior, atividade transformadora das atividades externas, desde as com a natureza e com os outros homens - em vários níveis, nos diversos círculos em que se vive - até a relação máxima, que abraça todo o gênero humano. Por isso, é possível dizer que o homem é essencialmente 'político', já que a atividade para transformar e dirigir conscientemente os homens realiza a sua 'humanidade', a sua 'natureza humana'. [29]

    É considerando esse processo pelo qual o homem passa e o compreendendo enquanto bloco histórico que Gramsci nos alerta para o momento caracterizado de catarsis, no momento da passagem do egoísmo individualizado (onde o homem busca uma forma de propriedade), a um momento de consciência humana. "A fixação do momento 'catártico' torna-se assim, creio, o ponto de partida de toda filosofia da práxis; o processo catártico coincide com a cadeia de síntese que resulta do movimento dialético" [30].
    Sendo assim, não bastaria Gramsci simplesmente propor uma nova concepção de homem. Era preciso que houvesse uma formulação concebendo esse novo homem, era preciso desfazer o fetiche imposto socialmente de que a cada homem caberiam certas atribuições, por isso, Gramsci condena e caracteriza como preconceituosa tal concepção e afirma dizendo que:

A questão é sempre a mesma: o que é o homem ? o que é a natureza humana? Se divide o homem como indivíduo, psicológica ou especulativamente, estes problemas do processo ou do devenir são insolúveis e puramente verbais. Se se concebe o homem como um conjunto de relações sociais entretanto revela-se que toda comparação no tempo entre homem é impossível, já que se trata de coisas diversas se não mesmo heterogêneas. Por outro lado, dado que também o homem é o conjunto de suas condições de vida, pode-se medir quantitativamente a diferença entre o passado e o presente, já que é possível medir a proporção na qual o homem domina a natureza e o acaso. [31]

    Deve-se considerar então que:

A 'natureza humana' é o 'conjunto das relações sociais' é a resposta mais satisfatória porque inclui a idéia do devenir: o homem 'devém' transforma-se continuamente com as transformações das relações sociais; e, também, porque nega o 'homem em geral': de fato, as relações sociais são expressas por diversos grupos de homens que se pressupõe uns aos outros, cuja unidade é dialética e não formal [...] Por isso, a 'natureza humana' não pode ser encontrada em nenhum homem particular, mas em toda história do gênero humano. [32]

    É partindo dessa compreensão que Gramsci afirma a sua forma de construir a consciência humana:

O fato de que uma multidão de homens seja levada a pensar coerentemente e de maneira unitária a realidade presente é um fato 'filosófico' bem mais importante e 'original' do que a descoberta, por parte de um 'gênio filosófico', de uma nova verdade que permaneça como patrimônio de pequenos grupos de intelectuais [33]

    Assim não basta fazer grandes descobertas ou buscar originalidade é preciso socializá-las para que ao tomar contato com essa nova verdade o homem possa incorporá-las e transformá-las a medida de suas peculiaridades individuais e coletivas.

   CONSIDERAÇÕES FINAIS

    É interessante ressaltar que no pensamento gramsciano os aspectos teóricos não são trabalhados isoladamente, mas articulados de forma intrínseca, numa relação de mútua determinação, sendo impossível estabelecer o determinante e o determinado, são partes de um "todo" orgânico. Ao discutir o processo educacional, por exemplo, são utilizados todos os conceitos formulados, seja de cultura, de homem, educação, etc. E em se tratando do homem ele é visto como um conjunto de relações sociais dos mais diversos níveis.
O homem conhece objetivamente na medida em que o conhecimento é real para todos os gêneros humano, historicamente unificado em um sistema educacional unitário, mas este processo de unificação histórica ocorre com o desaparecimento , contradições internas de que dilaceram a sociedade humana, contradições que são condições da formação dos grupos e do nascimento da ideologia não universal-concretas, mas que envelhecem imediatamente, graças à origem de prática da sua substância. Trata-se, portanto, de uma luta pela objetividade(para liberta-se da ideologia parciais e falazes) e está luta é própria pela luta unificação cultural do gênero humano, o que os idealistas chamam de 'espírito' não é um ponto de prática, mas na chegada: o conjunto das superestruturas em devenis para a unificação concreta e objetivamente universal, e não mais um pressuposto unitário, etc.(..) conhecemos a realidade apenas em relação ao homem, e como o homem é um devenir histórico, também o conhecimento e a realidade são um devenir, também a realidade é um devenir, etc .
    Com isso, as críticas de Gramsci continuam bastante atuais na medida em que levamos em consideração a formação humana e a educação instrumental/interessada, bem como os conceitos de escola desinteressada/interessada no processo de construção educacional do homem. Isso porque, quando Gramsci trabalha com o conceito de escola interessada/desinteressada é exatamente para apontar o tipo de educação que está sendo aplicado para os filhos da classe trabalhadora, pois interessada é aquela educação que tem a imediata preocupação com a formação do trabalhador e não a possibilidade de uma formação ampla, omnilateral sem vínculo imediato com o mercado de trabalho.


   Bibliografia Consultada

GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a Organização da Cultura. 7a Ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1989.
________________. Concepção Dialética da História. 2a Ed. Rio de janeiro, Civilização Brasileira, 1978.
________________. Maquiavel, a Política e o Estado Moderno. 7a Ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1989.
MANACORDA, Mário. A. O Princípio Educativo em Gramsci. Porto Alegre, Artes Medicas, 1990.
MARX, K. e ENGELS, F. A Ideologia Alemã. São Paulo, ed. Hucitec, 1993.
MOCHCOVITCH, Luna. G. Gramsci e a Escola. São Paulo, ed. Ática, 1988.
NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. Porto Alegre, Artes Medicas Sul, 1992.
UFF. MESTRADO EM EDUCAÇÃO. TEXTOS PARA DISCUSSÃO. Pensando (com) Gramsci. Niterói, UFF, 1995.
SOUZA, José. S. A Escola Unitária de Gramsci. Rio de Janeiro, Mimeo.1995.

   Notas

[1] Dileno Dustan Lucas de Souza é Professor da Universidade Federal de Viçosa e Doutorando da FACED/UFRGS.[2] Gramsci, A. Concepção dialética da história. ed. Civilização brasileira, edição 2º, 1978, p. 5.[3] Marx, K. e Engels, F. A ideologia alemã. ed. Hucitec, edição 9º, 1993, p.37.[4] Gramsci, A. Op. Cit. p. 11.
[5] Ibdem, p.13.
[6] Nosella, P. Op. Cit. p. 63.
[7] Ibidem, p.16.
[8] A retórica governamental é de que: os jovens alunos que circularão, entre os operários, em contato com uma vida menos artificiosa, menos mole das que levam nas famílias, se transformarão e seguirá assim a geração que se espera para se renovar a vida italiana tornando-a mais realista e saborosa(...) E os professores, para não parecerem anti-práticos, deverão baixar a cabeça. E os pais de família, para não parecerem sabotadores da guerra, deverão permitir que seus filhos deixem de estudar para produzir munição, sem que porém, ao mesmo tempo se especializem no trabalho, sem que se exagerem tornar-se operários demais, porque afinal terão que se tornar alguém pela escola e não pela oficina. A costumeira retórica esta construindo a malha de prejuízos e oportunismos na qual será sufocada a escola e com ela uma quantidade de jovens.(NOSELLA, 1992: P. 16/17)[9] Gramsci, A. Op. Cit. p. 29.
[10] Nesse momento na Itália a câmara municipal de Turim discutia a formação curricular do instituto profissional operário, quando um vereador liberal defendeu que naquela escola fosse se ministrasse um ensino profissional útil e acessível aos operários, defendia o ensino da prática profissional e não filosófico como queriam os socialistas(Nosella, P. p.19)[11] Ibidem, p. 19.
[12] Gramsci, A. Os intelectuais e a organização da cultura. ed. Civilização brasileira, edição 7º, 1989, p. 130.[13] Ibdem, p. 131.[14] Nosella, P. Op. Cit. p. 121.
[15] Gramsci, A. Op. Cit. p. 131-132.
[16] Nesse sentido, Gramsci toma como exemplo de formação Leonardo Da Vinci, que é apresentado como um símbolo da unidade entre tecnologia e cultura humanística, entre rigor científico e dimensão estética, entre disciplina produtiva e liberdade.(Nosella, 1992: p. 94)[17] Ibidem, p. 90.
[18] Gramsci, A. Op. Cit. p. 39-40.
[19] Nosella, P. Op. Cit. p. 38.
[20] Gramsci caracteriza como senso comum a síntese mecânica de como pensam as moléculas sociais, isto é, é o pensar difuso do ambiente social. Ibdem, p. 79.[21] Ibdem, p. 73.
[22] Gramsci, A. Op. Cit. p. 124.
[23] Em relação ao homem Gramsci faz o seguinte alerta após a derrota dos operários da FIAT, no seu artigo intitulado homens de carne e osso: "os operários da FIAT são homens de carne e osso, resistiram por um mês, completamente ilhados da nação(...) não há vergonha nessa derrota(...) não abusem demais da resistência e da virtude de sacrifício do proletariado; trata-se de homens, de homens reais, submetidos às mesmas fraquezas de todos os homens comuns que passam pelas ruas, que bebem nos bares, que conversam em grupinhos nas praças, que se cansam, que tem fome e sentem frio, que se comovem quando ouvem o choro de suas crianças e o lamento de suas mulheres. Nosso otimismo revolucionário foi sempre substanciado por essa visão cruelmente pessimista quanto a realidade humana. Precisamos inexoravelmente mudar essa visão. (Gramsci, apud Nosella, 1992: p. 51.) O operário que voltou a trabalhar porque não agüentou de fome, não deixou de ser revolucionário. (Ibdem, p. 52.)[24] Gramsci, A. Op. Cit. p. 137.[25] Ibdem, p. 132.[26] Ibdem, p. 137.
[27] Ibdem, p. 122.
[28] Ibdem, p. 122.
[29] Gramsci, A. Op. Cit. p. 47/48.
[30] Ibdem, p. 53.
[31] Ibdem, p. 43.
[32] Ibdem, p. 43.
[33] Gramsci, A. Op. Cit. p. 13-14.
[34] Ibidem, p. 170.

Marlene Ribeiro *

Quando Kant (1996) afirma, no século XVIII, que o homem não chega a ser homem a não ser através da educação, está, de um lado, confirmando a natureza social do processo de formação humana, ou de hominização, como diria Paulo Freire (1981). De outro, está ocultando, em uma pretensa universalidade do conceito homem, as condições existenciais – materiais, subjetivas, culturais, históricas – concretas em que homens e mulheres se constituem humanos, tanto em sua época, como na atual sociedade neoliberal globalizada.

Assim, se o processo de formação humana é de natureza social, como se poderia falar de uma educação social? Não seria esta qualificação do substantivo educação uma redundância ou mesmo uma redução da responsabilidade do social, tornado adjetivo pela educação substantivada?

Essas indagações emergem de uma proposta de tese(1) e começam a produzir reflexões, inicialmente, sob a forma de apontamentos, objetivo deste texto. Esses primeiros apontamentos respondem à solicitação do Educador Jorge Camors, para colaborar com o debate, numa Oficina Pedagógica oferecida pela Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI/ Montevideo – Uruguai).

A questão sobre uma (im)possível educação social é muito mais complexa do que aparentemente se mostra, uma vez que oculta a contradição que sustenta a sua unidade dialética precária porque contraditória (KOSIK, 1976), cuja fragilidade/força deve-se às disputas de projetos sociais – de classes antagônicas – que no seu interior se travam; essa disputa por hegemonia na sociedade e na educação pode ser visualizada pelo acréscimo do “social” a esta última, carregado de sentidos.

Localizando a educação na história do capitalismo, vemos que a mesma separa-se do trabalho produtivo e desloca-se da família para a escola, sob o controle do Estado, estendendo-se a escolarização pública como um direito do cidadão e dever do Estado (BUFFA, ARROYO, NOSELLA, 1995), no século XX, no interior de processos revolucionários que conquistaram, nos países europeus, o Estado do Bem-Estar (RIBEIRO, 1997). O esgotamento deste modelo de Estado, a partir da crise do petróleo (1973) ou do processo de acumulação de capital, permite que forças sociais conservadoras possam impor uma política exclusiva de mercado (neoliberalismo), que produz um movimento de devolução da responsabilidade sobre a formação do cidadão para a sociedade civil e a família, que deverão preparar o consumidor “apto” a buscar serviços no mercado e/ou a responsabilizar-se pela sua própria qualificação e “empregabilidade” (RIBEIRO, FERRARO, VERONEZ, 2001).

Como fica a educação das camadas populares, que aumentam em decorrência do desemprego estrutural e tecnológico, que não possuem meios para comprar serviços, e que devem ser mantidas sob controle para evitar o acirramento das tensões sociais? Como trabalhar com jovens e adultos para os quais não se tem como oferecer a perspectiva de emprego e, conseqüentemente, de alimentar seus sonhos de autonomia e de constituição de uma família?
Nessa direção podem ser analisadas as iniciativas de Organizações Não-Governamentais, bem como de instituições públicas, de desenvolver políticas compensatórias de formação para crianças e jovens das classes populares em situação de vulnerabilidade, visando oferecer alternativas de reinserção ou inclusão social. A análise destas inciativas e seus objetivos, por si só, constituíria um trabalho bem extenso que me afastaria dos propósitos do texto (2). Assim, vou dirigir meu foco para os movimentos sociais do campo, em especial o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), que tanto estão construindo e colocando em prática um projeto popular popular alternativo de mudanças quanto, nesse processo, elaboram uma proposta diferenciada de Pedagogia Social.

Embora sem designá-la propriamente como educação social, a proposta educativa sistematizada e colocada em prática pelo MST, especialmente a Pedagogia da Terra, que vem sendo desenvolvida em articulação com o Instituto de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária (ITERRA), sustenta-se sobre a concepção de pedagogia socialista, produzida nos movimentos revolucionários europeus, que culminaram com a Revolução Russa, onde esta concepção foi testada e produziu outras propostas (ITERRA, 2001; 2002). Sua perspectiva é a formação omnilateral, tendo por eixo a relação entre produção/socialização/transmissão do conhecimento e a realização do trabalho produtivo, de caráter social, contrapondo-se a uma instrução unilateral para um trabalho abstrato, decorrente da divisão social do trabalho no capitalismo.

Os educadores-pesquisadores do MST recriam a pedagogia da alternância, de origem francesa (ARCAFAR, 2002), tendo em vista a realidade brasileira e os princípios do Movimento, de modo a formar pessoas – profissionais/educadores – inseridos nas e comprometidos com as suas comunidades de origem, que os indicaram para a formação. Nesse sentido, os tempos educativos articulam-se em tempo-escola e tempo-comunidade, tendo por eixo o trabalho social. Os educandos, por sua vez, divididos em pequenos grupos ou núcleos de base, responsabilizam-se por todos os trabalhos relacionados à sua sobrevivência, ao mesmo tempo em que participam, enquanto sujeitos, da construção e implementação da proposta de formação de educadores sociais.
Assim, o que nomeio como Pedagogia Social do MST orienta-se pelo pensamento pedagógico socialista, com destaque para as obras de Pistrak (1981) e Makarenko (s/d). Principalmente a experiência deste último pensador, desenvolvida na Ucrânia com jovens marginalizados, em que associa o trabalho com a terra à formação omnilateral, é usada para orientar as práticas e concepções de formação que se desenvolvem no ITERRA. Como Pedagogia Social recorre, ainda, ao compromisso social e à originalidade do pensamento do educador brasileiro Paulo Freire, cujas obras refletem suas experiências e reflexões sobre a educação das camadas populares como uma educação emancipatória e transformadora.

Referindo-se à produção social enquanto resultado do trabalho humano de homens e mulheres, o Movimento sinaliza para uma educação social na perspectiva de construção dos valores da cooperação, da solidariedade, da emancipação humana, que sustentam um projeto social popular pelo qual sempre lutou Paulo Freire. Se, como sempre afirmou este educador, não há transformação social que não implique um projeto popular de educação, a proposta que o MST vem colocando em prática também está respaldada na experiência de Lênin (1977) e na obra de Gramsci (s/d) para quem é preciso construir um novo senso comum, uma nova cultura de emancipação humana.

Muito mais se poderia dizer sobre a riqueza destas experiências, mas fico por aqui na expectativa de que este texto seja procriador de novas questões, que venham a contribuir para o enriquecimento da proposta dos trabalhadores e trabalhadores que lutam pela terra de trabalho social e, em vista disso, elegem a educação social como uma de suas prioridades. É sob esta ótica que a educação social – enquanto proposta dos, com e para os movimentos sociais populares – parece fazer sentido ou criar novos sentidos...

Notas:

(1) Nair Casagrande.A Formação Humana (Omnilateral) do Educador Social no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Porto Alegre/RS. PPGEDU/UFRGS, 2004 (em processo).
(2) Uma análise do caráter contraditório da educação desenvolvida pelas ONGs vem sendo desenvolvido por Dileno Dustan Lucas de Souza, na sua tese Organizações Não-Governamentais: Um estudo de caso da Federação de Órgãos para a Assistência Social e Educacional (FASE). Porto Alegre: PPGEDU/UFRGS. Projeto defendido em 2003.

Referências Bibliográficas

ARCAFAR, Casas Familiares Rurais. Barracão/PR, 2002. Documento Inédito. 34 p.
BUFFA, Esther; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, Paolo. Educação e Cidadania: quem educa o cidadão? 5. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. São Paulo: Círculo do Livro, s/d.
ITERRA. Projeto Pedagógico. In: Cadernos do Iterra. nº 2. Veranópolis/RS, mai., 2001.
ITERRA. Pedagogia da Terra. In: Cadernos do Iterra. nº 6. Veranopólis/RS, dez. , 2002.
KANT, Emmanuel. Réflexions sur L’Éducation. Paris: J. Vrin, 1996.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto, 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LÊNIN, Vladimir I. Sobre a Educação. Lisboa: Seara Nova, 1977.
MAKARENKO, Anton. Poema Pedagógico. Moscú. Ed. Progreso, s/d.
PISTRAK. Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RIBEIRO, Marlene.Trajetória da concepção da educação liberal: alguns traçados. In: Cadernos de Educação. nº 9. Pelotas/RS: FACED/UFPel, ago., dez., p. 155 – 184, 1997.
RIBEIRO, Marlene; FERRARO, Alceu R.; VERONEZ, Luiz Fernando. Trabalho, educação e lazer: horizontes de cidadania possível. In: FERRARO, A. & RIBEIRO, M. Trabalho, Educação, Lazer: construindo políticas públicas. Pelotas/RS: EDUCAT, p. 15 – 50, 2001.
Porto Alegre/RS – Brasil, 16 de abril de 2004

* FACED/PPGEDU/UFRGS (Pesquisadora com apoio do CNPq e da FAPERGS)

Carla Cristina Dutra Búrigo

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Programa de Pós-Graduação em Educação
Orientador: Prof. Dr. Augusto Nibaldo Silva Triviños
Co-orientadora: Prof. Dra. Carmen Lucia Bezerra Machado

A presente pesquisa é um estudo de caso de natureza qualitativa, com apoio nos pressupostos teóricos do materialismo histórico. Tem por objetivo compreender como o trabalho acadêmico (o ensino, a pesquisa e a extensão) se manifesta no processo de organização, desorganização e de desenvolvimento do espaço público na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), nos últimos dez anos, com o avanço do neoliberalismo que incide sobre as Universidades, enfraquecendo os seus espaços públicos, e diante das relações vivenciadas pelo professor no processo de execução desse trabalho. Com base nas analises dos documentos pertinentes (leis, decretos, regimentos e outros), na literatura pesquisada, na experiência da investigadora e como profissional vinculada à UFSC, e nas entrevistas semi-estruturadas realizadas com os professores dessas Universidades, com respaldo nas distintas áreas de conhecimentos da CAPES, esta pesquisa se desenvolve a partir da tese de que, no exercício do trabalho acadêmico, o professor universitário tem possibilidades de, através das relações que estabelece com o seu trabalho, organizar, desorganizar, na perspectiva de desenvolvimento, diante das condições atuais de realização do trabalho, o espaço público na UFSC e na UFRGS. A partir dos resultados da pesquisa, analisando o exercício do trabalho acadêmico, no processo de desenvolvimento do espaço público, há evidências concretas de que esse processo se manifesta na Universidade, atendendo as necessidades estabelecidas pelo professor na interação com as condições de realização do trabalho acadêmico. Esse trabalho desenvolvido pelo professor é um trabalho consciente, no sentido de que é determinado pelas suas condições de vida e de trabalho. Neste contexto, o espaço público vem se degradando diante do processo de manifestação do trabalho acadêmico, porque tem se enfraquecido o processo de liberdade acadêmica diante das exigências do Estado, segundo as quais a Universidade necessita produzir competitiva e lucrativamente para se manter. Com a omissão do financiamento do Estado, os professores são compelidos a constituir parcerias com setores privados e, com isto, há um cerceamento da liberdade acadêmica, por exemplo, no processo de produção, de maturação e de desenvolvimento das pesquisas. Há uma tendência de enfraquecimento dos espaços públicos diante do enfraquecimento da liberdade acadêmica, na universidade pública. Com isto, há um fortalecimento do espaço privado e da legitimação das ações neoliberais. O professor vive essencialmente a necessidade de constituir e desconstituir, de organizar e desorganizar, de fortalecer e enfraquecer o processo de desenvolvimento do espaço público na Universidade. A universidade pública é constituída de antagonismos; é isso que a faz uma instituição instigante para quem com ela interage. Viver a universidade pública é desafiar o lógico, é viver entre a utopia e a realidade cada vez mais estreita e sufocante, e também entre o elitismo e o antielitismo, entre o que é necessário fazer e o que verdadeiramente se faz no desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão.

Carla Cristina Dutra Búrigo *

Fazer uma resenha do livro Introdução ao Pensamento Complexo de Edgar Morin [1] , não é uma tarefa fácil, pois há uma tendência de simplificação dos pressupostos. E isto, a priori, contraria a filosofia empreendida por Edgar Morin em sua teoria, ou seja, a simplificação para o autor é um ato inibidor que limita o processo do conhecimento.
Simplificar um pensamento, para o autor é controlar e dominar o real. O pensamento complexo é "capaz de tratar o real, de dialogar e de negociar com ele" (p.08). Sem a ambição de simplificar o pensamento de Edgar Morin, almejo aqui apresentar seus pressupostos teóricos de forma a iniciar o processo de entendimento da sua complexa teoria.
Já na introdução do seu livro, Morin alerta para duas ilusões que dissipam o pensamento complexo:

a) "Crer que a complexidade conduz a eliminação da simplicidade" (p.08). O pensamento complexo, parte da simplificação, da falha do pensamento simplificador, unidimensional. Recusa as conseqüências redutoras da simplificação, que parte do reflexo do que há de real da realidade (de concreto).
b) "Confundir complexidade com completude [2] " (p.09). O pensamento complexo aspira o conhecimento multidimensional, mas sabe que o conhecimento completo é impossível. O pensamento complexo é animado por um saber não parcelar, não fechado, não redutor e pelo reconhecimento do inacabado, do incompleto.

Em seu livro "A Introdução ao Pensamento Complexo", Morin delineia alguns pressupostos teóricos da sua teoria, ressaltando elementos de fundamentação e concepções do que vem a ser a complexidade. O autor almeja "sensibilizar para as enormes carências do nosso pensamento e fazer compreender que um pensamento mutilador conduz necessariamente a ações mutiladoras" (p. 22).
O livro se divide em seis capítulos:

01. A Inteligência Cega; 02. O Esboço e o Designo Complexo; 03. O Paradigma de Complexidade; 04. A Complexidade e a Ação; 05. A Complexidade e a Empresa e, 06. Epistemologia da Complexidade.

Almejo extrair inicialmente as idéias centrais de cada capítulo e posteriormente apresentar a algumas percepções da minha compreensão inicial do que vem a ser o pensamento complexo de Edgar Morin.

No capítulo 01 (p. 13-23), A Inteligência Cega, o autor argumenta sobre o caráter mutilador de organização do conhecimento, que não reconhece e não apreende a complexidade do real, do que vem a chamar de inteligência cega. Para Morin (p.14), todo conhecimento opera por seleção e rejeição de dados significativos: separa (distingue ou desune) e une (associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em função de um núcleo de noções mestras).
Estas operações são norteadas por princípios lógicos de organização do pensamento e princípios ocultos, na qual não temos consciência e que governam a nossa visão de mundo.
Para Morin, a inteligência cega, é uma patologia do saber, pois opera pelo princípio da disjunção, da redução e da abstração o que chama de paradigma da simplificação. Cita como exemplo, a separação das áreas do conhecimento: a física, a biologia, a ciência do homem. Com o desenvolvimento da ciência há uma hiperespecialização do conhecimento, chegando à inteligência cega, que "destrói os conjuntos e as totalidades, isola todos os objetos daquilo que os envolve" (p.18). O autor propõe distinguir idéias sem separar, associar sem identificar ou reduzir.

Argumenta que, a partir do processo de simplificação, o conhecimento está cada vez menos preparado para ser refletido e discutido e cada vez mais preparado e especializado para ser incorporado nas memórias informacionais. Morin (p.22), identifica algumas patologias de simplificação do saber:

a) A antiga, que dava vida independente aos mitos e aos deuses;
b) A moderna, a inteligência cega, da hipersimplificação do real;
c) A do idealismo, que oculta a realidade e se considera a única real;
d) A da teoria, que está voltada para o dogmatismo, para o doutrinismo;
e) A da razão, que encerra o real em um sistema de idéias coerentes ignorando a ação dialógica da racionalidade.

No segundo capítulo (p.25-82), intitulado: O Esboço e o Desígnio Complexos, Morin aponta alguns princípios que foram utilizados como análise para o apoio teórico da fundamentação da sua teoria:

a) A teoria dos sistemas e da cibernética: considera que desde o átomo à sociedade podem ser considerados sistemas, ou seja, "associação combinatória de elementos diferentes" (p.28). Estes sistemas podem ser abertos (necessitam do meio exterior para manter-se em equilíbrio) ou fechados (não necessitam do meio exterior). Exemplo: uma pedra está em estado de equilíbrio, não necessita do meio exterior; a vela já necessita do meio exterior para manter sua chama viva.Todavia o sistema só pode ser compreendido incluindo-o no meio exterior.
b) A teoria da informação: a informação é um ponto de partida. Um aspecto limitado e superficial de um fenômeno. Apresenta lacunas e incertezas. Abrange dois aspectos: o comunicacional (matriz organizacional) e o estatístico (ignora o aspecto organizacional).
c) A teoria da organização: a organização não é um conceito fechado, é uma concretização do sistemismo; um desenvolvimento ainda não atingido. Há a organização viva (auto-organização); a desorganização (entropia); a reorganização (neguentropia) e a auto-eco-organização (depende do meio externo).

A teoria da complexidade apóia-se inicialmente e avança a partir das concepções teóricas dos sistemas, da organização, da informação e da cibernética, porque:

a) Considera que o conhecimento não se reduz a incerteza (a informação);
b) Compreende incertezas, indeterminações e fenômenos aleatórios como o progresso do conhecimento (sistema aberto);
c) A concepção do conhecimento está associado aos pressupostos da organização, da auto-organização e da desordem;
d) Compreende o mundo como horizonte de realidades mais vastas;
e) Reconhece a sociedade, o conhecimento, o ser humano como um sistema aberto;
f) O sujeito e o mundo interagem e se desenvolvem. Reconhecem-se como um sistema aberto de interações e revitalização.

Uns dos problemas da complexidade é a complexidade da lógica e a organizacional, que há colocam em uma caixa preta, levando-a a simplificação. O autor ressalta da importância de irmos não do simples para o complexo, mas do complexo para uma complexidade ainda maior. Sabendo que o simples é apenas um momento, um aspecto entre várias complexidades (p.54).

O pensamento complexo supõe o mundo, como um horizonte de um ecossistema e reconhece o sujeito, como um ser pensante (último desenvolvimento da complexidade auto-organizadora). Eles são recíprocos, constitutivos e inseparáveis através de uma do sistema auto-organizado/ ecossistema (p.58). Este sujeito se reconhece no ecossistema e deve ser integrado em um metassistema (horizonte de realidades mais vasto).

De acordo com Morin (2001, p.61), "só existe objeto em relação a um sujeito (que observa, isola, define, pensa) e só há sujeito em relação a um meio objetivo (que lhe permite reconhecer-se, definir-se, pensar-se, etc., mas também existir)".

Abandonados cada um a eles próprios são conceitos insuficientes. O sujeito e o objeto como sistemas abertos, devem estar desprovidos de um princípio de resolubilidade dele mesmo, abrem-se brechas para além do conhecimento, da incerteza. Sempre estarão abertos para novas possibilidades.

Nesta relação com o mundo, com o ecossistema social, o conhecimento chega a uma incerteza irredutível, "uma brecha intransponível no acabamento do conhecimento" (p.68). Sempre aparece um novo conhecimento, e com ele incertezas, o desconhecido, a partir da relação com o metassistema.

Neste contexto, a epistemologia é o lugar da incerteza, do diálogo. Há uma revitalização dos pressupostos teóricos, a partir do progresso do conhecimento, com há rupturas dos sistemas fechados de antigas teorias. As teorias exigem uma metodologia simultaneamente aberta (que integra as antigas) e específica (descrição das unidades complexas) (p.72).

A ciência, nesta perspectiva é vista como transdisciplinar. Trata-se de incluir o acaso, a inventividade, a criatividade. Nesta nova ciência, assim chamada por Morin, o objeto não deve ser adequado à ciência, mas a ciência deve ser adequada ao objeto (p.81). Para o autor, a imaginação, a criação contribuiu para o progresso da ciência, mas eram epistemologicamente condenáveis. São citadas nas biografias dos sábios, mas omissas em suas obras científicas.
Apresentada às bases de fundamentação da teoria do pensamento complexo, no terceiro capítulo (p.83-113), intitulado: O Paradigma da Complexidade, o autor apresenta e discute os princípios da complexidade.

A palavra complexidade foi descrita entre o século XIX e início do século XX. A complexidade está presente na vida quotidiana, quando, por exemplo, por inúmeras razões desempenhamos uma multiplicidade de identidades (ser estudante, mãe, mulher, amante, amiga, professora [...]).
O autor ressalta que para entendermos o paradigma [3] da complexidade, devemos a priori entender o paradigma da simplicidade: que põe ordem (leis, princípios) no universo e expulsa a desordem (p.86).

Morin considera a desordem no processo da complexidade. A desordem é um universo da física ligado ao trabalho, a transformação. "A complexidade da relação ordem/ desordem/ organização surge quando se verifica empiricamente que fenômenos desordenados são necessários em certas condições, em certos casos, para a produção de fenômenos organizados, que contribuem para o aumento da ordem" (MORIN, 2001, p.91).

A exemplo, Heráclito, sete séculos antes de Cristo, já dizia: "Viver da morte, morrer da vida" (p.92). Isto é, viver é morrer e rejuvenescer incessantemente. Ou seja, vivemos da morte e do rejuvenescer de nossas células. Num processo de ordem/desordem/organização.
Ressalta o autor que conceber a complexidade do real é difícil, por que o sujeito tem que se colocar no centro do próprio mundo e ocupar o seu lugar do "eu". Para tanto necessita de autonomia que depende de condições biológicas, culturais e sociais e também de consciência, na qual muitas vezes é guiado apenas pelo inconsciente.

Há vários modos de complexidade: a por comodidade; a ligada a desordens; a ligada a contradições lógicas, entre outras (p.99).
Segundo Morin (2001, p. 99):

Pode dizer-se que o que é complexo releva por um lado do mundo empírico, da incerteza, da incapacidade de estar seguro de tudo, de formular uma lei, de conceber uma ordem absoluta. Releva por outro lado de algo de lógico, quer dizer, da incapacidade de evitar as contradições.

A complexidade, não pode ser confundida com completude e por complicação. A complexidade leva a insegurança, a aspiração da completude. Mas nunca poderemos ter um saber total. "A totalidade é a não verdade" (ADORNO, apud, MORIN, 2001, p.100). A complicação é um elemento constituinte da complexidade, ou seja, é a confusão extrema das inter-retroações.

A razão é um dos instrumentos racionais que nos permite conhecer o universo complexo e fazer uma autocrítica. O autor distingue razão, de racionalidade e racionalização:

a) A razão: aspecto lógico que corresponde à visão coerente dos fenômenos, das coisas e do universo;
b) A racionalidade: é o diálogo incessante entre o nosso espírito que cria estruturas lógicas e que as aplica e dialoga com o mundo real;
c) Racionalização: consiste em querer encerrar o mundo em um sistema coerente. O que se contradiz a isto é visto como ilusão ou aparência. Explicação simplista.

Não há fronteira entre a racionalidade e a racionalização. Temos uma tendência de seletiva sobre o que favorece a nossa idéia e uma desatenção sobre o que desfavorece. A racionalização desenvolve-se no próprio espírito dos cientistas.
No contexto do pensamento complexo temos que desenvolver não somente a crítica, mas a autocrítica, lutando contra a supremacia da razão, a partir de um diálogo permanente com a coerência.

O autor destaca três princípios interligados que podem nos ajudar a pensar a complexidade:

a) Dialógico: permite manter a dualidade no seio da unidade. Associa ao mesmo tempo termos complementares e antagônicos. Exemplo: a ordem e a desordem (p.107);
b) Recursão Organizacional: "a idéia recursiva é por tanto uma idéia em ruptura com a idéia linear de causa e efeito, de produto/produtor, de estrutura/superestrutura, uma vez que tudo o que é produzido volta sobre o que produziu num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor" (MORIN, 2001, p.108).
c) Hologramático [4] : perpassa a idéia de que não apenas a parte está no todo, mas o todo está na parte. Imobiliza o espírito linear, pois o movimento produtor do conhecimento se enriquece através do conhecimento das partes pelo todo e do todo pelas partes (relação antropossocial).
Morin, não conceitua o paradigma da complexidade, apenas aponta que é uma tarefa cultural, histórica, profunda e múltipla. "O paradigma da complexidade surgirá do conjunto de novas concepções, de novas visões, de novas descobertas e de novas reflexões que vão conciliar-se e juntar-se" (MORIN, 2001, p.112).

No capítulo quatro (p.115-122), intitulado: A Complexidade e a Ação, Morin analisa a ação no processo da complexidade. Inicia sua exposição, anunciando que a ação é uma escolha, uma aposta. É aleatória e incerta, e requer reflexão sobre a sua própria complexidade. Pois o pensamento da complexidade, a primeiro passo é um desafio. A partir do momento que o sujeito empreende uma ação, esta começa a escapar às suas intenções, diante das interações com o meio.

Para o autor a ação é estratégica, que parte de uma decisão inicial e encara um certo número de cenários para a ação, que poderão ser modificados segundo as informações e os imprevistos.

A palavra programa opõe-se a estratégia. O programa requer ser utilizado em situações estáveis, pois não inova. De acordo com Morin, se faz necessário à utilização de fragmentos de ações programadas para estarmos preparados para a estratégia no aleatório.

Os seres humanos, a sociedade, as instituições são ao mesmo tempo máquinas triviais [5] e não triviais. Somos não triviais, pois nem todos os comportamentos são previsíveis, mas também somos triviais, de certa maneira, pois alguns comportamentos podem ser previsíveis. O importante é os momentos de crises onde a máquina se comporta de certa forma, na qual não se pode prever. É um acréscimo de incertezas. As desordens ameaçam, as regulamentações falham é preciso abandonar os programas, antigas soluções e ser estratégico e elaborar novas soluções.

O pensamento complexo não recusa a clareza, a ordem, o determinismo. Os considera insuficiente, pois sabe que a descoberta, o conhecimento e nem a ação podem ser programados. É estar alerta que o novo pode e vai surgir (p.121). É o ponto de partida para uma ação mais rica e menos mutiladora.

No quinto capítulo (p.123-136), intitulado: A Complexidade e a Empresa, o autor analisa a complexidade a partir do cotidiano das pessoas, no trabalho e na vida em sociedade. Inicia sua exposição comparando metaforicamente a complexidade de tapeçaria, com diversos tipos de fios, a uma organização onde cada um de forma sintética concorre para o conjunto. Descreve três características da complexidade (p.123):

a) A tapeçaria é mais que a soma dos fios que há constituem, isto é, que o todo é mais que a soma das partes;
b) A tapeçaria em seu conjunto inibe a expressão da qualidade dos fios. Ou seja, o todo é tão menor que a soma das partes;
c) O todo é mais e menos que a soma das partes.

A visão simplificada diria: a parte está no todo. Em contrapartida a visão complexa diz que não somente a parte está no todo, mas o todo está na parte.

O autor pondera que a organização não pode ser explicada por nenhuma lei simples, argumentando que: "quem produz as coisas ao mesmo tempo autoproduz-se; o próprio produtor é o seu próprio produto" (MORIN, 2001, p.125). Por exemplo, a partir da interação entre sujeito e sociedade, a sociedade produz o sujeito que a produz.

Isto ocorre a partir de três ângulos apontados pelo autor, que se encontram em todos os níveis da organização:

a) A causalidade linear: tal causa produz tais efeitos;
b) A causalidade circular retroativa: os efeitos retroagem a causa. Necessita ser regulada;
c) A causalidade recursiva: o produto é produtor daquilo que o produz.

Como apontado nos capítulos anteriores meio e sujeito, são inseparáveis, são organismos vivos. Isto é, o sujeito e o meio são interdependentes no seu processo de produção e reprodução, de auto-organização e autoprodução.

A organização, o mercado enfim todo o universo é uma mistura de ordem [6] , de desordem [7] e de organização. Não podemos afastar o incerto, o imprevisto, a desordem. Num universo de pura ordem, não haveria inovação, evolução. Em contrapartida em um universo de pura desordem, não haveria estabilidade para se buscar a organização. A desordem se constitui uma resposta inevitável ao caráter sistemático, abstrato e simplificador da ordem. Não há receita de equilíbrio e sim diante da degeneração (da desordem) buscas constantes de regeneração (ordem).

O último capítulo (p.137-174), intitulado: A Epistemologia da Complexidade é uma resposta do autor aos participantes de uma mesa redonda, em Lisboa, que fizeram objeções e críticas sobre os problemas de uma epistemologia complexa (contidas no livro O Método). Aqui o autor retoma alguns conceitos já enunciados no seu livro e explica mais detalhadamente algumas das suas concepções. Irei me deter nas argumentações ainda não trabalhadas ao longo de sua obra, apresentando-as por tópicos:

a) No que situa como mal entendido Morin esclarece que, a idéia de complexidade comporta a impossibilidade de unificar, da incerteza, da irresolubilidade de frente-a-frente com o indizível. Todavia alerta para que não seja confundida com o relativismo absoluto. Reafirma que a busca da totalidade é uma verdade, mas reconhece a veracidade da impossibilidade desta totalidade. A idéia de complexidade é a aventura indefinida ou infinita do conhecimento (p.139);
b) O autor considera que navega entre a ciência e a não ciência. Navega na destruição dos fundamentos da ciência. Acredita em um pensamento menos mutilador e mais racional possível. Respeita as exigências de investigação, de verificações do conhecimento científico e de reflexão do conhecimento filosófico (p.143);
c) Critica ao ser considerado "vulgarizador", por duas razões: primeiro porque tenta discutir as idéias à medida que as compreende, assimila e as reorganiza. E segundo, porque se situa ao nível das idéias gerais, fazendo comunicar os saberes específicos a idéia geral. Almeja um caminho onde seja possível a reorganização e o desenvolvimento do conhecimento. Salienta que estamos na era da pré-história do espírito humano. E assim se abre a possibilidade para o futuro, caso a humanidade tenha futuro (p.144);
d) Reafirma que a complexidade é um desafio e não uma resposta. Porque: d1) comporta imperfeições, incerteza e reconhecimento do irredutível; d2 ) a simplificação é necessária, mas deve ser relativizada; d3 ) é a alternativa de escapar do pensamento redutor (que só vê os elementos) e do global (que apenas vê o todo); d4) aceita a contradição e a incerteza e d5 ) e a dialógica relação entre a ordem/ desordem/ organização (p.147);
e) Adverte que a ciência progrediu porque é efetivamente complexa, pois se funde no consenso e no conflito. Caminha sobre quatro tripés conflitivos: a racionalidade, o empirismo, a imaginação e a verificação (p.152);
f) O autor analisa as críticas recebidas diante dos princípios da ordem/ desordem/ organização.Salienta que se faz necessário à interação. Propõe um tetragrama (ordem/desordem/interação/organização). É preciso misturar e combinar esses princípios, são interdependentes e nenhum é prioritário. A complexidade é o progresso da ordem, da desordem e da organização. A complexidade muito alta da desordem gera liberdade e da ordem, regulação (p.155);
g) Distingue sabedoria, conhecimento e informação. Sabedoria é reflexiva; o conhecimento é organizador e a informação se apresenta em formas de unidades rigorosamente designáveis. O conhecimento como uma organização viva é ao mesmo tempo um sistema aberto e fechado. Possui uma separação com o mundo exterior e consigo mesmo (p.159);
h) Conhecer é a produção da tradução das realidades do mundo exterior. Neste processo somos co-produtores dos objetos que conhecemos (ver capítulo cinco). A objetividade é um produto que diz respeito há subjetividade. A teoria objetiva do sujeito a partir da auto-organização permite conhecer diferentes desenvolvimentos da subjetividade do sujeito (p.161);
i) A ideologia para Morin é considerada neutra; um sistema de idéias. É reduzir uma teoria, uma doutrina, uma filosofia ao grau zero (p.162);
j) Apresenta algumas percepções da importância da relação da ciência com a filosofia através do qual a reflexão por si só, era incapaz de aceitar. Tece críticas da relação da ciência com a sociedade que sofre a determinação tecnoburocrática da organização industrial do trabalho. E reconhece a sua limitação teórica da relação da ciência com a psicologia no tocante a teoria de Piaget (p. 162);
k) Finalizando, se reconhece como um racional, mas compartilha de uma razão evolutiva. Aponta a racionalização como o maior inimigo da razão e reafirma que a verdadeira racionalidade reconhece a irracionalidade e dialoga com o irracionalizável (ver capítulo três) (p.172);
l) Conclui sua explanação, que como um organismo vivo a humanidade tem vários começos, e que haja novos nascimentos. Salienta que estamos vivendo na "idade de ferro planetária". Que indica que todas as culturas, todas as civilizações estão em comunicação, mas ao mesmo tempo vivemos as barbáries entre as relações entre raças, culturas e etnias. Estamos nesta era e ainda não saberemos como sair dela. Ressalta a idéia que ainda estamos na pré-história do espírito humano, na era da barbárie das idéias, pois estamos submetidos a modos mutiladores e disjuntivos do pensamento, muito distante de pensar de forma complexa. Enfatiza que sua teoria é um apelo de civilização das idéias. Vivemos na barbárie das idéias, pois não sabemos conviver com as idéias e nem com as teorias (p.171).

"Hoje não se trata de soçobrar no apocalipse e no milenarismo, trata-se de ver que estamos talvez no fim de um certo tempo e, esperemo-lo, no começo de tempos novos" (MORIN, 2001, p.174).

2. Um olhar sobre a Introdução ao Pensamento Complexo

Meu primeiro contato com a obra de Edgar Morin foi ao desenvolver uma disciplina intitulada "Escuela Comprensiva: Desarollo profesional y calidad educativa", com a Profa. Carmen Gómez Nieto na Universidade de Valladolid, Espanha.

A reflexão sobre esta obra tinha por objetivo, investigar os pressupostos da Escola Compreensiva, ou seja, uma escola aberta às diversidades da sociedade, com o intuito de oferecer igualdade de oportunidade a todos. A teoria de Edgar Morin, em sua essência, para Nieto (2002) é uma das possibilidades de reflexão à inclusão da diversidade da sociedade espanhola, na chamada de Escola Compreensiva.

Segundo Nieto (2002) a diversidade é uma qualidade ontológica que está imerso na qualidade vital do sujeito. Apresenta características do grupo que pertence o sujeito. Identifica a liberdade individual quando o sujeito sente, pensa e conhece para criar e recriar acontecimentos, quando se manifesta em situações que sempre são novas e singulares. A inserção do estudo do tema diversidade na Escola Compreensiva, nos levou a reflexionar também sobre o tema igualdade de oportunidades. Pois ao trabalharmos a diversidade, a partir do contexto da inserção, estaremos abrindo a possibilidade de oportunidades de igualdade para todos nesta Escola.

A Teoria do Pensamento Complexo, como já mencionado, é uma possibilidade de reflexão, pois é considerada uma teoria de inclusão. Aberta em sua filosofia. Isto é, o pensamento complexo considera todas as possibilidades teóricas de reflexão, não se esgotando em apenas um pressuposto. Busca ampliar os pensamentos simplificadores das teorias e dos pressupostos teóricos, partindo da não completude do conhecimento e da aceitabilidade há diversidade.

Para Morin (2002), tudo está em relação. Nada está isolado. É um pensamento intitulado rotativo, ou seja, a parte está no todo e o todo está na parte. Por exemplo, a escola está na sociedade e a sociedade está na escola. O todo está no todo reciprocamente.

O pensamento complexo embasa-se a priori, na teoria dos sistemas, na cibernética, na teoria da organização e na teoria da informação. Estes pressupostos sistêmicos possibilitam o autor conceber a realidade a partir de um sistema vivo em movimento, em constantes mudanças. Considerando que a partir deste sistema, há ordem, desordem, interação e organização. O movimento deste sistema leva a degradação, no qual se faz necessário uma nova ordem que geram novas estruturas e assim sucessivamente. Quando este movimento se interrompe há a entropia, ou seja, a morte do sistema (NIETO, 2002).

Para Morin (2002), todo sistema vivo gera relações complexas, complementares, recorrentes e antagônicas. A partir deste contexto o sujeito não é um ser passivo, mas interage neste processo sendo parte integrante como produto e produtor.
De acordo com Nieto (2002) a filosofia do pensamento complexo de Morin, se explica a partir de um tetragrama:

a) Os sistemas vivos se desenvolvem em um processo de organização ativa (ordem);
b) Toda informação encontra outra que a procede (interação);
c) Este processo gera interferências (desordem);
d) É necessária uma disposição de relações entre os elementos que produzem um sistema para descobrir qualidades desconhecidas que se expressam com as atividades (organização).

A epistemologia do pensamento complexo se constitui a partir deste tetragrama, considerando a incerteza como uma constante. De acordo com Morin (2001), a ação, por exemplo, é uma aposta, pois não se sabe o que esta pode gerar. Nada é absoluto, fixo e irremediável.
Morin, parte do pensamento simplista, o amplia a partir de novas dimensões, entendendo que não é algo fácil, mas acredita que com esta visão há possibilidades de novas descobertas, de novas possibilidades, incertezas e com isto um novo renascer.

Concebe o autor, que o mundo poderia ser melhor, se os homens não agissem e nem pensassem linearmente. Abrindo assim possibilidades, para outras possibilidades e tendo a certeza que nada é certo, seguro. Todavia, há necessidade de uma ordem, não como determinista, mas sim relacional, que necessita de uma desordem para se regenerar. Para Morin (2002, p.47) "[...] esquemas simplificadores dão lugar a ações simplificadoras e esquemas unidimensionais, dão lugar a ações unidimensionais".

As crises são elementos essenciais na constituição do pensamento complexo, pois exigem novas estratégias, novas ações para novas saídas de um sistema, já falido. É um eterno repensar, reflexionar com e no meio em que o sujeito está inserido, pois não há certezas, nem verdades.

A teoria de Edgar Morin é essencialmente interessante, principalmente quando não concebe a visão simplificadora do fenômeno. Todavia, questiono-me da sua visão sistêmica, de eterno recomeço sem a possibilidade de transformação da realidade. Há uma forte conotação de evolução não de transformação como se trabalha a partir da dialética. Esta evolução não é linear, de causa e efeito, mas uma evolução "rotativa" a partir de um ciclo de ordem, desordem, interação e organização.

A crítica está presente nos pressupostos teóricos do pensamento complexo, porém as classes sociais, a ideologia e a historicidade não fazem parte como categoria de análise, de um contexto mais complexo. No caso da Escola Compreensiva, onde busca a igualdade de oportunidades diante da diversidade, os aspectos sócias, políticos e econômicos não são considerados. Parece uma teoria com conceitos macros de aceitabilidade da realidade sem a possibilidade de transformação. Ocorrendo apenas evoluções [8].

Por outro lado, não se almeja uma escola que ignore estes pressupostos, de igualdade de oportunidades para todos, mas que respeite e a partir de então, desenvolva relações de crítica e transformação do e no seu meio social. O que me parece muito salutar nesta teoria e a exigência do fazer pensar, do reflexionar, de um novo recomeçar mesmo que este não seja um pensar que gere transformação, mas sim o início de um novo recomeçar.

Outra concepção desta teoria é a do sujeito como produto e produtor do seu meio. Questiono-me até que ponto o sujeito realmente é produtor do seu meio? Incluindo ai vários fatores de análises sociais que interferem na constituição deste sujeito. Concordo com o autor na concepção do sujeito como ser ativo, mas em alguns meios este sujeito não é produtor do meio, apenas produto, como por exemplo, nas relações de trabalho.

A idealização desta teoria é fantástica no sentido de ampliar o pensamento simplificador, mas a ausência de categorias sociais de análise, faz com que a sociedade vista de forma sistêmica, fique mais sujeita a entropia. Em contrapartida como alerta o próprio Morin, para o sujeito ser ativo este deve dispor de algumas condições que o fazem um ser ativo, como autonomia, educação, cultura, entre outros fatores. Por outro lado, aqueles que não dispõem destas condições, como poderão exercitar um pensamento complexo? Não estarão no limiar do pensamento simplificador?

Minha análise ainda pode ser simplista partindo do pressuposto de Morin. É apenas uma tentativa de reflexionar sobre o pensamento de um dos grandes filósofos do século XX, que sem dúvida, vem contribuindo para uma nova visão de sociedade, mas planetária no sentido de inclusão. Em que toda reflexão é bem vinda, a partir de uma certeza de que nada é absoluto e a incerteza é o grande desafio da humanidade. Mas para tanto, devemos romper com o pensamento limitante, redutor da realidade.

Muito mais que uma teoria, é um desafio. Pois pensar complexo, é desafiar os preceitos, os valores a ordem até então estabelecida. É olhar a desordem como um meio de aprendizagem. A crise como uma possibilidade. É entender o fenômeno social como uma desordem e/ou ordem com possibilidades de evolução e mudanças.

Ciente que ainda tenho muito que ler e estudar sobre este autor, vejo estes escritos, apenas como um ensaio, uma reflexão, ainda que linear sobre o pensamento complexo. Ainda é uma análise limitante do que vem a ser o pensamento complexo. Todavia, alguns dos pressupostos desta teoria foram permeados, com a certeza da necessidade de um estudo mais aprofundado, e da não limitação desta teoria em si.

Notas

[1] dgar Morin é historiador, sociólogo e filósofo. Considerado um dos maiores pensadores do século XX. Atualmente é diretor emérito de investigação no Centro Nacional de Investigação Científica (CNRS) da França; presidente da Agência Européia de Cultura (UNESCO) e presidente da Associação do Pensamento Complexo, França. Sua obra inclui mais de trinta títulos traduzidos em distintos idiomas, entre os quais se destacam os cinco volumes intitulados "O Método".

[2] Completude: "qualidade do que está perfeito, acabado" (HOUAISS, 2001, p.101).

[3] Paradigma: "é constituído por um certo tipo de relação lógica extremamente forte entre noções mestras, noções chaves e princípios chaves" (MORIN, 2001, p.85).

[4] Holograma: "imagem fotográfica tridimensional, obtida por raio laser" (HOUAISS, 2001, p.234).

[5] Trivial: "é uma máquina, de que se conheceis todos os inputs, conheceis também todos os outputs; podeis prever o seu comportamento desde que saibas tudo o que entra na máquina" (MORIN, 2001, p.119).

[6] Ordem: "é tudo que é repetição, constância, invariância, tudo o que pode ser colocado sob a égide de uma relação altamente provável, enquadrado sob a dependência de uma lei" (MORIN, 2001, p.129).

[7] Desordem: "é tudo o que é irregularidade, desvio em relação a uma estrutura dada, aleatório, imprevisibilidade" (MORIN, 2001, p.129).

[8] Entende-se por evolução a continuidade do desenvolvimento sem afetar a estrutura essencial do fenômeno. Já há transformação interrompe o processo gradual do desenvolvimento possibilitando novas qualidades ao fenômeno (TRIVIÑOS, 1987).

Referências Bibliográficas

HOUAISS, Antônio. Minidicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. 481p.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 3. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.177p.

_______. Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Espanha: Universidad de Valladolid. 99p.

NIETO, Carmen Gómez. Escuela comprensiva: desarrollo profesional y calidad educativa. 07 de mar. - 30 de maio de 2002. 06f. Universidad de Valladolid. Notas de Aula.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais. A pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. 175p.

* Pedagoga, Especialista em Metodologia de Ensino e Mestre em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutorado sanduíche na Universidad de Valladolid (Espanha). Pedagoga vinculada a Universidade Federal de Santa Catarina. o Integrante do Grupo de Pesquisa A Formação de Professores do CONESUL-MERCOSUL - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Programa de Pós-Graduação em Educação