Relendo Classicos

[ ideologia e classe dominante: a hegemonia construída e reproduzida na escola? ]

Ideologia e classe dominante: hegemonia construída e reproduzida na escola?
Zientarski, Clarice[1]
Introdução
Tratar da escola, do papel do educador como intelectual e as possibilidades e limites que se estabelecem nestas práticas implica em conhecer a realidade social brasileira e nela entender a educação em seu papel de mediação ativa numa sociedade capitalista hierárquica e centralizadora. Isso leva à busca das origens e das idéias que se produziram e se estabeleceram para manter ou modificar a ordem vigente, o que passa necessariamente pela análise da forma como a ordem capitalista implantada no país se efetiva, pois ela determina mais do que uma organização econômica, uma cultura, uma filosofia, uma concepção de mundo e um modo de vida.
A educação, quando apreendida no plano de determinações e relações e sendo ela mesma constituída e constituinte dessas relações, apresenta-se historicamente como um campo de disputa hegemônica.Essa disputa se dá na perspectiva de articular as concepções, na organização dos processos, nos conteúdos educativos, nas relações sociais e nas pressões sofridas por diferentes segmentos que se estabelecem na escola.
Nesse sentido, é impossível tratar sobre a escola sem considerar a ligação que se estabelece entre educação e sociedade, nem ignorar as questões que buscam apreender a função social da educação na produção e reprodução das relações sociais, pois a educação só tem sentido integrada ao processo de transformação da sociedade, presente na totalidade histórica e cooperando no processo de incorporação de novos grupos e novos indivíduos ao processo hegemônico.
O papel que a educação desempenha tanto em relação à hegemonia como na contra-ideologia visam o ser humano e as relações que se estabelecem e que têm por objetivo modificar ou manter uma estrutura social levando em conta o homem como ser concreto, histórico e, de acordo com Gramsci, tratando-se de saber como o homem entra em contato historicamente com os demais homens e com a natureza.
Para realizar a função hegemônica a classe hegemônica recorre ao que Gramsci chama de instituições privadas, dentre elas, a escola.Portanto, para entender e analisar como se dá este processo, também pela compreensão de que ?a boa teoria é uma abstração do real, mas no sentido positivo de sintetizá-lo, de pôr entre parênteses determinados aspectos circunstanciais ou particulares para verificar o que existe de universal, de essencial, que lhe dá sentido e especificidade? (Paro, 2001.p.33), recorro ao pensamento de Gramsci que sustenta a afirmativa da hegemonia da classe dominante e esclarece como se dá a construção da hegemonia.
Como ponto de partida serão analisados os conceitos de ?hegemonia?, ?educação? e ?intelectuais?, escolha esta motivada pela ligação mais estreita que se apresenta entre estes conceitos e o tema proposto.
A construção da hegemonia e a luta das classes sociais
Etimologicamente, hegemonia deriva do grego eghestai, que significa "conduzir", "ser guia", "ser chefe" e do verbo eghemoneuo que quer dizer "conduzir" e, por derivação "ser chefe", "comandar", "dominar". Eghemonia, no grego antigo, era a designação para o comando supremo das Forças Armadas. Trata-se, portanto, de uma terminologia com conotação militar. O eghemon era o condottiere, o guia e também o comandante do exército (Jesus, 1989, p.31).
Para Gramsci, a hegemonia não é um sistema formal fechado, absolutamente homogêneo e articulado (estes sistemas nunca ocorrem na realidade prática, só no papel, por isso, são tão cômodos, fáceis, abstratos e esmiuçados), mas nunca explicam os acontecimentos numa sociedade particular determinada. A hegemonia, pelo contrário, é um processo que expressa a consciência e os valores organizados praticamente por significados específicos e dominantes, num processo social vivido de maneira contraditória, incompleta e, até muitas vezes, difusa.
Ao longo do tempo este termo foi sendo aplicado a outros campos, mas embora se destacando nos aspectos político-militares, conservou suas características de caráter político de domínio e direção.Nos tempos modernos, que é o tempo histórico que estou tratando neste artigo, acentuou-se o uso do termo hegemonia de classes representando o poder de uma classe sobre a outra.
No que diz respeito às classes sociais convém lembrar, segundo Engels, que foi Marx quem descobriu a grande lei da história,
Lei segundo a qual todas as lutas históricas se desenvolvem quer no domínio político, religioso, filosófico, quer em outro qualquer campo ideológico, são, na realidade, apenas a expressão mais ou menos claras de lutas entre classes sociais, e que a existência e, portanto,também os conflitos entre estas classes são, por sua vez,condicionados pelo grau de desenvolvimento de sua situação econômica, pelo seu modo de produção e de troca,que é determinado pelo precedente ( Engels,1885,In dezoito Brumário,p.13,2004).
Para Marx a história de todas as sociedades, desde o aparecimento da propriedade privada, tem sido a história da luta de classes.Gramsci reafirma este pensamento ao dizer que é durante o processo de organização que as classes sociais buscam a construção da hegemonia na constituição de relações de forças que são ?a avaliação dos graus da homogeneidade, autoconsciência e organização atingida pelos vários grupos sociais. Esse momento por sua vez, pode ser analisado e diferenciado em vários graus que correspondem a momentos diversos de consciência política coletiva, assim como tem se manifestado até agora na história? (Gramsci, 2004.p.49).
De acordo com Ribeiro (1999)[2], é a propriedade dos meios de produção, por oposição à não propriedade destes meios que se constitui no elemento definidor dos interesses que colocam em posições antagônicas as classes, pois:
Os capitalistas enquanto proprietários do capital e os operários enquanto possuidores de sua energia, sem a qual os meios de produção apropriados pelo capitalista não funcionam.Por isso, o interesse básico que define os antagonismos e, conseqüentemente, a relação entre as classes, é a propriedade privada dos meios de produção definindo também esta relação como luta, ou mesmo como uma guerra de classes. (Ribeiro, 1999, p.148).
Para Gramsci, a hegemonia da civilização burguesa se perpetua na sociedade através de atividades e iniciativas de uma ampla rede de organizações culturais, movimentos políticos e instituições educacionais que difundem sua concepção de mundo e seus valores capilarmente pela sociedade.
Portanto, em Gramsci, a hegemonia é apresentada em toda a sua plenitude, isto é, não atinge apenas a estrutura econômica e a organização política da sociedade, mas, também age sobre o modo de pensar, de conhecer e sobre as orientações ideológicas e culturais.
Segundo o próprio Gramsci, é a prática política da classe dominante, nas sociedades capitalistas avançadas, que visa a constituição da ficção de um interesse geral buscando com isto suscitar o consentimento ativo dos dominados, através da elaboração de uma função ideológica particular.Isto caracteriza o exercício não coercitivo do domínio e da dominação de classe pela hegemonia ideológica, porque a dominação de classe pode fazer adotar os seus valores e as suas convicções pelo restante da sociedade através de instâncias de socialização sem ter de recorrer à força ou à repressão Isto na escola assume características próprias, é o que veremos a seguir.
A Categoria - educação ? e, a escola reproduzindo a dominação de classe.
Os conceitos de sociedade civil e de hegemonia permitem pensar a educação tanto como instrumento de dominação e reprodução das relações sociais quanto de emancipação. À medida que Gramsci admite que na sociedade civil circulam ideologias, ele admite que ?nela a classe hegemônica procura impor à classe subalterna sua concepção de mundo que, aceita e assimilada vai constituir o senso comum? (Freitag, 1986,p.38).
A educação representa para a sociedade mais do que uma organização econômica que gera despesas ou lucro, tanto para o poder público, como para a sociedade civil, seja ela a classe dominante ou dominada. Ela representa também uma concepção de mundo, uma ideologia que reflete a concepção de mundo da sociedade na qual está inserida.
Todos os ?socialistas utópicos, todos os anarquistas chamaram a atenção e, ainda mais, confiaram no ensino e na instrução como instrumentos de transformação? (Marx e Engels,1992,p.2). Para eles, a educação, a ciência e a extensão do conhecimento podem levar os seres humanos à emancipação e à libertação das forças opressoras.
Gramsci concebe a hegemonia como uma relação educacional; a educação equivale às operações fundamentais da hegemonia. A educação, neste caso, entendida em sentido mais amplo envolve as relações existentes em toda a sociedade, entre amplas camadas de indivíduos de intelectuais e não intelectuais entre dirigentes e dirigidos, entre elites e seguidores, entre governantes e governados.Para o autor, toda relação de hegemonia é uma relação pedagógica.
Azevedo (2001), diz que a educação é compreendida por Marx como ?um dos instrumentos de apoio na organização e na luta do proletariado contra a burguesia, muito embora questione o papel do Estado burguês como o responsável pela educação popular? (Azevedo, 2001, p40).[3]
As relações educacionais constituem o próprio núcleo da hegemonia; portanto, qualquer análise sobre a hegemonia vai implicar em um estudo cuidadoso sobre as atividades e instituições educacionais, pois, nem sempre as complexidades da hegemonia nem o significado da educação podem ser entendidos enquanto se pensar a educação exclusivamente em termos de ?relações escolares? (Buttieg, 2003, p.47).
O que se percebe, entretanto, com respeito à escola, é que ela enquanto instituição inserida numa sociedade capitalista aparece como uma instituição neutra dissociada de qualquer influência social. Isto é referendado por Althusser (1987, p.57), quando afirma que na ideologia capitalista tecnoburocrática, a escola está representada como ?neutra, desprovida de ideologia?, já que é necessário ao regime burguês camuflar os conflitos de interesses sociais.
Este caráter neutro a ela imputado, faz com que a escola sofra enormes pressões de diferentes segmentos incorporando os valores desta sociedade, o que a confirma como uma instituição política destituída de qualquer neutralidade. Neste contexto a instituição educativa recebe pressões externas e a sociedade tem demonstrado seu desagrado em relação ao trabalho realizado pelas instituições e pelos educadores, visto os resultados do fracasso escolar, amplamente divulgado no país e em órgãos internacionais.
Isto revela o quanto a instituição educativa e os educadores vêm sendo cobrados no sentido de dar respostas para os problemas que se apresentam na escola e que são reflexos sociais por estar carregada de uma racionalidade ligada ao papel político que a educação desempenha na sociedade marcada pelo antagonismo entre classes sociais, no qual uma delas emerge como dominante procurando manter o domínio e a direção sobre o conjunto da sociedade.
Em uma sociedade dividida em classes -assumir essa divisão é admitir o conflito e o antagonismo entre elas e, nesse caso específico, a escola como um instrumento da difusão ideológica da classe dominante.A escola, como a temos, ainda hoje, é um instrumento da reprodução e manutenção das relações capitalistas de produção, contribuindo para a marginalização das classes pobres notadamente para a continuidade da exclusão da classe trabalhadora desse projeto de desenvolvimento comandado pelas economias centrais.
Embora não seja a escola a responsável pela transformação da sociedade, pela solução dos problemas ou pelas contradições existentes é a partir dela que poderá ser construída uma nova consciência que leve à superação do estado de dominação e desemboque na construção de uma nova ordem social, pois, ?a escola não é a alavanca da transformação social, mas essa transformação não se fará sem ela? (Gadotti, 1984, p.73).Ou, ainda, lembrando Fidel Castro[4] ?sem educação, não há Revolução possível, sem educação não há socialismo possível, sem educação não há o homem novo de que o Che falava?.
Para entender como se dá a relação de dominação e compreender o processo educacional, suas contradições, possibilidades e limites é necessário considerá-lo em articulação com o processo social concreto.
Partindo-se do pressuposto de que a questão educacional tem que ser vista em relação às condições objetivas do mundo da produção, é necessário analisar o quanto a escola tem contribuído para o domínio da classe dominante, em acordo com as próprias políticas educacionais veiculadas em documentos elaborados por organismos multilaterais e respaldadas por instituições empresariais e até mesmo em reflexões feitas por alguns intelectuais afinados com essas propostas.
Mesmo que não seja nossa intenção analisar a História da Educação no Brasil, ou as contradições que envolveram essa história, o que seria no mínimo impossível e não passaria da análise de alguns recortes, limito-me a indicar alguns aspectos que me parecem indispensáveis para o esclarecimento de uma seqüência lógica de acontecimentos.Eles se constituem apenas num esboço simples e incompleto, cujo objetivo é apenas o de situar o leitor e servir como um simples fio condutor para futuras análises.
Além disso, a descontextualização histórica revela uma profunda incompreensão da escola concreta com a qual vivemos hoje, pois, é necessário reconhecer que a história da escola no Brasil foi desde o início, vinculada ao desenvolvimento do capital. No Brasil, apesar das intensas lutas do seu povo, o país sempre foi mantido numa situação de dependência externa e a educação ajudou a atender a estes objetivos, com algumas exceções.
Os caminhos e descaminhos da escola brasileira
A educação e com ela a escola formal foi um dos instrumentos de que lançaram mão os sucessivos grupos que ocuparam o poder para promover e preservar a dependência, através da exclusão pura e simples impedindo-se o acesso e ou a permanência de grande parte dos brasileiros à escola, ou então por meio de um ensino de submissão, desprovido da preocupação crítica, assim como em relação aos conteúdos e aos métodos.
Como esclarece Sodré (1997) durante todo o período colonial no qual tivemos o predomínio da economia agro-exportadora, com uma sociedade escravista, que não demonstrava interesse no desenvolvimento e na autonomia do país, não havia preocupação com a cultura e educação. O grupo encarregado das coisas do espírito (ordens religiosas e especialmente os jesuítas) encarregou-se também do ensino, pois, ?a catequese os obriga a ensinar, como caminho para a conquista das almas, e são educadores por missão fundamental?.(Sodré, 1997, p.272-273).
Freitag ao analisar este período da educação brasileira reafirma a análise de Sodré ao dizer que no contexto em que o Brasil vivia não havia preocupação com a educação, visto que não havia nenhuma função de reprodução da força de trabalho a ser preenchida pela escola.E, este modelo econômico e social, perdurou até a crise do café, que foi gerada pela crise da economia mundial em 1929.(Freitag,1986,p.46-47). A autora esclarece ainda, que neste período a política educacional estatal era quase inexistente e feita quase exclusivamente no âmbito da sociedade civil pela Igreja.
Sodré assinala que a partir da segunda metade do século XIX, quando a economia colonial entra em decadência profunda é que o ensino começa a alterar os seus rumos. Mas, somente durante a República com o processo de industrialização o ensino foi pressionado no sentido de fornecer às gerações em formação instrumentos adequados à vida.(Op.cit.p.274)
Jorge Nagle (1974) faz um estudo detalhado sobre a sociedade e a educação durante a Primeira República e afirma que ao se aceitar a idéia de que a sociedade brasileira passa de uma ?sociedade fechada? para uma ?sociedade aberta? é necessário identificar o papel desempenhado pela escolarização no sentido de favorecer ou dificultar a passagem.O autor assinala ainda, que a maior prova disto foi o aparecimento do interesse pela escolarização e o marcante entusiasmo pedagógico, visto, que existe a crença de que quanto mais disseminar a escolarização e o número de instituições escolares maior possibilidade de incorporar camadas da população na senda do progresso nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes nações.(Nagle,1974,p.99-101)
O autor assinala ainda que ao se atribuir importância ao processo de escolarização, preparou-se o terreno para determinados intelectuais e educadores-principalmente os ?educadores profissionais? transformassem um programa de ação social num restrito programa de formação, no qual a escolarização era vista como a mais eficaz alavanca da história brasileira.Ele cita algumas afirmações feitas no período:
o povo brasileiro é um dos mais ignorantes na face da terra(...)A ignorância mata tudo no Brasil, é a causa de todas as nossas crises(...) A educação do povo é a pedra angular sobre o que repousa a estrutura toda da organização social.(...) resolvido o problema da educação do povo, todos os demais se resolverão automática e espontaneamente(...) ( Op. Cit.p.110)
Diante deste contexto, a escolarização da população, principalmente o grau primário, desenvolveu-se ?de cima para baixo?. O entusiasmo educacional foi uma questão proposta, desde os primeiros momentos por uma cúpula interessada em transformar esse nível da escolarização em instrumento de atuação política.
O Estado, de sua parte, vinha concretizando esse direito de forma ainda muito tímida, longe da universalização esperada. Com isso, as medidas governamentais de caráter ?democrático?, que foram tomadas na maioria das vezes atendiam aos interesses da burguesia que via no processo de escolarização da população e democratização do ensino uma possibilidade de qualificar a mão-de-obra para ampliar a produção.
Marques (1967) diz que a política educacional republicana[5] oscila entre a vertente liberal, federativa com descentralização administrativa e unidade política centralizada; a vertente positivista, ultrafederalista com descentralização administrativa e política e a vertente autoritária onde o papel intervencionista do estado reúne centralização política com pouca descentralização administrativa.
O modelo que implantou a escola seriada, o grupo escolar, o ginásio de estado, o jardim-de-infância, dentre outros, também definiu normas, procedimentos, uso de materiais específicos, orientações aos professores, enfim, um conjunto de realizações que facilmente podem ser utilizados como exemplo da chegada do novo tempo e do novo ciclo histórico para a história do país.
No período posterior, entre 1946 e início da década de 1960, ocorreu um certo avanço na educação popular brasileira, no momento em que acontece um desenvolvimento dos movimentos populares.De acordo com Freitag (1980), esta fase corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição de importações. O estado populista-desenvolvimentista, característico deste período, estabeleceu uma aliança entre um empresariado nacional que desejava ampliar a indústria capitalista e os setores populares que queriam ter acesso aos bens de consumo e que reivindicavam uma maior participação política.No entanto, eram manipulados pelos empresários que queriam utilizá-los como uma arma a mais contra as antigas oligarquias.
Para Freitag, portanto:
Nessa fase surge um novo protagonista do processo de substituição de importações: o capital estrangeiro que, pelo menos na fase de euforia desenvolvimentista, não é percebido como um inimigo do projeto nacional-desenvolvimentista, já que sua penetração não parecia ter nenhum sentido desnacionalizante, ou de expropriação de áreas já ocupadas pelo capital nacional, mas simplesmente o de abertura de novas frentes de investimento substitutivo.Com o fim do período fácil de substituição de importações, em que todos os interesses pareciam conciliáveis, vão aflorando os conflitos que antes só existiam de forma latente (Freitag, 1980.p.56).
Ao analisar este período, Gohn (1995), diz que ele corresponde também a uma fase de grande interferência do Estado na economia, objetivando criar condições básicas para a nova aquisição do capital que se baseava na indústria de bens de capital.O Estado intervém de forma clientelística querendo integrar nas cidades as massas recém chegadas do campo e ganhar sua simpatia através de barganhas, como por exemplo, o voto em troca de qualquer melhoria urbana (Gohn, 1995, p.89).
No final deste período começa a delinear-se uma nova polarização: de um lado os setores populares representados até certo ponto pelo Estado e por alguns intelectuais de classe média; e de outro, um grupo heterogêneo do qual fazia parte a burguesia nacional, o capital estrangeiro monopolista e representantes das antigas oligarquias.
De acordo com Barros et alii,(1960), a política educacional desse período mostra claramente esta disputa de interesses contraditórios, isto pode ser observado na medida em que os interesses pelas questões educacionais se reduzem à luta em torno da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e à Campanha da Escola Pública.O que se buscava era a inserção do país na nova ordem econômica, alicerçada no desenvolvimento de algumas nações periféricas, aproveitando as riquezas e a mão-de-obra barata.
Esta situação não se altera com a proposta educacional implantada a partir de 1964 que veio para atender aos interesses do capital, agora estrangeiro.O modelo implantado pelo regime militar, ao mesmo tempo em que distanciava o povo do processo de desenvolvimento, introduzia novos padrões de consumo e de exigências sociais ditadas pela ?modernização? da sociedade brasileira (Pereira, 1989).
Com relação à política educacional, Severino1986, afirma o seguinte.
A nova política educacional implementada pelo governo pós-64, além de seu caráter puramente mercantil, tem, pois, função ideológica muito atuante, respondendo bem à reprodução da ideologia e, através dela, do sistema de relações sociais. O que se quer do sistema educacional é a produtividade, o baixo custo de mão-de-obra numerosa, mas com qualificação puramente técnica, disciplinada e dócil, adequada às necessidades da manutenção do sistema econômico vigente. Esta política acaba criando, na prática, dois sistemas: o público e o privado (Severino, 1986, p.92).
O autor esclarece ainda o que aconteceu com a educação no Brasil com a tendência ao privatismo empresarial, pois a educação para atender os interesses capitalistas tornou-se elemento da indústria cultural, servindo para a comercialização de produtos culturais bens simbólicos, a baixo custo e com muita rentabilidade, buscando a extensão do mercado neoliberal que começava a se afirmar para permanecer.
Ao referir-se à escola neste período, Codato, 2004, afirma que:
Na escola (com exceções, evidentemente), a história política e social brasileira variava do oficialismo militaresco ao ufanismo anedótico, seja em nome das homenagens aos "heróis da pátria", seja pela admiração obrigatória da exuberância da "nossa natureza". Nos meios de comunicação primeiro o apoio aberto ao golpe de Estado, depois a auto-censura em nome dos "ideais da Revolução", depois a censura política prévia nas redações, depois a auto censura ideológica já no fim do regime impuseram sobre a política nacional e, principalmente, sobre o período que iniciou mesmo antes de 1964 e até o período final do governo militar uma barreira quase intransponível. (Codato,2004.Disponívelem:Acesso em 08 de julho de 2006).
Com isto, pode-se perceber que a repressão desencadeada no país pelo poder militar fez calar os movimentos populares em defesa da democracia, da liberdade e do direito à educação. Porém, assim como as classes dominantes do país se organizaram no sentido de combater os movimentos populares, muitos líderes comunitários, educadores, estudantes, religiosos e outros componentes da sociedade civil comprometidos com a educação e engajados na luta pela democratização se organizaram e realizaram muitos protestos mesmo sendo perseguidos, torturados, cassados e exilados.
Os efeitos dessas disposições foram sentidos ainda no início dos anos 70, quando pequenas organizações anteriormente identificadas com o espírito assistencialista dos programas da Aliança para o Progresso abandonam esta estratégia e incorporam tanto o método Paulo Freire de ?educação popular? quanto o ?princípio de que só a participação direta do povo seria capaz de conduzir o país ao desenvolvimento.?(Doimo,1995, p.76) Assim,como os educadores, vários artistas brasileiros retrataram a situação vivida. Autores como Geraldo Vandré que cantou a canção que tinha como título?pra não dizer que não falei de flores?, mas ficou conhecida como ?Caminhando?. Seu refrão diz:
?Vem, vamos embora, que esperar não é saber?,
Quem sabe faz a hora não espera acontecer.?
E é acompanhado de outras estrofes, mas depois, diz:
(...) há soldados armados, armados ou não
Quase todos perdidos de armas na mão
Nos quartéis lhes ensinam antigas lições
De morrer pela Pátria e viver sem razão(...) (Geraldo Vandré)
Mas, felizmente, o regime militar que tanto perseguiu e freou os movimentos sociais, chegou ao seu final.E, como dizia Chico Buarque: ?apesar de você amanhã há de ser novo dia...? No entanto, embora a ditadura tenha acabado, na prática, a situação educacional brasileira continuou enfrentando dificuldades.A disseminação do poder entre as instâncias da sociedade classista (especialmente a instância educacional), acentuou a dissonância entre o que é proposto pela escola e o que é vivido pela classe trabalhadora.Surgem muitos conflitos. Nesse embate a escola, justamente por ser palco destas lutas, que são de classes, apresenta-se conflituosa e contraditória, podendo desempenhar um importante papel político na formação das camadas populares, uma contra-hegemonia, o que não vem acontecendo de forma satisfatória.
Ponce (1981), diz que o conceito da evolução histórica como resultado das lutas de classes nos mostrou, com efeito, ?que a educação é o processo mediante o qual as classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das crianças as condições fundamentais da sua própria existência.?O autor explica que os ideais pedagógicos não são criações artificiais que um pensador elabora em isolamento e procura tornar realidade porque acredita que são justas. ?Formulações necessárias das classes que estão empenhadas na luta, estes ideais não são capazes de transformar a sociedade, a não ser depois que a classe que os inspirou tenha triunfado e subjugado as classes rivais?. E este propósito não está sendo atingido. (Ponce,1981,p.165).
A escola brasileira do final do século XX e início do século XXI vai renovar o sentido da centralidade na educação, mas em termos mais adequados de renovação das virtudes do mercado: realidade inescapável que aloca recursos e benefícios sob o impacto da eficiência capitalista.Nesse contexto, trata-se de convencer com o uso mínimo da ação estatal e da força.Trata-se de persuadir e construir novo consenso, agora sob a influência do neoliberalismo, da globalização da economia e da hegemonia do capital global (internacional).
Neste contexto, a educação é compreendida como elemento constituído e constituinte crucial de luta hegemônica numa perspectiva neoliberal e neoconservadora que tem por objetivo adequá-la ao processo de redefinição do novo padrão e à alternativa democrática.
De acordo com Frigotto:
As propostas neoliberais como alternativa no campo educativo expõe os limites do horizonte da burguesia e, em casos como o brasileiro, sobre-determinados por uma burguesia atrasada, elitista e despótica. Isto, como vimos, se materializa de forma exemplar no embate em torno da educação no processo constituinte (1988) e, mais especificamente, no processo em curso há mais de 5 anos da LDB (1989-1995).O discurso da modernidade esconde o profundo atraso histórico. O que vem ocorrendo por inúmeros disfarces, convênios, cooperativa etc...,é a privatização crescente e o desmonte da escola pública (Frigotto,2003,p.203).
Para discutir as alternativas educacionais em disputa hegemônica hoje, o autor expressa o seguinte:
O embate que se efetiva em torno dos processos educativos e de qualificação humana para responder aos interesses ou às necessidades de redefinição de um novo padrão de reprodução do capital ou o atendimento das necessidades e interesse da classe trabalhadora firma-se sobre uma mesma materialidade, em profunda transformação, onde o processo técnico assume um papel crucial, ainda que não exclusivo (Frigotto, 2003, p.139).
De acordo com o autor, trata-se de uma relação conflitante e antagônica por representar de um lado as necessidades do capital e de outro, as múltiplas necessidades humanas. O autor destaca ainda que a necessidade e a positividade teimam em coexistir numa mesma totalidade e num mesmo processo histórico e que sua definição se dá pela correlação das forças dos diferentes grupos e classes sociais (Ibid, p.134-9).
O embate da ?luta hegemônica dá-se tanto no conteúdo, na forma e no método de produção do conhecimento científico elaborado, quanto no acesso efetivo ou exclusão do mesmo? (Frigotto, 1994, p.187). A educação se faz necessária para romper com as amarras, mas, ?processos educativos de novo tipo implicam necessariamente o desenvolvimento de relações sociais de novo tipo e de um industrialismo de novo tipo?.(Frigotto, 2003, p.203).Destaca ainda o autor que: ?o desempate?, não comporta alternativas anacrônicas, pois estas já têm nome: neoliberalismo ou neoconservadorismo.
Eis, portanto, o ?retrato? da educação tanto no passado, como no momento atual: conflitante, elitista e desprovida de qualquer neutralidade, como afirmei anteriormente. Mas nem por isso, deixa de representar uma das poucas oportunidades de transformação social, visto que é e sempre será uma prática política e um espaço de luta por hegemonia em que os interesses contra-hegemônicos devem lutar pela emancipação daqueles que historicamente foram hegemonizados.
Considerações finais
A escola, como se observou, esteve ao longo do processo de desenvolvimento econômico brasileiro servindo aos interesses do capital.No que diz respeito à classe trabalhadora a preocupação da escola foi a de prepará-la para o mercado da mesma forma que se preparam os animais para o abate.Esta afirmação mesmo parecendo fatalista revela o quanto a escola foi usada em detrimento dos ideais das classes dominadas.
Mesmo a escola atual que se apresenta como democrática, é muito castradora. Basta que se verifique a marginalização de uma grande parcela da população, onde muitas crianças, jovens, adultos e velhos não têm condições de acesso e permanência embora este discurso faça parte das lutas, enquanto reivindicação da classe trabalhadora e também das promessas dos grupos dominantes desde os primórdios da República Brasileira.
Diante dessas afirmações, o que fazer? Podemos cruzar os braços ou acreditar apenas no que afirmavam os crítico-reprodutivistas[6] de que a escola desempenha apenas a função de reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista? Ou, então, acreditar nas colocações ingênuas como as que dizem que mudando a escola estaremos mudando toda a sociedade?
É bem verdade, que também não é possível continuar sustentando a posição inversa, pois a escola não é apenas o resultado das estruturas sociais e defender este princípio é o mesmo que negar a força da educação e das práticas pedagógicas na transformação da realidade.O que fazer então?
Com certeza, não existem receitas para os males que atingem a escola e a sociedade de uma maneira geral, mas, certamente assumir uma postura desconstrutora,mas, também transformadora na escola é possível e isto vai depender de toda a sociedade e principalmente dos que desempenham a função de educadores.Evidentemente alguns dirão: novamente os educadores? E as políticas públicas? E os governos? E o restante da sociedade?
Bom, pelo menos nós enquanto educadores,podemos nos indignar contra a falsa democracia que insiste em proliferar inclusive dentro do espaço escolar, e que pretende nos submeter das mais variadas formas, pois, se estamos aptos a aceitar sem contestações esta situação nas escolas, estaremos prontos para aceitar a sociedade do jeito que ela se apresenta sem questionamentos...Ou, então, tentar fazer junto com o coletivo e no nosso cotidiano alguma coisa para mudar, tornando-nos sujeitos assim como diz Castoriadis em A Instituição Imaginária da Sociedade:
Não é o sujeito-atividade pura, sem entrave nem inércia,(...)Esta atividade do sujeito que ?trabalha sobre si mesmo? encontra como seu objeto a multidão de conteúdos(o discurso do outro)com a qual ela nunca terminou de se haver; e sem esse objeto ela simplesmente não é.O sujeito é também atividade, mas a atividade ´atividade sobre alguma coisa, do contrário ela não nada.(Op.cit.p.127)
Ao nos tornarmos sujeitos estaremos dando algo além do que está dado. Isto é um dos primeiros passos na busca da emancipação...Ou não? Não foi por acaso que o título sugeriu um questionamento...
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[1] Texto apresentado para a avaliação do Componente: Relendo Clássicos: Gramsci, a Educação e a Saúde, orientado e desenvolvido pela Dra. Carmem L.B. Machado ? UFRGS.julho de 2006.
[2] Marlene Ribeiro em: Luta de classes: um conceito em estado prático para a leitura dos movimentos sociais.In Ferraro, Alceu Ravanelo e Ribeiro Marlene. Movimentos sociais: Revolução e Reação.Pelotas/RS Educat,1999, A autora faz uma análise dos movimentos sociais e um resgate sobre o conceito luta de classes e afirma que são ?as lutas que põem em evidência a existência das classes e dos antagonismos?.(p.147)

[3] A autora Janete Maria Linz de Azevedo em seu livro :A Educação como Política Pública, publicada em São Paulo pela ed.Autores Associados, 2001. Faz uma análise sobre o Estado e suas relações com as políticas públicas.
[4] Discurso pronunciado por Fidel na Cidade Escola Libertad, em 01/09/97, nas comemorações do início do ano letivo em Cuba. In: Jornal Granma Internacional,nº17,ano,32,01 a 15/10/97,p05.
[5] Marques Jr. Rivadávia. em tese de doutorado faz uma ampla análise e discussão sobre a política educacional brasileira neste período. Em política educacional republicana(o ciclo da desoficialização do ensino) Araraquara (SP): faculdade de Ciências e letras/ UNESP. 1967.
[6] Para saber mais sobre as teorias - dentre elas a dos crítico-reprodutivistas ler: Saviani. Dermeval em Escola e Democracia São Paulo. Ed. Cortez, 1983.

[21:27] [ classicos] [link] []