Relendo Classicos

O sat�lite Simon Bolivar deixa a cr�tica fora de �rbita

noreply@blogger.com (Suzana Gutierrez) — Sat, 08 Nov 2008 13:39:00 +0000

do texto de Carlos Alberto de Almeida para a Ag�ncia Carta Maior:

"O lan�amento do sat�lite Simon Bol�var pela Venezuela na semana que passou, numa coopera��o tecnol�gica com a China, manda literalmente para o espa�o e deixa fora de �rbita a cr�tica anti-chavista, seja na l� como aqui no Brasil, onde alguns jornais, na impossibilidade de esconder completamente o acontecimento, embora quisessem, tentaram ironizar o fato de Hugo Ch�vez ter qualificado o novo aparato tecnol�gico como sat�lite socialista.

A pobreza da cr�tica � estarrecedora, obtusa e chega mesmo a escorregar para algo similar �s chamas da Inquisi��o Medieval que queimaram Giordano Bruno e chegaram a chamuscar Galileu. Ou seja, � perigosa, revela a estatura pol�tico-intelectual dos respons�veis pela linha editorial desses meios de comunica��o que deveriam funcionar como servi�os p�blicos em sintonia com a Constitui��o."

...

"E aqui? A m�dia reconhecer� que se enganou nestes anos todos diante das transforma��es em curso na p�tria de Bol�viar ou seguir� praticando n�o-jornalismo e afirmando que a Venezuela � amea�a ao Brasil? A Unesco reconheceu que a Venezuela � hoje um pa�s livre do analfabetismo, e isto jamais foi not�cia na m�dia brasileira! A Venezuela paga hoje o mais elevado sal�rio m�nimo da Am�rica Latina e isto nunca foi not�cia aqui! Venezuela e Cuba associaram-se para operar de catarata a 6 milh�es de latino-americanos, gratuitamente, em dez anos, e isto nunca foi not�cia na m�dia verde-amarela! Ser� que s�o fatos irrelevantes???

Quando o governo venezuelano, sob constantes amea�as de golpe de estado e interven��es externas, passou a reaparelhar suas for�as armadas (como Lula pretende reaparelhar corretamente as brasileiras), soaram mais alto as vozes que falam em ?amea�a chavista?, sempre com espa�os generosos na m�dia. Mas, quando a Col�mbia, que � o pa�s proporcionalmente mais bem armado da regi�o, recebeu 600 tanques dos EUA a t�tulo de combate � guerrilha, estas vozes ficaram em sil�ncio. Sequer balbuciaram jornal�sticamente se � poss�vel combater guerrilhas nas selvas com tanques??? Quando a Venezuela se prop�s a comprar 150 avi�es Tucanos do Brasil, transa��o comercial vetada pelos EUA, estas mesmas vozes sequer resmungaram qualquer cr�tica ou d�vida acerca das amea�as que tal proibi��o representa aos interesses da ind�stria nacional, nem sobre a pr�tica do livre com�rcio, aqui violada."

leia na �ntegra este texto

Convites

noreply@blogger.com (Carmen Lucia) — Fri, 07 Nov 2008 22:13:00 +0000

Convite 1, nas palavras do Prof. Manfroi:

A mesa-redonda sobre Cyro Martins � no dia 12, �s 17h, no Santander Cultural.
Vou ver melhor a programa��o para citar todos os componentes e a fala de cada um.

Convite 2:

Aproveito para te mandar a nova vers�o do Tempo de viver.

Convite 3:

H� muitas coisas belas na Feira do Livro...

Convite 4:

Defesa de Tese:
Dia 14, pr�xima sexta, �s 14 horas, Sala 703 da FACED.
O sujeito sentir-pensante ... ANVISA/MS....
Paulo Ricardo Santos Nunes

Nosso encontro na pr�xima semana para continuarmos o trabalho que sentir-pensamos e tamb�m vimos fazendo juntos, incluindo nossas imensas possibilidades, ... Incertezas... Amorosidades.
At� l�!

A Crise Financeira nos EUA e suas conseq��ncias sociais

noreply@blogger.com (Suzana Gutierrez) — Fri, 10 Oct 2008 13:45:00 +0000

por Nildo Viana

O que vem ocorrendo, � que o atual regime de acumula��o ? o regime de acumula��o integral, fundado no neoliberalismo, no toyotismo e no neo-imperialismo ? est� morrendo.

A crise financeira norte-americana possui ra�zes bem mais profundas do que parece � primeira vista, bem como conseq��ncias sociais bem mais graves do que aparenta. O processo em curso atualmente n�o � um acontecimento extraordin�rio que emerge por raz�es casuais, mas � decorr�ncia de um processo hist�rico e um conjunto de determina��es mais amplas, cuja apar�ncia pode enganar.

H� uma quase unanimidade em explicar a crise financeira norte-americana pelo aumento da taxa de juros para combater a infla��o. Mas existem explica��es um pouco diferentes, pois para os neoliberais mais conservadores, a crise � explicada pela interven��o estatal que geraria garantias e confian�a fict�cias. H� tamb�m aqueles, � esquerda, que colocam a crise de sobreacumula��o como causa ou ent�o os ciclos econ�micos capitalistas, que, para alguns destes, gerariam (ou, para outros, j� geraram) uma crise do capitalismo.

Em que pese exista momentos de verdade em todas estas an�lises, em sua totalidade e em si mesmas, s�o equivocadas. Uns enfatizam os ?fatores estruturais? e outros os ?conjunturais?, n�o percebendo que est�o entrela�ados. Da� uns enxergam aproxima��o da ?crise final do capitalismo? e outros ?crise passageira?, com as abordagens intermedi�rias. As conseq��ncias poderiam ser a guerra e o colapso do capitalismo, gerando mais pobreza, conflitos, destrui��o e nova onda de guerras, na concep��o mais estrutural enquanto que na concep��o mais conjuntural, seriam fal�ncias, aumento da infla��o, etc., que poderiam ter impacto maior ou menor, dependendo das medidas estatais e outras a��es no mercado mundial para conter este processo.

[continue lendo]

dizer de um modo divertido

noreply@blogger.com (Suzana Gutierrez) — Sat, 04 Oct 2008 21:11:00 +0000

mas, ir direto ao ponto :)

O massacre de Pando

noreply@blogger.com (Suzana Gutierrez) — Thu, 25 Sep 2008 10:34:00 +0000

Os testemunhos de camponeses que sobreviveram � emboscada executada por paramilitares fascistas e sic�rios peruanos e brasileiros contratados pelo governador Leopoldo Fern�ndez.

fonte: Funda��o Lauro Campos

Filmes

noreply@blogger.com (Marner) — Sun, 14 Sep 2008 01:23:00 +0000

Gostaria de sugerir "Inconscientes", "Quando Nietzsche chorou", "Um ano bom", "Um dia sem mexicanos".

Acho que at� ter�a j� est� bom.

Um grande abra�o.

Sugest�es de filmes...

noreply@blogger.com (Elen Tavares) — Thu, 11 Sep 2008 16:44:00 +0000

Ol� tod@s!

Em nosso �ltimo encontro, dia 09/09/2008, ap�s a aula prolongamos nossos di�logos no bar do Ant�nio... Conversamos sobre alguns filmes e as colegas sugeriram que postasse em nosso Blog para que pudessem ter a lista de t�tulos e tentar busc�-los... encaminho alguns. Pe�o que Marner e os demais que tiverem sugest�es postem tamb�m... dos t�tulos que estou postando tenho quase todos, ou todos... mas est�o gravados como "mpeg" por isso s� podem ser assistidos no computador ou em algum DVD que leia esse tipo de arquivo...

A Revolu��o n�o ser� televisionada;
Ernesto Che Guevara: Homem, companheiro e amigo;
Tiros em Columbine;
Vlado - 30 anos depois;
Vinicius de Moraes - o filme;
O Carteiro e o Poeta;
Machuca;
Vozes inocentes;
O fauloso destino de Amelie Poulan;
A voz do cora��o;
A jornada da Alma;
O labirinto do fauno;
A lingua das mariposas.

Estou dispon�vel para conseguir os filmes caso n�o os encontrem...
Abra�os Fraternos... Elen

Encontro de 09 de setembro

noreply@blogger.com (Marner) — Wed, 10 Sep 2008 21:57:00 +0000

Jos� Mart� e Nahuel Moreno

O grupo apresentou a trajet�ria hist�rica e pol�tica de Jos� Mart�, com base na obra: Pol�tica de Nuestra Am�rica - Jos� Mart�. Fondo Cultural del Alba, 2006. ISBN 959.19.0008.2

Mart� teve influ�ncia de um professor no equivalente ao ensino m�dio, sens�vel a literatura e poesia, que o estimulou para a pol�tica.

Conceitos trabalhados:

Opressor e oprimido - Mart� faz um tratamento dial�tico desta rela��o, em que a s�ntese � o mesti�o. Comentamos que este mesti�o � dial�tico exatamente porque � opressor e oprimido ao mesmo tempo.

Colonizador e descolonizado - Mart�, na �poca da tentativa de independ�ncia cubana da Espanha, j� trata da segunda independ�ncia, que � dos Estados Unidos. A rela��o n�o � da civiliza��o e barb�rie, mas sim da falsa intelig�ncia superior e natureza. A barb�rie vem da Europa. As mudan�as n�o podem ser formais, e sim essenciais. Nenhum livro europeu ou ianque davam-lhe a chave do enigma hispanoamericano. "N�o apenas troca da forma de governar, mas uma troca de esp�rito."

Epistemologia negativa - Conhecer primeiro a "nossa Gr�cia". Estudar as nossas coisas.

Democracia - culto aos cubanos e desenvolvimento pleno do homem.

Mart� n�o faz refer�ncia ao Brasil.

Nahuel Moreno - trotskista, autor de (entre outros) L�gica Marxista e Conversando com Moreno. � citado como um pensador relevante para o entendimento do partido.

Coment�rio do relator:

Apesar de ter gostado particularmente da discuss�o gerada no encontro, senti falta de um estudo dos conceitos. Como proposto no encontro anterior, sugiro que estudemos, em cada um dos autores:

O conceito de humano existente em suas obras. Em outras palavras, qual � a antropologia contida no pensamento do autor?

O conceito de educa��o, ou qual a epistemologia?

O conceito de natureza enquanto meio ambiente, ou a ecologia.

Estes conceitos servem como fio condutor para o semin�rio e, a meu ver, n�o impedem a discuss�o e o estudo de outros aspectos que possam ser t�o ou mais relevantes.

Agrade�o a todos.

A trama do conhecimento e o drama da escrita

noreply@blogger.com (Suzana Gutierrez) — Sun, 07 Sep 2008 23:25:00 +0000

Lan�amento em Porto Alegre do livro A TRAMA DO CONHECIMENTO: Teoria,m�todo e escrita em ci�ncia e pesquisa, do Prof. Dr. Luc�dio Bianchetti. Aten��o para a palestra imperd�vel. Recomendo mesmo!

Filmografia

tatits@ig.com.br (Tatiana) — Sat, 06 Sep 2008 00:09:00 +0000

A Batalha do Chile I (1975)
A Batalha do Chile II (1977)
A Batalha do Chile III (1979)
Extras
Diretor Patr�cio Guzm�n
Considerado um dos melhores e mais completos document�rios latino-americanos, A Batalha do Chile � o resultado de seis anos de trabalho do cineasta Patr�cio Guzm�n. Dividido em tr�s partes (A insurrei��o da burguesia, O golpe militar e O poder popular), o filme cobre um dos per�odos mais turbulentos da hist�ria do Chile, a partir dos esfor�os do presidente Salvador Allende em implantar um regime socialista (valendo-se da estrutura democr�tica) at� as brutais conseq��ncias do golpe de estado que, em 1974, instaurou a ditadura do general Augusto Pinochet. Essa edi��o especial se completa com outros dois document�rios: Patr�cio Guzm�n: um hist�ria chilena, sobre a trajet�ria �nica do autor de A Batalha do Chile, e A resist�ncia final de Salvador Allende, uma reconstitui��o dos �ltimos momentos de Allende antes do golpe.

Missing (Desaparecido -1982)
Diretor Costa-Gavras
Num restaurante em Santiago do Chile, um jovem jornalista norte-americano, residente nesse pa�s, acaba escutando uma conversa na mesa ao lado, entre um agente da CIA e militares chilenos, que deixa clara a participa��o do governo norte-americano no golpe militar que dep�s o governo socialista de Salvador Allende e inaugurou a ditadura do general Augusto Pinochet.A obra de Costa Gavras focaliza inicialmente o cotidiano do jornalista no Chile, at� seu desaparecimento, dias ap�s o golpe de Estado do general Pinochet. O filme prossegue at� o final com a busca desesperada do pai e da mulher do jornalista, na tentativa de encontr�-lo.O Chile p�s-golpe de Estado, os primeiros dias da repress�o e todo horror da ditadura chilena, considerada uma das mais violentas da Am�rica Latina, s�o fielmente retratados pelo filme, que venceu a Palma de Ouro e o pr�mio de melhor ator no festival de Cannes, al�m do Oscar de melhor roteiro adaptado.

Z
Diretor Costa-Gavras
Z � o filme mais importante da carreira do cineasta Constantin Costa-Gavras. Depois que um pol�tico da esquerda grega, interpretado por Yves Montand, � assassinado enquanto se prepara para fazer um discurso contra o governo, um investigador (Jean-Louis Trintignant) � encarregado do caso. Quanto mais ele se aprofunda, mais descobre at� onde os pol�ticos de direita est�o dispostos a ir para encobrir o assassinato. Um eletrizante suspense inspirado na pol�tica grega numa �poca conturbada.

Estado de S�tio (1973)
Diretor Costa-Gavras
Em uma ousada opera��o t�tica, o grupo guerrilheiro Tupamaro seq�estra o c�nsul brasileiro no Uruguai e o cidad�o norte-americano Philip Michael Santore (Yves Montand), funcion�rio de uma ag�ncia americana. Com o sucesso da opera��o, os Tupamaros partem para a segunda faze do plano: negocia��es exigindo a troca dos seq�estrados por militantes presos. O incidente causa grande repercuss�o internacional e diplom�tica, deixando o governo em xeque e o presidente uruguaio pr�ximo da ren�ncia. Enquanto isso, o l�der do grupo foca as aten��es no interrogat�rio do americano Santore, a quem atribui a responsabilidade direta na sele��o e treinamento de v�rios policiais militares em tortura, antenados e na articula��o do Esquadr�o da Morte. Um filme surpreendente e esclarecedor do mestre do cinema pol�tico Costa-Gavras que desvenda de forma brilhante v�rios fatos da nossa hist�ria recente.

A Hist�ria Oficial (1985)
Diretor Luis Puenzo
Uma hist�ria emocionante, que mostra de forma dram�tica um dos per�odos mais sombrios das �ltimas d�cadas na Argentina. Na Buenos Aires dos anos 80, Alicia e seu marido Roberto vivem tranq�ilamente com Gaby, sua filha adotiva. Por�m, ap�s o reencontro com uma velha amiga rec�m-chegada do ex�lio, Alicia come�a a tomar conhecimento da cruel realidade do regime militar argentino, passando a questionar todas as suas certezas e o que considerava como verdade. Uma realidade para a qual Alicia n�o estava preparada, mas que agora ter� de enfrentar com todas as suas conseq��ncias. Um dos mais importantes filmes do cinema pol�tico mundial, A Hist�ria Oficial � vencedor de v�rios festivais de cinema internacionais, incluindo o Oscar de Melhor Filme Estrangeiro, al�m da Palma de Ouro de Melhor Atriz para Norma Aleandro.

Chove sobre Santiago (1973)
Diretor Helvio Soto
O processo de nacionaliza��o imposto pelo governo de Allende, teve seu ponto m�ximo com a nacionaliza��o das minas de cobre. Esta foi a bomba que detonou o definitivo mal estar entre as for�as armadas que com o apoio de Washington e o apoio das multinacionais, desencadeou o cruento golpe de estado de "11 de setembro de 1973". Trabalhadores, estudantes, sindicatos, todos em acordo para salvar o governo democr�tico, sob o nome de "Chove sobre Santiago". O ex�rcito sob o comando de Pinochet decidiu acabar com a experi�ncia socialista de Salvador Allende. Impressionante e aut�ntico testemunho do per�odo socialista da Unidade Popular no Chile.

Escrever para pensar

noreply@blogger.com (Suzana Gutierrez) — Tue, 26 Aug 2008 23:57:00 +0000

N�o faz muito, ali�s faz bem pouco :), que usei esta frase tomada emprestada do artigo do Prof M�rio Os�rio Marques, no livro A B�ssola do Escrever*. Pois � assim que inicio esta pequena conversa que tem como provoca��o o posf�cio de Eduardo Galeano para As veias abertas da am�rica latina**.

Assim como escrever movimenta as id�ias, o tempo mexe com a hist�ria. Lembrar 1978, data em que o posf�cio foi escrito, sete anos ap�s a publica��o do livro, remete �s mudan�as e salienta de modo contundente as perman�ncias.

Dentre os pontos que Galeano resgata do tempo, o "passado convocado pelo presente" (p. 341), quero falar sobre a tecnologia, em especial sobre as tecnologias da informa��o e da comunica��o. Se a hist�ria � sempre a hist�ria dos vencedores, hoje ela se reafirma como a hist�ria dos donos da informa��o.

Em 1971, havia 15 n�s de rede, conectando 23 servidores, todos nos Estados Unidos. Foi neste ano, tamb�m, que foi criada a tecnologia de correio eletr�nico e a informa��o ganhou um novo espa�o de circula��o. Hoje, os n�s se contam em milh�es...

O monstro que habitava alguma sala especial e vomitava cart�es perfurados foi diminuindo de tamanho e crescendo em pot�ncia, cada vez mais invis�vel e pervasivo. Num determinado momento, otimistas e ut�picos pensaram que enfim se aproximava a realiza��o do sonho de Marx, o tempo livre, a liberta��o do trabalho. Mas...

A partir dos anos 70 intensifica-se o processo de globaliza��o. � um per�odo muito inst�vel, marcado pela progressiva reestrutura��o econ�mica, social e pol�tica. Os altos e baixos e as novas experi�ncias vivenciadas, tanto na organiza��o industrial quanto no terreno pol�tico e social, apontavam para uma transi��o no modo de acumula��o. Foi a transi��o do per�odo de predomin�ncia do fordismo para o per�odo que David Harvey (2001***) chama de acumula��o flex�vel.

Galeano, em 1978, diz que � poss�vel a conviv�ncia da mais alta tecnologia com os mais baixos sal�rios. Podemos dizer que, nos dias de hoje, sal�rio e tecnologia s�o apenas parte de uma totalidade de rela��es muito mais complicadas. Reeditar alguma id�ia ludita poderia acabar numa proposta de cortar o pr�prio bra�o.

Nos tempos das comunica��es instant�neas a explora��o muda de roupa e de endere�o num piscar de olhos. Pior! Se a sua cabe�a est� num continente, seus p�s podem estar noutro e vice-versa. A dan�a das mercadorias n�o perdeu nada da sua crueldade, ganhou em abstra��o e intensificou seu ritmo.

Se � a velocidade ou a ideologia que distorce, o certo � que tudo tende a virar o seu contr�rio. Os opostos n�o mais se distinguem.

(em constru��o)

* BIANCHETTI, L.; MACHADO, A. (Orgs.). A b�ssola do escrever: desafios e estrat�gias na orienta��o de teses e disserta��es. Florian�polis/S�o Paulo: Editora da UFSC/Cortez Editora, 2002.
** GALEANO, E. As veias abertas da am�rica latina.S�o Paulo: Paz e Terra, 2007.
*** HARVEY, David. Condi��o p�s-moderna. 10 ed. S�o Paulo: Loyola, 2001.349p.

Como Postar - vers�o 2008

noreply@blogger.com (Suzana Gutierrez) — Tue, 26 Aug 2008 19:19:00 +0000

Entre em http://www.blogger.com, preencha nome de usu�rio (parte inicial do email do gmail - antes da @) e a sua senha. Clique no bot�o login.

Aparecer� um painel contendo o nosso blog Relendo Classicos.

Abaixo do nome do blog, clique no bot�o "Nova Postagem".

1 - No campo T�tulo coloque o t�tulo de sua postagem.

2 - No campo maior (Aba Escrever) digite a postagem.

)) Evite "colar textos" copiados de arquivos .doc (word ou Open Office), .pdf (Acrobat) ou de mensagens de correio eletr�nico. Antes cole-os no Notepad (Bloco de Notas) e copie dali.

)) Use as ferramentas da barra para formatar o seu texto. Aproximando o mouse dos �cones voc� poder� ler para que eles servem. Se for usar imagens, procure n�o usar as muito grandes ou pesadas.

3 - No campo Marcadores digite palavras-chaves, separadas por v�rgulas, que classifiquem o assunto. Por exemplo, esta postagem poderia ser classificada como: tutorial, uso do blog, postagem

)) Os marcadores servem para reunir assuntos espec�ficos.

4 - O campo Op��es de Postagem � poss�vel verificar e adequar data e hora de postagem.

)) Caso voc� queira fazer uma postagem pr�-datada (mas com fundos :))) use o seguinte endere�o de acesso: http://draft.blogger.com e, nas op��es de postagem, coloque a data e hora desejadas e, depois clique em publicar postagem. Ela s� aparecer� no blog na hora certa. (isso s� funciona se voc� usar o endere�o draft....)

5 - Finalize clicando em Publicar Postagem

)) Caso queira alterar alguma coisa, clique na aba Editar Postagens, localize a sua postagem, edite e fa�a as altera��es. Publique ao terminar.

Para ver o blog, entre em: Relendo Classicos, que � o endere�o onde todos podem ler e comentar o que for postado.

Retomando o espa�o de trocas

noreply@blogger.com (Carmen Lucia) — Thu, 14 Jun 2007 00:32:00 +0000

Aqui v�o dois links que abrem possibilidades de apresenta��es de trabalhos!
V Col�quio Marx e Engels

e tamb�m,
...

S A - RELENDO CL�SSICOS: DI�LOGOS POSS�VEIS ENTRE GRAMSCI, WOOD E BENSAID

noreply@blogger.com (Mara) — Fri, 16 Mar 2007 18:19:00 +0000

Ol� a todos!

Conforme combinado, eis as leituras iniciais para o semin�rio:
a) I parte do livro de Ellen Wood e o texto O Ressurgimento de Gramsci.
b) II parte do livro de Ellen Wood e o texto Maquiavel e o Principe Moderno de Gramsci.
c) Aproximadamente, a partir da 5� semana, iniciamos a trazer Marx, o intempestivo de Daniel Bensaid.

Algumas id�ias de uma enfermeira tentando se encontrar

noreply@blogger.com (classicos) — Fri, 24 Nov 2006 13:58:00 +0000

Por ocasi�o da primeira aula da disciplina Relendo Cl�ssicos neste semestre, apresentei-me e falei sobre um aspecto do trabalho do enfermeiro, relatando que desde a gradua��o escutamos de nossos professores e professoras que somos ?educadores por excel�ncia?, mas que, de um modo geral, apenas fornecemos algumas orienta��es sobre processos fisiopatol�gicos e algumas medidas que podem alterar o curso de uma doen�a.
O trabalho em Sa�de Coletiva acaba evidenciando essa fragilidade do que chamamos educar para a sa�de. Mesmo que possamos, atrav�s de alguma interven��o, contribuir para que uma pessoa possa sentir-se cuidada, acolhida, recuperada, acabamos por nos deter muito no fisiol�gico, no medicamento, em t�cnicas e tecnologias.
Em Sa�de Coletiva isso n�o basta, porque se nos limitarmos �s t�cnicas, aos discursos tradicionais, n�o vamos conseguir que as coisas se transformem. As discuss�es durante as aulas est�o me fazendo perceber melhor o que falta para uma a��o educadora, que possa mudar a maneira como fazemos ?sa�de? no pa�s, n�s, trabalhadores que recebemos sal�rio para recuperar uma fun��o de uma pessoa, que temos "autoriza��o para" definir o que � ou n�o ser saud�vel (devemos refletir sobre como e para qu� nos foi dado este poder), que podemos dizer para qualquer um o que deve ou n�o deve fazer para ser saud�vel, mas que pouco vemos sobre como podemos estar perpetuando modos de cuidar descolados da realidade, da hist�ria, da cultura das pessoas.
Sa�mos da Faculdade chamando as pessoas de ?pacientes?; falamos sobre integralidade sem conseguirmos fugir do fragmentado; nem sempre conseguimos perceber o que realmente aflige quem nos procura por sermos ?doutores?; fazemos palestras - inclusive nas escolas - quando queremos "educar" para a sa�de; falamos sobre gera��o de renda, seguran�a alimentar, cidadania, conselhos de sa�de, lazer, mas nossas a��es s�o pontuais, descontinuadas e at� pouco atraentes para as pessoas, o que nos frusta e nos faz assumir uma postura de ?n�o adianta?...
Nunca ouvi, dentro das salas de aula e laborat�rios durante a minha gradua��o ou em reuni�es de equipes nos servi�os de sa�de em que atuei, ou em mutir�es, eventos, campanhas, reuni�es, oficinas ? que s�o recursos que utilizamos em nosso trabalho ? qualquer refer�ncia a ?luta de classes?, ?correla��o de for�as?, ?ideologia?, "hegemonia" e outros conceitos com que temos trabalhado. Se o que est� por tr�s destas palavras � o entendimento de como as rela��es de um (grupo) com o outro se constroem para perpetuar explora��o, submiss�o, fome e desvalia, h� que se encontrar um modo de semear essas discuss�es em mais espa�os, mesmo que muitos movimentos sejam feitos no sentido de silenciar vozes e consci�ncias.
Tendo sido desafiada a escrever ? por mim inclusive ? e ainda tentando organizar as id�ias, resolvi colocar aqui um pouco do que me vem ?atormentando?, eu, que tenho despertado aos poucos e que gostaria que estas reflex�es pudessem amadurecer cada vez mais e serem oportunizadas para que outros pudessem experienciar um pouco desta distonia com o modo tradicional, dependizador e conservador de trabalhar e educar para a sa�de que estou vivendo.

Reflex�es de uma professora no "dia do Professor"

noreply@blogger.com (Carmen Lucia) — Fri, 27 Oct 2006 18:45:00 +0000

Caros alun@s!

Este pode parecer um desabafo, apenas uma homenagem ao dia que reverencia
nosso trabalho, mas � hoje, realmente a reflex�o de hoje, sobre o
trabalho que fazemos como professores e professoras.
Abra�os e o convite para seguirmos vivendo este educar e educar-se.

Tempos atr�s assistindo uma palestra de especialista (n�o lembro quem, pois a mem�ria me trai) ouvi: - "meu m�rito n�o vem de ensinar aos "bons alunos", pois estes aprendem apesar de mim, meu desafio e tamb�m o meu melhor trabalho � identificar os alunos que tem as maiores dificuldades para aprender, trabalhar com eles e lev�-los ao seu melhor aprendizado". O trabalho do professor e da professora assalariado, explorado, vendido como for�a de trabalho que produz mais-valia, em seu modo mais perverso, produzindo mais for�a de trabalho, porque trabalho humano, realizado por sujeitos, necessariamente exige que tenha que "estar por inteiro", de corpo, de mente (raz�o) e de cora��o (sentimento , emo��es). Enquanto viv�ncia produz saberes de experi�ncia feitos. � aqui que nossa humanidade nos "consome". Quais nossos compromissos, comprometimentos? Entre a data escolhida por sua oficialidade (origem do dia do professor) e o cotidiano que prop�e incorporar "novas tecnologias", as Tecnologias Educacionais Informatizadas(TEIs), conhecemos as tecnologias do humano?
Aquelas que exigem o respeito a si mesmo e ao outro, compromisso consigo mesmo, com o outros e com o mundo onde se vive s�o conhecidas? As delicadezas ao ocupar o "espa�o da aula", na troca com colegas, com professo@s, com tutor@s e alun@s? Tenho e temos sido capazes de, al�m de preencher os "curr�culos Lattes" e escrever textos (crit�rio b�sico para qualquer progress�o funcional na Universidade), ensinar para aqueles alunos que tem os menores saberes acad�micos? Tenho e temos sido capazes de trabalhar com suas melhores potencialidades sem deix�-l@s para traz na caminhada que eles se prop�e a fazer? "O que fazer?"
Na homenagem de um ex-aluno me vejo uma professora que superando a dor do corpo dava aulas mesmo com um ligamento do tornozelo rompido, de muletas. Mas e os que as usam cotidianamente e sempre. Por absoluta necessidade n�o o fazem? Mais, como ficar em casa e com 75% do sal�rio mensal, recebidos 60 dias depois numa licen�a sa�de pelo INSS, na d�cada de 90? Como sobreviver?
Estar numa sala de aula presencial, onde alunos consideram natural o preconceito e aceit�vel a discrimina��o e a argumenta��o sobre o ter ou n�o ter cinco dedos na m�o, para n�o esquecer o exemplo do dia? Tudo isto me faz perguntar: como viver?
Como Gramsci "odeio os indiferentes" e se o trabalho � o me faz sujeito de minha hist�ria pessoal, como parte do mundo, estou por inteiro. Mergulhada neste processo de educar e educar-me para ensinar o que sei e tamb�m o que n�o sei, para quem sabe ir s� e para quem quer andar junto, sonhando com o poss�vel para mim, para o outro e para o mundo no qual vivo. Vamos?
Carmen Lucia Bezerra Machado

Leituras para a pr�xima aula - 29/08

noreply@blogger.com (classicos) — Fri, 25 Aug 2006 16:51:00 +0000

OLIVEIRA, Francisco de. Privatiza��o do p�blico, destitui��o da fala e anula��o da pol�tica: o totalitarismo neoliberal. In: Oliveira, F e Paoli, M. C. (Orgs) Os sentidos da democracia, Nedic/FAPESP/Editora Vozes: Rio de Janeiro, 1999. p. 55-81.
Entrevista dada por Francisco de Oliveira para a Folha de S�o Paulo: "A pol�tica interna se tornou irrelevante" dispon�vel no endere�o: http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u80641.shtml
Caderno Mais! Folha de S. Paulo, 21 nov. 1999. Pensadores Brasileiros escrevem sobre correla��es de for�a em Gramsci. http://www.artnet.com.br/gramsci/arquiv114.htmO texto mesmo do Gramsci s� impresso. H� monop�lios.

ideologia e classe dominante: a hegemonia constru�da e reproduzida na escola?

noreply@blogger.com (classicos) — Thu, 13 Jul 2006 00:27:00 +0000

Ideologia e classe dominante: hegemonia constru�da e reproduzida na escola?
Zientarski, Clarice[1]
Introdu��o
Tratar da escola, do papel do educador como intelectual e as possibilidades e limites que se estabelecem nestas pr�ticas implica em conhecer a realidade social brasileira e nela entender a educa��o em seu papel de media��o ativa numa sociedade capitalista hier�rquica e centralizadora. Isso leva � busca das origens e das id�ias que se produziram e se estabeleceram para manter ou modificar a ordem vigente, o que passa necessariamente pela an�lise da forma como a ordem capitalista implantada no pa�s se efetiva, pois ela determina mais do que uma organiza��o econ�mica, uma cultura, uma filosofia, uma concep��o de mundo e um modo de vida.
A educa��o, quando apreendida no plano de determina��es e rela��es e sendo ela mesma constitu�da e constituinte dessas rela��es, apresenta-se historicamente como um campo de disputa hegem�nica.Essa disputa se d� na perspectiva de articular as concep��es, na organiza��o dos processos, nos conte�dos educativos, nas rela��es sociais e nas press�es sofridas por diferentes segmentos que se estabelecem na escola.
Nesse sentido, � imposs�vel tratar sobre a escola sem considerar a liga��o que se estabelece entre educa��o e sociedade, nem ignorar as quest�es que buscam apreender a fun��o social da educa��o na produ��o e reprodu��o das rela��es sociais, pois a educa��o s� tem sentido integrada ao processo de transforma��o da sociedade, presente na totalidade hist�rica e cooperando no processo de incorpora��o de novos grupos e novos indiv�duos ao processo hegem�nico.
O papel que a educa��o desempenha tanto em rela��o � hegemonia como na contra-ideologia visam o ser humano e as rela��es que se estabelecem e que t�m por objetivo modificar ou manter uma estrutura social levando em conta o homem como ser concreto, hist�rico e, de acordo com Gramsci, tratando-se de saber como o homem entra em contato historicamente com os demais homens e com a natureza.
Para realizar a fun��o hegem�nica a classe hegem�nica recorre ao que Gramsci chama de institui��es privadas, dentre elas, a escola.Portanto, para entender e analisar como se d� este processo, tamb�m pela compreens�o de que ?a boa teoria � uma abstra��o do real, mas no sentido positivo de sintetiz�-lo, de p�r entre par�nteses determinados aspectos circunstanciais ou particulares para verificar o que existe de universal, de essencial, que lhe d� sentido e especificidade? (Paro, 2001.p.33), recorro ao pensamento de Gramsci que sustenta a afirmativa da hegemonia da classe dominante e esclarece como se d� a constru��o da hegemonia.
Como ponto de partida ser�o analisados os conceitos de ?hegemonia?, ?educa��o? e ?intelectuais?, escolha esta motivada pela liga��o mais estreita que se apresenta entre estes conceitos e o tema proposto.
A constru��o da hegemonia e a luta das classes sociais
Etimologicamente, hegemonia deriva do grego eghestai, que significa "conduzir", "ser guia", "ser chefe" e do verbo eghemoneuo que quer dizer "conduzir" e, por deriva��o "ser chefe", "comandar", "dominar". Eghemonia, no grego antigo, era a designa��o para o comando supremo das For�as Armadas. Trata-se, portanto, de uma terminologia com conota��o militar. O eghemon era o condottiere, o guia e tamb�m o comandante do ex�rcito (Jesus, 1989, p.31).
Para Gramsci, a hegemonia n�o � um sistema formal fechado, absolutamente homog�neo e articulado (estes sistemas nunca ocorrem na realidade pr�tica, s� no papel, por isso, s�o t�o c�modos, f�ceis, abstratos e esmiu�ados), mas nunca explicam os acontecimentos numa sociedade particular determinada. A hegemonia, pelo contr�rio, � um processo que expressa a consci�ncia e os valores organizados praticamente por significados espec�ficos e dominantes, num processo social vivido de maneira contradit�ria, incompleta e, at� muitas vezes, difusa.
Ao longo do tempo este termo foi sendo aplicado a outros campos, mas embora se destacando nos aspectos pol�tico-militares, conservou suas caracter�sticas de car�ter pol�tico de dom�nio e dire��o.Nos tempos modernos, que � o tempo hist�rico que estou tratando neste artigo, acentuou-se o uso do termo hegemonia de classes representando o poder de uma classe sobre a outra.
No que diz respeito �s classes sociais conv�m lembrar, segundo Engels, que foi Marx quem descobriu a grande lei da hist�ria,
Lei segundo a qual todas as lutas hist�ricas se desenvolvem quer no dom�nio pol�tico, religioso, filos�fico, quer em outro qualquer campo ideol�gico, s�o, na realidade, apenas a express�o mais ou menos claras de lutas entre classes sociais, e que a exist�ncia e, portanto,tamb�m os conflitos entre estas classes s�o, por sua vez,condicionados pelo grau de desenvolvimento de sua situa��o econ�mica, pelo seu modo de produ��o e de troca,que � determinado pelo precedente ( Engels,1885,In dezoito Brum�rio,p.13,2004).
Para Marx a hist�ria de todas as sociedades, desde o aparecimento da propriedade privada, tem sido a hist�ria da luta de classes.Gramsci reafirma este pensamento ao dizer que � durante o processo de organiza��o que as classes sociais buscam a constru��o da hegemonia na constitui��o de rela��es de for�as que s�o ?a avalia��o dos graus da homogeneidade, autoconsci�ncia e organiza��o atingida pelos v�rios grupos sociais. Esse momento por sua vez, pode ser analisado e diferenciado em v�rios graus que correspondem a momentos diversos de consci�ncia pol�tica coletiva, assim como tem se manifestado at� agora na hist�ria? (Gramsci, 2004.p.49).
De acordo com Ribeiro (1999)[2], � a propriedade dos meios de produ��o, por oposi��o � n�o propriedade destes meios que se constitui no elemento definidor dos interesses que colocam em posi��es antag�nicas as classes, pois:
Os capitalistas enquanto propriet�rios do capital e os oper�rios enquanto possuidores de sua energia, sem a qual os meios de produ��o apropriados pelo capitalista n�o funcionam.Por isso, o interesse b�sico que define os antagonismos e, conseq�entemente, a rela��o entre as classes, � a propriedade privada dos meios de produ��o definindo tamb�m esta rela��o como luta, ou mesmo como uma guerra de classes. (Ribeiro, 1999, p.148).
Para Gramsci, a hegemonia da civiliza��o burguesa se perpetua na sociedade atrav�s de atividades e iniciativas de uma ampla rede de organiza��es culturais, movimentos pol�ticos e institui��es educacionais que difundem sua concep��o de mundo e seus valores capilarmente pela sociedade.
Portanto, em Gramsci, a hegemonia � apresentada em toda a sua plenitude, isto �, n�o atinge apenas a estrutura econ�mica e a organiza��o pol�tica da sociedade, mas, tamb�m age sobre o modo de pensar, de conhecer e sobre as orienta��es ideol�gicas e culturais.
Segundo o pr�prio Gramsci, � a pr�tica pol�tica da classe dominante, nas sociedades capitalistas avan�adas, que visa a constitui��o da fic��o de um interesse geral buscando com isto suscitar o consentimento ativo dos dominados, atrav�s da elabora��o de uma fun��o ideol�gica particular.Isto caracteriza o exerc�cio n�o coercitivo do dom�nio e da domina��o de classe pela hegemonia ideol�gica, porque a domina��o de classe pode fazer adotar os seus valores e as suas convic��es pelo restante da sociedade atrav�s de inst�ncias de socializa��o sem ter de recorrer � for�a ou � repress�o Isto na escola assume caracter�sticas pr�prias, � o que veremos a seguir.
A Categoria - educa��o ? e, a escola reproduzindo a domina��o de classe.
Os conceitos de sociedade civil e de hegemonia permitem pensar a educa��o tanto como instrumento de domina��o e reprodu��o das rela��es sociais quanto de emancipa��o. � medida que Gramsci admite que na sociedade civil circulam ideologias, ele admite que ?nela a classe hegem�nica procura impor � classe subalterna sua concep��o de mundo que, aceita e assimilada vai constituir o senso comum? (Freitag, 1986,p.38).
A educa��o representa para a sociedade mais do que uma organiza��o econ�mica que gera despesas ou lucro, tanto para o poder p�blico, como para a sociedade civil, seja ela a classe dominante ou dominada. Ela representa tamb�m uma concep��o de mundo, uma ideologia que reflete a concep��o de mundo da sociedade na qual est� inserida.
Todos os ?socialistas ut�picos, todos os anarquistas chamaram a aten��o e, ainda mais, confiaram no ensino e na instru��o como instrumentos de transforma��o? (Marx e Engels,1992,p.2). Para eles, a educa��o, a ci�ncia e a extens�o do conhecimento podem levar os seres humanos � emancipa��o e � liberta��o das for�as opressoras.
Gramsci concebe a hegemonia como uma rela��o educacional; a educa��o equivale �s opera��es fundamentais da hegemonia. A educa��o, neste caso, entendida em sentido mais amplo envolve as rela��es existentes em toda a sociedade, entre amplas camadas de indiv�duos de intelectuais e n�o intelectuais entre dirigentes e dirigidos, entre elites e seguidores, entre governantes e governados.Para o autor, toda rela��o de hegemonia � uma rela��o pedag�gica.
Azevedo (2001), diz que a educa��o � compreendida por Marx como ?um dos instrumentos de apoio na organiza��o e na luta do proletariado contra a burguesia, muito embora questione o papel do Estado burgu�s como o respons�vel pela educa��o popular? (Azevedo, 2001, p40).[3]
As rela��es educacionais constituem o pr�prio n�cleo da hegemonia; portanto, qualquer an�lise sobre a hegemonia vai implicar em um estudo cuidadoso sobre as atividades e institui��es educacionais, pois, nem sempre as complexidades da hegemonia nem o significado da educa��o podem ser entendidos enquanto se pensar a educa��o exclusivamente em termos de ?rela��es escolares? (Buttieg, 2003, p.47).
O que se percebe, entretanto, com respeito � escola, � que ela enquanto institui��o inserida numa sociedade capitalista aparece como uma institui��o neutra dissociada de qualquer influ�ncia social. Isto � referendado por Althusser (1987, p.57), quando afirma que na ideologia capitalista tecnoburocr�tica, a escola est� representada como ?neutra, desprovida de ideologia?, j� que � necess�rio ao regime burgu�s camuflar os conflitos de interesses sociais.
Este car�ter neutro a ela imputado, faz com que a escola sofra enormes press�es de diferentes segmentos incorporando os valores desta sociedade, o que a confirma como uma institui��o pol�tica destitu�da de qualquer neutralidade. Neste contexto a institui��o educativa recebe press�es externas e a sociedade tem demonstrado seu desagrado em rela��o ao trabalho realizado pelas institui��es e pelos educadores, visto os resultados do fracasso escolar, amplamente divulgado no pa�s e em �rg�os internacionais.
Isto revela o quanto a institui��o educativa e os educadores v�m sendo cobrados no sentido de dar respostas para os problemas que se apresentam na escola e que s�o reflexos sociais por estar carregada de uma racionalidade ligada ao papel pol�tico que a educa��o desempenha na sociedade marcada pelo antagonismo entre classes sociais, no qual uma delas emerge como dominante procurando manter o dom�nio e a dire��o sobre o conjunto da sociedade.
Em uma sociedade dividida em classes -assumir essa divis�o � admitir o conflito e o antagonismo entre elas e, nesse caso espec�fico, a escola como um instrumento da difus�o ideol�gica da classe dominante.A escola, como a temos, ainda hoje, � um instrumento da reprodu��o e manuten��o das rela��es capitalistas de produ��o, contribuindo para a marginaliza��o das classes pobres notadamente para a continuidade da exclus�o da classe trabalhadora desse projeto de desenvolvimento comandado pelas economias centrais.
Embora n�o seja a escola a respons�vel pela transforma��o da sociedade, pela solu��o dos problemas ou pelas contradi��es existentes � a partir dela que poder� ser constru�da uma nova consci�ncia que leve � supera��o do estado de domina��o e desemboque na constru��o de uma nova ordem social, pois, ?a escola n�o � a alavanca da transforma��o social, mas essa transforma��o n�o se far� sem ela? (Gadotti, 1984, p.73).Ou, ainda, lembrando Fidel Castro[4] ?sem educa��o, n�o h� Revolu��o poss�vel, sem educa��o n�o h� socialismo poss�vel, sem educa��o n�o h� o homem novo de que o Che falava?.
Para entender como se d� a rela��o de domina��o e compreender o processo educacional, suas contradi��es, possibilidades e limites � necess�rio consider�-lo em articula��o com o processo social concreto.
Partindo-se do pressuposto de que a quest�o educacional tem que ser vista em rela��o �s condi��es objetivas do mundo da produ��o, � necess�rio analisar o quanto a escola tem contribu�do para o dom�nio da classe dominante, em acordo com as pr�prias pol�ticas educacionais veiculadas em documentos elaborados por organismos multilaterais e respaldadas por institui��es empresariais e at� mesmo em reflex�es feitas por alguns intelectuais afinados com essas propostas.
Mesmo que n�o seja nossa inten��o analisar a Hist�ria da Educa��o no Brasil, ou as contradi��es que envolveram essa hist�ria, o que seria no m�nimo imposs�vel e n�o passaria da an�lise de alguns recortes, limito-me a indicar alguns aspectos que me parecem indispens�veis para o esclarecimento de uma seq��ncia l�gica de acontecimentos.Eles se constituem apenas num esbo�o simples e incompleto, cujo objetivo � apenas o de situar o leitor e servir como um simples fio condutor para futuras an�lises.
Al�m disso, a descontextualiza��o hist�rica revela uma profunda incompreens�o da escola concreta com a qual vivemos hoje, pois, � necess�rio reconhecer que a hist�ria da escola no Brasil foi desde o in�cio, vinculada ao desenvolvimento do capital. No Brasil, apesar das intensas lutas do seu povo, o pa�s sempre foi mantido numa situa��o de depend�ncia externa e a educa��o ajudou a atender a estes objetivos, com algumas exce��es.
Os caminhos e descaminhos da escola brasileira
A educa��o e com ela a escola formal foi um dos instrumentos de que lan�aram m�o os sucessivos grupos que ocuparam o poder para promover e preservar a depend�ncia, atrav�s da exclus�o pura e simples impedindo-se o acesso e ou a perman�ncia de grande parte dos brasileiros � escola, ou ent�o por meio de um ensino de submiss�o, desprovido da preocupa��o cr�tica, assim como em rela��o aos conte�dos e aos m�todos.
Como esclarece Sodr� (1997) durante todo o per�odo colonial no qual tivemos o predom�nio da economia agro-exportadora, com uma sociedade escravista, que n�o demonstrava interesse no desenvolvimento e na autonomia do pa�s, n�o havia preocupa��o com a cultura e educa��o. O grupo encarregado das coisas do esp�rito (ordens religiosas e especialmente os jesu�tas) encarregou-se tamb�m do ensino, pois, ?a catequese os obriga a ensinar, como caminho para a conquista das almas, e s�o educadores por miss�o fundamental?.(Sodr�, 1997, p.272-273).
Freitag ao analisar este per�odo da educa��o brasileira reafirma a an�lise de Sodr� ao dizer que no contexto em que o Brasil vivia n�o havia preocupa��o com a educa��o, visto que n�o havia nenhuma fun��o de reprodu��o da for�a de trabalho a ser preenchida pela escola.E, este modelo econ�mico e social, perdurou at� a crise do caf�, que foi gerada pela crise da economia mundial em 1929.(Freitag,1986,p.46-47). A autora esclarece ainda, que neste per�odo a pol�tica educacional estatal era quase inexistente e feita quase exclusivamente no �mbito da sociedade civil pela Igreja.
Sodr� assinala que a partir da segunda metade do s�culo XIX, quando a economia colonial entra em decad�ncia profunda � que o ensino come�a a alterar os seus rumos. Mas, somente durante a Rep�blica com o processo de industrializa��o o ensino foi pressionado no sentido de fornecer �s gera��es em forma��o instrumentos adequados � vida.(Op.cit.p.274)
Jorge Nagle (1974) faz um estudo detalhado sobre a sociedade e a educa��o durante a Primeira Rep�blica e afirma que ao se aceitar a id�ia de que a sociedade brasileira passa de uma ?sociedade fechada? para uma ?sociedade aberta? � necess�rio identificar o papel desempenhado pela escolariza��o no sentido de favorecer ou dificultar a passagem.O autor assinala ainda, que a maior prova disto foi o aparecimento do interesse pela escolariza��o e o marcante entusiasmo pedag�gico, visto, que existe a cren�a de que quanto mais disseminar a escolariza��o e o n�mero de institui��es escolares maior possibilidade de incorporar camadas da popula��o na senda do progresso nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes na��es.(Nagle,1974,p.99-101)
O autor assinala ainda que ao se atribuir import�ncia ao processo de escolariza��o, preparou-se o terreno para determinados intelectuais e educadores-principalmente os ?educadores profissionais? transformassem um programa de a��o social num restrito programa de forma��o, no qual a escolariza��o era vista como a mais eficaz alavanca da hist�ria brasileira.Ele cita algumas afirma��es feitas no per�odo:
o povo brasileiro � um dos mais ignorantes na face da terra(...)A ignor�ncia mata tudo no Brasil, � a causa de todas as nossas crises(...) A educa��o do povo � a pedra angular sobre o que repousa a estrutura toda da organiza��o social.(...) resolvido o problema da educa��o do povo, todos os demais se resolver�o autom�tica e espontaneamente(...) ( Op. Cit.p.110)
Diante deste contexto, a escolariza��o da popula��o, principalmente o grau prim�rio, desenvolveu-se ?de cima para baixo?. O entusiasmo educacional foi uma quest�o proposta, desde os primeiros momentos por uma c�pula interessada em transformar esse n�vel da escolariza��o em instrumento de atua��o pol�tica.
O Estado, de sua parte, vinha concretizando esse direito de forma ainda muito t�mida, longe da universaliza��o esperada. Com isso, as medidas governamentais de car�ter ?democr�tico?, que foram tomadas na maioria das vezes atendiam aos interesses da burguesia que via no processo de escolariza��o da popula��o e democratiza��o do ensino uma possibilidade de qualificar a m�o-de-obra para ampliar a produ��o.
Marques (1967) diz que a pol�tica educacional republicana[5] oscila entre a vertente liberal, federativa com descentraliza��o administrativa e unidade pol�tica centralizada; a vertente positivista, ultrafederalista com descentraliza��o administrativa e pol�tica e a vertente autorit�ria onde o papel intervencionista do estado re�ne centraliza��o pol�tica com pouca descentraliza��o administrativa.
O modelo que implantou a escola seriada, o grupo escolar, o gin�sio de estado, o jardim-de-inf�ncia, dentre outros, tamb�m definiu normas, procedimentos, uso de materiais espec�ficos, orienta��es aos professores, enfim, um conjunto de realiza��es que facilmente podem ser utilizados como exemplo da chegada do novo tempo e do novo ciclo hist�rico para a hist�ria do pa�s.
No per�odo posterior, entre 1946 e in�cio da d�cada de 1960, ocorreu um certo avan�o na educa��o popular brasileira, no momento em que acontece um desenvolvimento dos movimentos populares.De acordo com Freitag (1980), esta fase corresponde � acelera��o e diversifica��o do processo de substitui��o de importa��es. O estado populista-desenvolvimentista, caracter�stico deste per�odo, estabeleceu uma alian�a entre um empresariado nacional que desejava ampliar a ind�stria capitalista e os setores populares que queriam ter acesso aos bens de consumo e que reivindicavam uma maior participa��o pol�tica.No entanto, eram manipulados pelos empres�rios que queriam utiliz�-los como uma arma a mais contra as antigas oligarquias.
Para Freitag, portanto:
Nessa fase surge um novo protagonista do processo de substitui��o de importa��es: o capital estrangeiro que, pelo menos na fase de euforia desenvolvimentista, n�o � percebido como um inimigo do projeto nacional-desenvolvimentista, j� que sua penetra��o n�o parecia ter nenhum sentido desnacionalizante, ou de expropria��o de �reas j� ocupadas pelo capital nacional, mas simplesmente o de abertura de novas frentes de investimento substitutivo.Com o fim do per�odo f�cil de substitui��o de importa��es, em que todos os interesses pareciam concili�veis, v�o aflorando os conflitos que antes s� existiam de forma latente (Freitag, 1980.p.56).
Ao analisar este per�odo, Gohn (1995), diz que ele corresponde tamb�m a uma fase de grande interfer�ncia do Estado na economia, objetivando criar condi��es b�sicas para a nova aquisi��o do capital que se baseava na ind�stria de bens de capital.O Estado interv�m de forma clientel�stica querendo integrar nas cidades as massas rec�m chegadas do campo e ganhar sua simpatia atrav�s de barganhas, como por exemplo, o voto em troca de qualquer melhoria urbana (Gohn, 1995, p.89).
No final deste per�odo come�a a delinear-se uma nova polariza��o: de um lado os setores populares representados at� certo ponto pelo Estado e por alguns intelectuais de classe m�dia; e de outro, um grupo heterog�neo do qual fazia parte a burguesia nacional, o capital estrangeiro monopolista e representantes das antigas oligarquias.
De acordo com Barros et alii,(1960), a pol�tica educacional desse per�odo mostra claramente esta disputa de interesses contradit�rios, isto pode ser observado na medida em que os interesses pelas quest�es educacionais se reduzem � luta em torno da lei de Diretrizes e Bases da Educa��o Nacional e � Campanha da Escola P�blica.O que se buscava era a inser��o do pa�s na nova ordem econ�mica, alicer�ada no desenvolvimento de algumas na��es perif�ricas, aproveitando as riquezas e a m�o-de-obra barata.
Esta situa��o n�o se altera com a proposta educacional implantada a partir de 1964 que veio para atender aos interesses do capital, agora estrangeiro.O modelo implantado pelo regime militar, ao mesmo tempo em que distanciava o povo do processo de desenvolvimento, introduzia novos padr�es de consumo e de exig�ncias sociais ditadas pela ?moderniza��o? da sociedade brasileira (Pereira, 1989).
Com rela��o � pol�tica educacional, Severino1986, afirma o seguinte.
A nova pol�tica educacional implementada pelo governo p�s-64, al�m de seu car�ter puramente mercantil, tem, pois, fun��o ideol�gica muito atuante, respondendo bem � reprodu��o da ideologia e, atrav�s dela, do sistema de rela��es sociais. O que se quer do sistema educacional � a produtividade, o baixo custo de m�o-de-obra numerosa, mas com qualifica��o puramente t�cnica, disciplinada e d�cil, adequada �s necessidades da manuten��o do sistema econ�mico vigente. Esta pol�tica acaba criando, na pr�tica, dois sistemas: o p�blico e o privado (Severino, 1986, p.92).
O autor esclarece ainda o que aconteceu com a educa��o no Brasil com a tend�ncia ao privatismo empresarial, pois a educa��o para atender os interesses capitalistas tornou-se elemento da ind�stria cultural, servindo para a comercializa��o de produtos culturais bens simb�licos, a baixo custo e com muita rentabilidade, buscando a extens�o do mercado neoliberal que come�ava a se afirmar para permanecer.
Ao referir-se � escola neste per�odo, Codato, 2004, afirma que:
Na escola (com exce��es, evidentemente), a hist�ria pol�tica e social brasileira variava do oficialismo militaresco ao ufanismo aned�tico, seja em nome das homenagens aos "her�is da p�tria", seja pela admira��o obrigat�ria da exuber�ncia da "nossa natureza". Nos meios de comunica��o primeiro o apoio aberto ao golpe de Estado, depois a auto-censura em nome dos "ideais da Revolu��o", depois a censura pol�tica pr�via nas reda��es, depois a auto censura ideol�gica j� no fim do regime impuseram sobre a pol�tica nacional e, principalmente, sobre o per�odo que iniciou mesmo antes de 1964 e at� o per�odo final do governo militar uma barreira quase intranspon�vel. (Codato,2004.Dispon�velem:Acesso em 08 de julho de 2006).
Com isto, pode-se perceber que a repress�o desencadeada no pa�s pelo poder militar fez calar os movimentos populares em defesa da democracia, da liberdade e do direito � educa��o. Por�m, assim como as classes dominantes do pa�s se organizaram no sentido de combater os movimentos populares, muitos l�deres comunit�rios, educadores, estudantes, religiosos e outros componentes da sociedade civil comprometidos com a educa��o e engajados na luta pela democratiza��o se organizaram e realizaram muitos protestos mesmo sendo perseguidos, torturados, cassados e exilados.
Os efeitos dessas disposi��es foram sentidos ainda no in�cio dos anos 70, quando pequenas organiza��es anteriormente identificadas com o esp�rito assistencialista dos programas da Alian�a para o Progresso abandonam esta estrat�gia e incorporam tanto o m�todo Paulo Freire de ?educa��o popular? quanto o ?princ�pio de que s� a participa��o direta do povo seria capaz de conduzir o pa�s ao desenvolvimento.?(Doimo,1995, p.76) Assim,como os educadores, v�rios artistas brasileiros retrataram a situa��o vivida. Autores como Geraldo Vandr� que cantou a can��o que tinha como t�tulo?pra n�o dizer que n�o falei de flores?, mas ficou conhecida como ?Caminhando?. Seu refr�o diz:
?Vem, vamos embora, que esperar n�o � saber?,
Quem sabe faz a hora n�o espera acontecer.?
E � acompanhado de outras estrofes, mas depois, diz:
(...) h� soldados armados, armados ou n�o
Quase todos perdidos de armas na m�o
Nos quart�is lhes ensinam antigas li��es
De morrer pela P�tria e viver sem raz�o(...) (Geraldo Vandr�)
Mas, felizmente, o regime militar que tanto perseguiu e freou os movimentos sociais, chegou ao seu final.E, como dizia Chico Buarque: ?apesar de voc� amanh� h� de ser novo dia...? No entanto, embora a ditadura tenha acabado, na pr�tica, a situa��o educacional brasileira continuou enfrentando dificuldades.A dissemina��o do poder entre as inst�ncias da sociedade classista (especialmente a inst�ncia educacional), acentuou a disson�ncia entre o que � proposto pela escola e o que � vivido pela classe trabalhadora.Surgem muitos conflitos. Nesse embate a escola, justamente por ser palco destas lutas, que s�o de classes, apresenta-se conflituosa e contradit�ria, podendo desempenhar um importante papel pol�tico na forma��o das camadas populares, uma contra-hegemonia, o que n�o vem acontecendo de forma satisfat�ria.
Ponce (1981), diz que o conceito da evolu��o hist�rica como resultado das lutas de classes nos mostrou, com efeito, ?que a educa��o � o processo mediante o qual as classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das crian�as as condi��es fundamentais da sua pr�pria exist�ncia.?O autor explica que os ideais pedag�gicos n�o s�o cria��es artificiais que um pensador elabora em isolamento e procura tornar realidade porque acredita que s�o justas. ?Formula��es necess�rias das classes que est�o empenhadas na luta, estes ideais n�o s�o capazes de transformar a sociedade, a n�o ser depois que a classe que os inspirou tenha triunfado e subjugado as classes rivais?. E este prop�sito n�o est� sendo atingido. (Ponce,1981,p.165).
A escola brasileira do final do s�culo XX e in�cio do s�culo XXI vai renovar o sentido da centralidade na educa��o, mas em termos mais adequados de renova��o das virtudes do mercado: realidade inescap�vel que aloca recursos e benef�cios sob o impacto da efici�ncia capitalista.Nesse contexto, trata-se de convencer com o uso m�nimo da a��o estatal e da for�a.Trata-se de persuadir e construir novo consenso, agora sob a influ�ncia do neoliberalismo, da globaliza��o da economia e da hegemonia do capital global (internacional).
Neste contexto, a educa��o � compreendida como elemento constitu�do e constituinte crucial de luta hegem�nica numa perspectiva neoliberal e neoconservadora que tem por objetivo adequ�-la ao processo de redefini��o do novo padr�o e � alternativa democr�tica.
De acordo com Frigotto:
As propostas neoliberais como alternativa no campo educativo exp�e os limites do horizonte da burguesia e, em casos como o brasileiro, sobre-determinados por uma burguesia atrasada, elitista e desp�tica. Isto, como vimos, se materializa de forma exemplar no embate em torno da educa��o no processo constituinte (1988) e, mais especificamente, no processo em curso h� mais de 5 anos da LDB (1989-1995).O discurso da modernidade esconde o profundo atraso hist�rico. O que vem ocorrendo por in�meros disfarces, conv�nios, cooperativa etc...,� a privatiza��o crescente e o desmonte da escola p�blica (Frigotto,2003,p.203).
Para discutir as alternativas educacionais em disputa hegem�nica hoje, o autor expressa o seguinte:
O embate que se efetiva em torno dos processos educativos e de qualifica��o humana para responder aos interesses ou �s necessidades de redefini��o de um novo padr�o de reprodu��o do capital ou o atendimento das necessidades e interesse da classe trabalhadora firma-se sobre uma mesma materialidade, em profunda transforma��o, onde o processo t�cnico assume um papel crucial, ainda que n�o exclusivo (Frigotto, 2003, p.139).
De acordo com o autor, trata-se de uma rela��o conflitante e antag�nica por representar de um lado as necessidades do capital e de outro, as m�ltiplas necessidades humanas. O autor destaca ainda que a necessidade e a positividade teimam em coexistir numa mesma totalidade e num mesmo processo hist�rico e que sua defini��o se d� pela correla��o das for�as dos diferentes grupos e classes sociais (Ibid, p.134-9).
O embate da ?luta hegem�nica d�-se tanto no conte�do, na forma e no m�todo de produ��o do conhecimento cient�fico elaborado, quanto no acesso efetivo ou exclus�o do mesmo? (Frigotto, 1994, p.187). A educa��o se faz necess�ria para romper com as amarras, mas, ?processos educativos de novo tipo implicam necessariamente o desenvolvimento de rela��es sociais de novo tipo e de um industrialismo de novo tipo?.(Frigotto, 2003, p.203).Destaca ainda o autor que: ?o desempate?, n�o comporta alternativas anacr�nicas, pois estas j� t�m nome: neoliberalismo ou neoconservadorismo.
Eis, portanto, o ?retrato? da educa��o tanto no passado, como no momento atual: conflitante, elitista e desprovida de qualquer neutralidade, como afirmei anteriormente. Mas nem por isso, deixa de representar uma das poucas oportunidades de transforma��o social, visto que � e sempre ser� uma pr�tica pol�tica e um espa�o de luta por hegemonia em que os interesses contra-hegem�nicos devem lutar pela emancipa��o daqueles que historicamente foram hegemonizados.
Considera��es finais
A escola, como se observou, esteve ao longo do processo de desenvolvimento econ�mico brasileiro servindo aos interesses do capital.No que diz respeito � classe trabalhadora a preocupa��o da escola foi a de prepar�-la para o mercado da mesma forma que se preparam os animais para o abate.Esta afirma��o mesmo parecendo fatalista revela o quanto a escola foi usada em detrimento dos ideais das classes dominadas.
Mesmo a escola atual que se apresenta como democr�tica, � muito castradora. Basta que se verifique a marginaliza��o de uma grande parcela da popula��o, onde muitas crian�as, jovens, adultos e velhos n�o t�m condi��es de acesso e perman�ncia embora este discurso fa�a parte das lutas, enquanto reivindica��o da classe trabalhadora e tamb�m das promessas dos grupos dominantes desde os prim�rdios da Rep�blica Brasileira.
Diante dessas afirma��es, o que fazer? Podemos cruzar os bra�os ou acreditar apenas no que afirmavam os cr�tico-reprodutivistas[6] de que a escola desempenha apenas a fun��o de reproduzir a sociedade de classes e refor�ar o modo de produ��o capitalista? Ou, ent�o, acreditar nas coloca��es ing�nuas como as que dizem que mudando a escola estaremos mudando toda a sociedade?
� bem verdade, que tamb�m n�o � poss�vel continuar sustentando a posi��o inversa, pois a escola n�o � apenas o resultado das estruturas sociais e defender este princ�pio � o mesmo que negar a for�a da educa��o e das pr�ticas pedag�gicas na transforma��o da realidade.O que fazer ent�o?
Com certeza, n�o existem receitas para os males que atingem a escola e a sociedade de uma maneira geral, mas, certamente assumir uma postura desconstrutora,mas, tamb�m transformadora na escola � poss�vel e isto vai depender de toda a sociedade e principalmente dos que desempenham a fun��o de educadores.Evidentemente alguns dir�o: novamente os educadores? E as pol�ticas p�blicas? E os governos? E o restante da sociedade?
Bom, pelo menos n�s enquanto educadores,podemos nos indignar contra a falsa democracia que insiste em proliferar inclusive dentro do espa�o escolar, e que pretende nos submeter das mais variadas formas, pois, se estamos aptos a aceitar sem contesta��es esta situa��o nas escolas, estaremos prontos para aceitar a sociedade do jeito que ela se apresenta sem questionamentos...Ou, ent�o, tentar fazer junto com o coletivo e no nosso cotidiano alguma coisa para mudar, tornando-nos sujeitos assim como diz Castoriadis em A Institui��o Imagin�ria da Sociedade:
N�o � o sujeito-atividade pura, sem entrave nem in�rcia,(...)Esta atividade do sujeito que ?trabalha sobre si mesmo? encontra como seu objeto a multid�o de conte�dos(o discurso do outro)com a qual ela nunca terminou de se haver; e sem esse objeto ela simplesmente n�o �.O sujeito � tamb�m atividade, mas a atividade �atividade sobre alguma coisa, do contr�rio ela n�o nada.(Op.cit.p.127)
Ao nos tornarmos sujeitos estaremos dando algo al�m do que est� dado. Isto � um dos primeiros passos na busca da emancipa��o...Ou n�o? N�o foi por acaso que o t�tulo sugeriu um questionamento...
Refer�ncias Bibliogr�ficas
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[1] Texto apresentado para a avalia��o do Componente: Relendo Cl�ssicos: Gramsci, a Educa��o e a Sa�de, orientado e desenvolvido pela Dra. Carmem L.B. Machado ? UFRGS.julho de 2006.
[2] Marlene Ribeiro em: Luta de classes: um conceito em estado pr�tico para a leitura dos movimentos sociais.In Ferraro, Alceu Ravanelo e Ribeiro Marlene. Movimentos sociais: Revolu��o e Rea��o.Pelotas/RS Educat,1999, A autora faz uma an�lise dos movimentos sociais e um resgate sobre o conceito luta de classes e afirma que s�o ?as lutas que p�em em evid�ncia a exist�ncia das classes e dos antagonismos?.(p.147)

[3] A autora Janete Maria Linz de Azevedo em seu livro :A Educa��o como Pol�tica P�blica, publicada em S�o Paulo pela ed.Autores Associados, 2001. Faz uma an�lise sobre o Estado e suas rela��es com as pol�ticas p�blicas.
[4] Discurso pronunciado por Fidel na Cidade Escola Libertad, em 01/09/97, nas comemora��es do in�cio do ano letivo em Cuba. In: Jornal Granma Internacional,n�17,ano,32,01 a 15/10/97,p05.
[5] Marques Jr. Rivad�via. em tese de doutorado faz uma ampla an�lise e discuss�o sobre a pol�tica educacional brasileira neste per�odo. Em pol�tica educacional republicana(o ciclo da desoficializa��o do ensino) Araraquara (SP): faculdade de Ci�ncias e letras/ UNESP. 1967.
[6] Para saber mais sobre as teorias - dentre elas a dos cr�tico-reprodutivistas ler: Saviani. Dermeval em Escola e Democracia S�o Paulo. Ed. Cortez, 1983.

Educa��o e socialismo sob o olhar de Gramsci

noreply@blogger.com (classicos) — Sun, 28 May 2006 18:56:00 +0000

EDUCA��O E SOCIALISMO SOB O OLHAR DE GRAMSCI

Liane Bernardi Helo[1]

Um dos elementos que destacar-se-� para refletir a concep��o de educa��o em Gramsci (2004) � a recupera��o da sua afirma��o de que todos s�o fil�sofos, ainda que a seu modo e inconscientemente. Para ele a filosofia est� na pr�pria linguagem, que � um conjunto de no��es e de conceitos determinados e n�o, simplesmente, de palavras geralmente vazias de conte�do; 2) no consenso comum e no bom senso; 3) na religi�o popular e, conseq�entemente, em todo o sistema de cren�as, supersti��es, opini�es, modos de ver e agir que se manifestam naquilo que geralmente se conhece por folclore (GRAMSCI, 2004,p.93).

Ap�s desconstruir o preconceito de que a filosofia � pr�pria apenas para alguns cientistas ou profissionais especializados, para Gramsci o que importa � avan�ar para o segundo momento: o da cr�tica ou da consci�ncia. Para ele o relevante � elaborar a pr�pria concep��o de mundo de uma maneira consciente, escolhendo a ?pr�pria esfera de atividade e participando ativamente na produ��o da hist�ria? (Ibid,p.94).
O autor afirma que pela pr�pria concep��o de mundo, pertencemos a um determinado grupo, compartilhando um modo de pensar e agir e somos, em alguma medida, conformistas. A quest�o central � de que tipo de conformismo? Quando a concep��o de mundo n�o � cr�tica, somos uma multiplicidade de homens massa agregadores de elementos diversos das fases hist�ricas j� vividas, de preconceitos, de princ�pios institucionalizados. Portanto fazer a cr�tica � pr�pria concep��o de mundo significa tamb�m criticar a influ�ncia da filosofia existente. � preciso um conhecer a si mesmo como produto hist�rico, desenvolvido at� ent�o, sob a influ�ncia de tra�os acolhidos sem cr�tica. Existem v�rias concep��es e fazemos escolhas entre elas.
Gramsci avan�a nesta elabora��o ao afirmar que ?n�o se pode separar a filosofia da hist�ria da filosofia, nem a cultura da hist�ria da cultura ?( Ibid p.95). Para ele n�o se pode se pode ser fil�sofo sem ter a consci�ncia da pr�pria historicidade e do fato de que toda concep��o de mundo est� em contradi��o com outras concep��es. A possibilidade de criar uma nova cultura, uma nova concep��o, n�o significa apenas fazer uma descoberta original; significa sobretudo socializ�-la para que passe a ser base de a��es.

O fato de que uma multid�o de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unit�ria a realidade presente � um fato filos�fico mais importante e original do que a descoberta , por parte de um g�nio filos�fico , de uma nova verdade que permane�a como patrim�nio de pequenos grupos intelectuais (GRAMSCI,2004,p.96).

O desafio est� em elaborar uma filosofia, que ligada � vida pr�tica, ?se torne um senso comum renovado com a coer�ncia e o vigor das filosofias individuais?(ibid,p.100). Uma filosofia da pr�xis, portanto s� pode apresentar-se em atitude cr�tica e pol�mica do mundo elaborado at� ent�o. Mas a compreens�o cr�tica de si mesmo s� � alcan�ada atrav�s de uma luta de ?hegemonias pol�ticas, de dire��es contrastantes, primeiro no campo da �tica, depois no da pol�tica e finalmente, uma elabora��o superior da pr�pria concep��o do real? (ibid,p.103).
Toda essa elabora��o, embasa a reflex�o sobre as concep��es de escola e de educa��o que o autor defende. Para ele a escola tem um conceito muito amplo, que reconhece as formas educativas organizadas, com programa org�nico, mas tamb�m refere-se a espa�os fora da institui��o tradicional.
Respeitados todos os diversos momentos da obra de Gramsci, um dos elementos que perpassam todas as fases � a defesa da escola como devendo ser classista e desinteressada, com o sentido de que n�o deve apenas satisfazer a um grupo ou a alguns grupos, mas a toda a coletividade, estando acima das classes. Concorda-se com o autor, quando se interpreta esta quest�o sob o olhar do conhecimento universal, historicamente acumulado, e de que todos devam ter acesso a ele. Mas ao refletir sobre a quest�o da ?escola desinteressada? tamb�m se percebe que esta � uma quest�o paradoxal em rela��o � escola classista. Se a escola � apropriada pelas classes, h� um interesse de classe em disputa. Cada uma esta interessada em que conhecimento e que ponto de vista deste conhecimento ganha �nfase na escola.
Outro elemento, pautado pelo autor � a absor��o da concep��o de trabalho, especialmente do trabalho industrial, como formador de uma nova sociedade, que modela o homem ?desde crian�a, determinando seus brinquedos, seus h�bitos, habilidades, at� a idade adulta? ( NOSELA, 1989,p.7). Nosela ao analisar o principio educativo em Gramsci afirma que o moderno princ�pio educativo do trabalho industrial transformou a institui��o escolar tradicional.
Nosela resgata que Gramsci descreve o perfil de professor para esta escola do trabalho: o professor deve ter consci�ncia do seu dever e do conte�do filos�fico deste dever. Aponta que a possibilidade de uma vanguarda que acredita estar longe de acontecer. Mas prop�e que o verdadeiro mestre � aquele que n�o sonega ao aluno (prolet�rio) as grandes fontes genu�nas da cultura; � aquele que coloca o aluno em contato direto com as fontes cl�ssicas do pensamento e n�o se interp�e como um intermedi�rio que impede a comunica��o entre os grandes e os pequenos fil�sofos.
Ao pensar sobre este aspecto do papel do professor, n�o se pode deixar de trazer para a reflex�o o fato de que nas ultimas d�cadas ocorreu um aumento significativo do atendimento da demanda de escolariza��o das classes populares. O ensino fundamental praticamente universalizou o atendimento. Essa chegada da classe popular � escola, colocou em discuss�o que tipo de escola seria ofertada. Alguns defendem que o aumento de vagas na escola j� significou uma qualifica��o sem precedentes, j� que o par�metro anterior era a n�o exist�ncia da escola e do ensino para estas pessoas. Outros afirmam que o que se estabeleceu foi uma escola de pobres para a classe trabalhadora e que a qualifica��o da mesma � ainda um campo em disputa. Nesta escola o que estaria oferecido seria apenas informa��o e a prepara��o para a m�o de obra no capitalismo.
Outro elemento paradoxal � que nesta escola popular o professor ainda estaria distante da consci�ncia de classe oper�ria e estaria reproduzindo suas escolhas, seus anseios e sua vis�o de mundo, sem refletir onde, para que e para quem ensina.
Gramsci afirma que o primeiro passo para romper este processo seria o ?estabelecimento da rela��o de posse da escola por parte da classe trabalhadora? (NOSELA, 2000,p.10). Para ele, do ponto de vista te�rico, seria preciso unificar definitivamente o mundo do trabalho com o mundo da cultura, a ci�ncia produtiva com a ci�ncia humanista ( Ibid,p.11) e isso se daria a partir do partido, da hist�ria, do socialismo, da escola... ou seja, a partir do ch�o do novo.[3]
A escola para Gramsci devia ser unit�ria, considerando a rela��o de trabalho numa concep��o socialista, ou seja, ?esta escola n�o pode pertencer ao mundo vago do trabalho que confunde capital com trabalhador, e sim s� pode ser gerida pela classe trabalhadora que, a partir de sua pr�tica transformadora, molda um novo curr�culo educacional?( Ibid, p. 14). Ela contrap�e a ?duplica��o entre a escola cientifica, profissionalizante, t�cnica de um lado e escola humanista formativa de outro lado?.( Ibid, p.15) Mas esta escola unit�ria pressup�e rela��es sociais gerais unit�rias, tamb�m. Retomando o conceito de escola ela deveria ser unit�ria, formativa, de cultura geral, humanista, do trabalho (n�o imediatamente profissional).
Mas transportando essa proposta para os dias atuais onde a maioria dos jovens tem que buscar a sobreviv�ncia, se coloca uma quest�o crucial: Se os alunos desde cedo est�o entrando no mundo do trabalho formal e informal, n�o haveria necessidade de uma forma��o profissional �s crian�as e adolescentes? Gramsci defende que a sa�da n�o seria renunciar aos princ�pios da escola unit�ria, mas colocar a dire��o desta escola nas m�os dos trabalhadores. Entende-se aqui que este processo se consolidaria por dois caminhos: primeiro, ofertando a escola para todos, ampliando a oferta de vagas em todos os n�veis; segundo, trazendo a popula��o para discutir e construir uma escola que atenda aos seus interesses.
Quando se implanta a gest�o democr�tica nas escolas p�blicas, brasileiras, inicia-se um processo de abertura � participa��o da comunidade escolar[4] , sob a forma de democracia representativa (escolha de representantes para compor conselhos, escolha de dirigentes) e sob a forma de democracia direta (participa��o em reuni�es, assembl�ias, planejamentos coletivos, etc). Mas s�o in�meras as dificuldades para implantar e consolidar essas pol�ticas. A sociedade patrimonialista, que sempre utilizou o espa�o p�blico para mando e submiss�o, n�o recebe bem essa partilha de espa�os de poder com o conjunto da sociedade, de forma que este processo que precisa ser realizado na pr�tica, encontrar� muitos limites para se efetivar.
Este processo � relativamente recente, nascido junto ao processo de redemocratiza��o da sociedade nos anos de 1980 e 1990. Embalada pela abertura pol�tica e pela retomada das elei��es diretas, o discurso da democratiza��o da educa��o foi afirmado na legisla��o, com a intensa participa��o do movimento educacional organizado. Mas as estruturas verticais, de supremacia dos profissionais da educa��o foram mantidas dentro da escola e os limites para a implanta��o de outras rela��es, mais participativas e democr�ticas desafiam desde ent�o educadores de todo o pa�s, comprometidos com a constru��o de uma nova sociedade.
Ant�nio Gramsci j� alertava para as dificuldades de estabelecer qualquer nova concep��o de mundo, e por conseguinte de qualquer mudan�a nas institui��es tradicionais. Para ele as novas convic��es s�o extremamente d�beis, ?notadamente quando estas convic��es est�o em contato com as convic��es ortodoxas, socialmente conformistas com os interesses das classes dominantes? (GRAMSCI, 1995, p.27). Mas, apesar disto, reafirma em sua obra a cren�a na possibilidade de constru��o de novas concep��es a partir da socializa��o das informa��es e da escolariza��o da classe trabalhadora.
O desafio que se coloca, exige que para a efetiva��o das pol�ticas de gest�o n�o apenas o discurso democr�tico seja assumido, mas que pr�ticas sejam estimuladas e nesse sentido ? a escola deve ser um espa�o permanente de experi�ncias e pr�ticas democr�ticas, onde todos os segmentos participam ativamente nos espa�os de decis�o?( HELO, 2001, p.502).
Ao confrontarmosa proposta gramsciana de educa��o com os escritos de D�cio Saes (2000) percebe-se que este �ltimo apresenta uma proposta educacional que retoma alguns dos princ�pio apontados por Gramsci[5]. Para o autor

Caber�, portanto, a sociedade socialista proletarizar a educa��o escolar. Mas aten��o, ?proletariza��o? n�o significa, aqui, a substitui��o do estoque de conhecimentos cient�ficos e dos elementos culturais, historicamente acumulados, por uma suposta cultura popular, alternativa � cultura de todas as classes dominantes do passado. A proletariza��o da educa��o escolar no socialismo consiste em fazer que o conjunto da sociedade- isto �, as massas trabalhadoras- tenham de fato acesso `a ci�ncia e � cultura, rompendo assim o monop�lio exercido pela classe m�dia sobre ambas (SAES, 2000,P.76).

Para este autor o rompimento da ideologia burguesa est� no m�todo, na possibilidade de vincular pesquisa cient�fica e pr�tica social, ou seja, reconhecer que s�o as quest�es pr�ticas que levam ao desenvolvimento da teoria. Outro elemento a ser retomado � o reconhecimento por parte do educador da utilidade social do conhecimento cient�fico e das constru��es sociais, ou seja reconhecer que a teoria tem utilidade pr�tica.
O autor avan�a na proposta de supera��o do sistema escolar capitalista ao propor que a sociedade socialista tem que propor a supera��o do padr�o de oferta da educa��o escolar. O ensino p�blico, gratuito e obrigat�rio n�o deve estar apenas na legisla��o (e para ele uma ilus�o), mas deve ser assumido por toda a sociedade, especialmente pelos trabalhadores que dever�o coloc�-lo acima das necessidades de reprodu��o material. Para D�cio Saes os trabalhadores se sentem desestimulados porque percebem que a escola ?n�o foi feita para eles? e sim para um aluno ideal, com perfil de classe m�dia. Na sua avalia��o este � um dos principais motivos das altas taxas de evas�o escolar.
Saes tamb�m defende que se deve buscar incentivar � educa��o n�o-escolar ?a ser implementada em v�rios dom�nios da vida social, como nas f�bricas, os campos, os escrit�rios, os partidos pol�ticos,etc?(Ibid,p.77). S e apropria, portanto, do conceito de escola em sentido amplo que Gramsci defendia e aqui j� referenciado.
D�cio Saes tamb�m descreve, que a educa��o obrigat�ria tem dois objetivos: um imediato , que consiste em transmitir conhecimento cient�fico, cultura, forma��o pol�tica para que os trabalhadores possam assumir de fato a gest�o do aparelho econ�mico ( produ��o e distribui��o) , bem como participar da gest�o do Estado; O outro objetivo � de longo prazo e consiste em criar as condi��es intelectuais e culturais para o pleno desenvolvimento das potencialidades individuais e `a supera��o das estrat�gias capitalistas de afunilamento da forma��o dos indiv�duos ( quantos come�am a estudar e passam de um grau a outro de ensino?).
A educa��o escolar socialista objetiva em �ltima inst�ncia a ? cria��o de um novo homem?( ibid,p. 80) permanentemente pol�tico, que faz uso da pol�tica n�o de forma ocasional, mas de forma org�nica, sistem�tica, em todos os campos da a��o social . Para este novo homem a participa��o ?n�o � um direito individual da cidadania, que pode ser usado ou deixar de ser usado; e sim a condi��o essencial para o funcionamento da democracia? ( Ibid,p.81).
Entende-se que a participa��o � a for�a que movimenta a democracia e que esta � uma experi�ncia complexa e contradit�ria, constru�da historicamente e que revela modalidades distintas de participa��o. O que esta em disputa na sociedade � qu�o real � participa��o, qual o grau de decis�o que envolve esta participa��o. Para Evaldo Vieira ( 2002) a sociedade democr�tica � aquela que garante participa��o nos mecanismos de controle de decis�o e, tamb�m, nos rendimentos da produ��o, o que esta longe de acontecer na sociedade capitalista.
Reconhece-se, novamente, uma aproxima��o com as concep��es de Gramsci quando Saes afirma que, a diferen�a entre a educa��o capitalista que visa � forma��o do ?trabalhador competente? esta no fato de que a educa��o socialista visa � cria��o do ?trabalhador consciente?, capaz de assumir a dire��o do processo de produ��o, ou seja assumir a dire��o do capital. Para ele ?a educa��o escolar socialista deve, portanto, tornar poss�vel que um oper�rio fabril, ainda que bastante avan�ado numa carreira profissional espec�fica, converta-se em professor de filosofia? ( SAES, 2000, p.83).
Esses autores nos desafiam a pensar que educa��o temos e fazemos e que educa��o podemos ter e fazer. Nossos discursos democratizantes e socialistas encontram resist�ncias e limites que precisam ser superados e como nos disse Gramsci ( 1992) este � um processo que precisa ser org�nico, estruturado desde as formas mais simples at� as mais complexas na sociedade. Como nos ensina Gramsci, � preciso reconhecer a educa��o como um ato de cultura e portanto a escola como sendo um espa�o privilegiado para a constru��o de uma nova cultura democr�tica.

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[1] Mestranda em educa��o da UFRGS, na linha de pesquisa de pol�ticas p�blicas e gest�o, cujo projeto dedica-se a estudar a efetiva��o da pol�tica de Conselhos Escolares nas escolas. Este texto � uma reflex�o proposta pela disciplina: Relendo Cl�ssicos: Gramsci; da professora Carmen Lucia Bezerra Machado.
[2] Homem massa definido por Gramsci( 2002, p.259) como aquelas pessoas dominadas por interesses imediatos, ou tomadas pela paix�o suscitada pelas impress�es moment�neas, transmitidas acriticamente.
[3] Gramsci acreditava no potencial dos Conselhos de f�brica para a cria��o de novas concep��es de mundo.
[4] Aqui definida como aquela que envolve todos os segmentos de pais, alunos, professores, funcion�rios bem como a comunidade que vive em seu entorno (vizinhos, parentes, outras institui��es localizadas pr�ximas a escola, etc).
[5] Embora D�cio Saes n�o cite Gramsci ao elaborar sua proposta.

O Trabalho como princ�pio educativo em Gramsci

noreply@blogger.com (classicos) — Sat, 13 May 2006 20:08:00 +0000

Colegas,consegui visualizar o que havia escrito,ent�o vou continuar.
Este t�tulo est� em um artigo da Revista "Educa��o e Realidade" e � de Paolo Nosella, um dos int�rpretes de Gramsci. Tenho tido muitas dificuldades em entender os conceitos de Gramsci sobre a educa��o e compreendi um pouco daquilo que Nosella interpreta.Permitam que eu transcreva alguns trechos que penso entendi.( estou interessada em saber,opinar a respeito da escola que o Brasil atual precisa ). Nosella diz que para Gramsci � o proletariado industrial,organizado em partido(isto �,os quadros em volta de Ordine Nuovo) a se constituir no prot�tipo de intelectual org�nico das massas italianas.Na pg.5 n�4 diz que o trabalho industrial � o princ�pio educativo universal de toda a sociedade moderna.
Nosella lembra que Gramsci nega o trabalho que n�o gera sobretrabalho;isto �, aquele trabalho que gera apenas a sobreviv�ncia individualizada sem jamais produzir riqueza universal.Esta � a base objetiva e necess�ria para a constru��o do novo homem culturalmente desenvolvido e potencialmente socialista.� por isso que ele defende radicalmente o trabalho industrial,como a forma moderna de atividade produtiva e princ�pio educativo do homem moderno. H� muito mais neste art. de Nosella.
Na pg. 06 da Revista Educa��o e realidade Nosella diz que Gramsci aponta com clarezao novo trabalho industrial (n�o americano),socialista:o equilibrio psico-f�sico do trabalhador e sua produ��o em vez de ser exterior e mec�nico poder� tornar-se um processo interior se o mesmo for proposto pelo pr�prio trabalhador e n�o imposto de fora,formando assim uma nova forma de sociedade:interioridade da disciplina,autonomia e originalidade oper�ria. Justificando o que faz o trabalho capitalista,diz no �tem 5 pg.7 " O trabalho industrial,como novo demiurgo modela o homem integralmente,desde crian�a determinando seus brinquedos,seus h�bitos e suas habilidades,at� a idade adulta;forja suas necessidades,seu f�sico e seus m�sculos,seus princ�pios e seus sonhos. O mesmo se v� nas mudan�as na �rea das moradias,mudan�a na economia dom�stica,espa�os p�blicos e privados,enfim,o trabalho industrial modifica radicalmente o estado geral das coisas,isto �,o pr�prio estado,o n�vel de suas rela��es de poder e de suas concep��es hist�rico-pol�ticas."
Sobre Escolas-ainda Nosella: Gramsci utiliza um conceito de escola muito amplo,quando fala deve-se prestar aten��o,porque muitas vezes est� a referir-se a escola como c�rculos culturais:Rotary Clubes,escolas de grandes jornais,das f�bricas,do com�rcio etc.Para ele isto � natural.Gramsci n�o � um professor,nem um especialista educacional,� um jornalista e chefe de partido. O trabalho educativo-escolar que efetivamente desenvolve se d� na "escola de Ordine Nuovo",do Partido Comunista,que justamente � uma escola no sentido amplo.
O autor d� algumas informa��es gerais sobre o momento hist�rico pol�tico e aponta para as �id�ias principais de Gramsci sobre o trabalho como princ�pio educativo daquele momento.
Para Gramsci o exemplo da revolu��o russa era imperativo; queria o mesmo para a It�lia.Seu interesse para as quest�es culturais-formativas era orientado pela objetiva preocupa��o que tinha de preparar os quadros dirigentes que haveriam de governar o novo Estado Prolet�rio. Pensava numa cultura "desinteressada",escola e forma��o "desinteressada";isto �, que interessa objetivamente n�o apenas a indiv�duos ou a pequenos grupos,mas a coletividade e at� a humanidade inteira.Para ele junto est� o trabalho,isto �, a cultura,a escola e a forma��o devem ser classistas,prolet�rias,do partido do trabalho.
"A escola do trabalho e a escola vai � f�brica" talvez os 1� textos importantes que abordam a complexa rela��o entre a forma��o humanista e forma��o profissional.Gramsci denuncia a mesquinhez do Estado que se interessa pela profissionaliza��o a partir de uma "interesseira" situa��o conjuntual:trata-se de acelerada e febril necessidade que o Estado vive de aumentar a produ��o industrial de material consumido pela guerra.
Nosella sugere alguns textos cl�ssicos de Gramsci sobre trabalho e cultura:
"Homens ou m�quinas"
"A universidade popular"
"Para uma associa��o de cultura"
"Cultura e luta de classes" Neles ele reage violentamente as tentativas de se oferecer � classe trabalhadora uma cultura e uma escola pobre,vulgar,sem vida,sem hist�ria,enfim,uma indigesta sopa de informa��es que mant�m o operariado eternamente de chap�u na m�o e boca fechada e o fixam,como m�quina,� pol�tica econ�mica do capitalista.
Escritos do ap�s guerra (1919 a 1921 ) Gramsci precisava estabelecer um s�rio programa de trabalho,para,te�rica e praticamente,estruturar um verdadeiro estado prolet�rio alternativo que desse forma pol�tica �s for�as revolucion�rias Italianas _ Essa foi a linha de trabalho de seu grupo nos anos ap�s guerra. Te�ricamente a 1� quest�o era unificar definitivamente o mundo do trabalho com o mundo da cultura; a ci�ncia produtiva com a ci�ncia humanista;a escola profissionalizante com a escola desinteressada. Para Ordine Nuovo,convidava os oper�rios dos conselhos de f�bricas,alunos sim,mas sobretudo mestres naquela escola,que o pr�prio Aquelli,dono da FIAT,tentou comprar,fascinado,mas sobretudo preocupado,por aquela experi�ncia educacional.
Nosella sugere ainda mais alguns textos em que Gramsci fala sobre rela��o de trabalho-educa��o.
"O instrumento do trabalho"-estabelece a primazia pol�tica dos conselhos de f�brica sobre o pr�prio sindicato e partido.
"Oper�rio de f�brica"-refere-se ao processo educativo de um novo tipo de humanidade ( a classe trabalhadora ).
"A escola da cultura"- Em 4� nos d� um projeto de escola que, sem ser a tradicional n�o deixa de constituir-se numa verdadeira escola de "educa��o direta",org�nicamente ligada a sua matriz pedag�gica,a pr�pria f�brica.
"O programa de Ordine Nuovo"-onde explica com detalhes sua linha pol�tica e educacional.
"Supersti��o e realidade"-escrito p�s a greve fracassada de 1920.Diz ele:"ser� preciso recome�ar do princ�pio".
ESCRITOS DURANTE A ASCENS�O DO FASCISMO- O processo de ascens�o do fascismo � a resposta do capital � nova e incontrolavel esperan�a revolucion�ria mundial desencadeada com o fato e o sucesso da revolu��o russa.A It�lia n�o consegue reprimir os movimentos revolucion�rios. O Governo e a Igreja ap�iam Mussolini e este sem o apoio de Gramsci e seu partido inicia uma repress�o violent�ssima,e resolve calar de vez a voz de Gramsci o que mandou fazer pela for�a em 1926.
ESCRITOS DO C�RCERE_ Pode-se dizer que Gramsci no c�rcere,ao reorganizar sua reflex�o,reafirma a tese de que a base da cultura,da educa��o e da escola � a pr�tica produtivo-pol�tica do mundo do trabalho industrial. A escola unit�ria n�o pode pertencer ao vago mundo do trabalho que confunde capital com trabalhador,apenas pode ser gerida pela classe trabalhadora que, a partir da sua pr�tica transformadora,molda um novo curr�culo educacional.
Pg.14 3�� me fez entender que,para Gramsci a escola unit�ria e "desinteressada",isto �,formativa;n�o determina o jovem e sim objetiva sua forma��o para que se torne um homem de vis�o geral e superior enquanto que a escola profissionalizante que se segue a unit�ria,sem deixar sua fun��o formativa-desinteressada,deve objetivar tamb�m o treino educa��o interessada do jovem para que possa exercer a curto prazo uma fun��o intelectual ou pr�tica imediata. Sugere at� mesmo um plano educacional.
No �tem 6 do artigo de Nosella sobre os escritos de Gramsci ele aborda a quest�o do 2� grau e da politecnia.A quest�o do 2� grau vem sendo muito debatida e por isso Nosella deu certa relev�ncia,ele faz uma rela��o com a escola unit�ria.Existe um sentimento difuso de que o 2� grau sofre da falta de identidade pedag�gica;geralmente � posto no limbo confuso da inicia��o ao trabalho.Nosella se questiona 2� grau faz parte da escola unit�ria? Ningu�m duvida que a escola unit�ria � o 1� grau.A luz da teoria Gramsciana,a unitariedade da escola se contrap�e � duplica��o entre a escola cient�fica,profissionalizante,t�cnica de um lado e escola humanista,formativa de outro. A separa��o rompe o princ�pio da unitariedade.Para Gramsci n�o h� d�vida,a escola unit�ria abrange tanto o 1� quanto o 2� grau. Na escola unit�ria o 2� grau � a �ltima fase deve ser concebida e articulada como a fase decisiva na qual se visa desenvolver os valores fundamentais do "humanismo"...para posterior especializa��o,seja de car�ter cient�fico (estudos universit�rios) seja de car�ter imediatamente pr�tico-produtivo. Para Gramsci entre 1� e 2� grau a diferen�a est� no m�todo did�tico.
A discuss�o ou a defini��o do estatuto pedag�gico-did�tico do 2� grau � uma quest�o pol�mica,n�o apenas no Brasil.
Para Nosella a escola unit�ria n�o deve renunciar a sua dimens�o formativa desinteressada para exercer treinos profissionalizantes.Ele pensa que � preciso colocar sobre a dire��o do trabalhador essas escolas ou cursos.
Na pg. 17 Nosella fala sobre a chamada forma��o polit�cnica. Manocorda sugere o termo tecnologia,acontece que estes termos n�o s�o sin�nimos. Marx fala de "instru��o tecnol�gica te�rica e pr�tica e deixa para os burgueses o termo politecnia.
Krupskaya defende a instru��o polit�cnica n�o contrapondo a tecnol�gica e sim a instru��o profissional ou seja, de fato a dire��o de seu pensamento aponta para um afastamento do polo profissionalizante.
Diz Nosella que sabe que muitos educadores brasileiros quando sugerem a "instru��o polit�cnica" de fato n�o entendem sugerir a pluriprofissionaliza��o no sentido que o termo "politecnia" sugere etimologicamente e no sentido que a burguesia quer.
Gramsci e sem d�vida Makarenko elimina qualquer d�vida sobre o fato do ensino polit�cnico ser burgu�s:para ele de fato a escola unit�ria deve, mantendo as caracter�sticas culturais do Renascimento,estudar a pr�tica do trabalho da sociedade moderna (o mundo da politecnia) a luz da ci�ncia trabalho (tecnologia) e da hist�ria-trabalho-humanismo.

Foi o que achei de mais interessante no artigo para postar mas � claro que h� muito mais.
Um abra�o
ARITA

noreply@blogger.com (classicos) — Fri, 12 May 2006 22:25:00 +0000

Sou a Arita, n�o sei se vou coseguir mandar � voces o que quero.

AS CLASSES SOCIAIS NA SOCIEDADE GLOBALIZADA: RELA��ES DE FOR�A, HEGEMONIA E BLOCO HIST�RICO

noreply@blogger.com (classicos) — Tue, 25 Apr 2006 01:23:00 +0000

Marion Machado Cunha

Existe uma intensa produ��o te�rica que considera que a atual sociedade, em sua organiza��o social, econ�mica e cultural, est� rompendo ou rompeu com modelos de racionalidade, de centralidade do sujeito e de metanarrativas. Essa tend�ncia te�rica � denominada de p�s-moderna, que se avoluma como concep��es e pr�ticas, incide no campo de diversas �reas das ci�ncias humanas, orientando v�rias produ��es cient�ficas no �mbito da academia.
Defendemos a tese que � necess�rio nos situar nessa discuss�o, n�o para amparar esse modelo, mas, antes, localiz�-lo no contexto da sociedade mercantilizada mundialmente para apreender seu fetiche. Mobilizamos para essa reflex�o os conceitos de rela��es de for�a, hegemonia e bloco hist�rico forjados por Gramsci. Dessa forma, propomos discutir dois textos que s�o express�es no meio acad�mico dessas vertentes, sabendo que eles n�o representam a totalidade desse novo universo te�rico, mas o constituem, a saber, "A identidade cultural na p�s-modernidade" e "Um discurso sobre as ci�ncias". O primeiro � de autoria de Stuart Hall e o segundo de Boaventura de Sousa Santos.
Primeiramente, queremos destacar a concep��o de Hall. Para o autor, toda a transforma��o pela qual passa a sociedade � explicada (Hall, 1999) pelo fen�meno da globaliza��o. Nessa perspectiva, Hall aponta para o seguinte problema:
Outro efeito desse processo foi o de ter provocado um alargamento do campo das identidades e uma prolifera��o de novas posi��es-de identidade, juntamente com um aumento de polariza��o entre elas. Esses processos constituem a segunda e a terceira conseq��ncia da globaliza��o, anteriormente referida - a possibilidade de que a globaliza��o possa levar a um fortalecimento de identidades locais ou � produ��o de novas identidades. (1999, p. 84).

A base anal�tica de Hall sustenta-se no fen�meno globaliza��o, apresentado-o como "um complexo de processos e for�as de mudan�a" (1999, p. 67). Ou seja, a globaliza��o � caracterizada como um "complexo jogo", impulsionado por "for�as de mudan�as", o qual se desloca constantemente e ininterruptamente entre o global e o local: "ao inv�s de pensar no global como substituindo o local seria mais acurado pensar numa nova articula��o entre o global e o local. (...) � mais prov�vel que ela v� produzir, simultaneamente, novas identifica��es globais e novas identifica��es locais." (Hall, 1999, p. 78).

A sociedade, para o autor, est� compelida por uma for�a imanente, a globaliza��o, que, por sua pr�pria for�a, empreende novas configura��es sociais e a formula��o de novas identidades, que desloca o indiv�duo entre o local e global. Essa tautologia, n�o � desconhecida. Marx j� exp�s esse fen�meno do jogo das apar�ncias quando tratou da mercadoria e seu valor na economia pol�tica burguesa.
Para Marx, em o Capital, na primeira parte destinada a explicitar a rela��o mercadoria e dinheiro, o valor da mercadoria revela-se n�o por sua forma equivalente de outra mercadoria, mas, antes de mais nada, pelo trabalho abstrato, quantificado como tempo de trabalho. E nas rela��es de troca entre os produtores individuais � ocultada "a igualdade dos trabalhos humanos sob a forma da igualdade dos produtos do trabalho como valores." (1980, p.80). Em outras palavras, o fetiche se realiza por dissimular na troca da mercadoria o trabalho humano. Esse fen�meno � caracterizado como rela��es de valores: uma rela��o social de mercadoria.
A mesma forma de fetiche emerge na formula��o de Hall, em que a globaliza��o s� se realiza por sua pr�pria for�a. A quest�o �: que for�a � essa? Nossa obriga��o � de expor esse fetiche!
Como j� apontamos, outro expoente da literatura p�s-moderna � o Boaventura de Sousa Santos. A partir de uma breve incurs�o em seu pensamento, presente em seu livro Um discurso sobre a ci�ncia[1] (2004), escrito na d�cada de 1980, podemos visualizar a posi��o de "novas refer�ncias" produzidas quanto a essa forma da nova sociedade em constru��o, atormentada pelo passado, insegura no presente e temerosa do futuro[2]. Entre suas argumenta��es, o autor fala da emerg�ncia de um novo paradigma cient�fico, com base nas descobertas cient�ficas das ci�ncias naturais (da F�sica, da Qu�mica e da Biologia), em pleno s�culo XX. No campo da F�sica se refere � teoria da relatividade de Einstein e � teoria qu�ntica de Heisenberg e Bohr. Da primeira, destaca a "relatividade da simultaneidade" e, da segunda, "a incerteza" do conhecimento, pois, para essa teoria, tudo o que se pode conhecer � apenas probabilidade. No campo f�sico-qu�mico o autor apresenta a teoria de Ilya Prigogine, o qual descobre a l�gica da "auto-organiza��o" e as "flutua��es de energia". Dessas formula��es conceituais, Sousa Santos afirma que � necess�rio apreender uma "nova concep��o de mat�ria e da natureza", a partir das quais se deve realizar outra interpreta��o da hist�ria: "a hist�ria; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez dos mecanismos, a interpenetra��o, a espontaneidade, a irreversibilidade e evolu��o; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente (2004, p. 47-48). Ainda nessa exposi��o, o autor aponta para quatro teses emergentes do novo ?paradigma p�s-moderno": "todo conhecimento cient�fico-natural � cient�fico-social, todo conhecimento � local e total, todo o conhecimento � autoconhecimento, todo conhecimento cient�fico visa constituir-se em senso comum". Sousa Santos no campo de suas proposi��es acaba, mais do que indagar, apresentar eixos epistemol�gicos para campo das experi�ncias humanas concretas que devem ser reformuladas. Em outras palavras, o sentido da hist�ria dos homens e das rela��es sociais s�o substitu�das pela emerg�ncia do poder do conhecimento, como manifesta��o primeira.
Parece haver uma coincid�ncia entre as perspectivas tautol�gica de Hall, quando acena para a fragmenta��o do indiv�duo, no seu deslocamento entre o global e o local, e a epistemologia "suprema" de Sousa Santos em rela��o � hist�ria e �s rela��es sociais. Figuram em seus discursos "a urg�ncia de entender" esse "novo homem" e suas novas formas de conhecer, de saber o papel que lhe compete e a sua posi��o nesse mundo atravessado e alvejado por uma globaliza��o e por um plano epistemol�gico p�s-moderno.
Para situar a reflex�o que vislumbramos, � necess�rio recorrer a Gramsci a partir de seus conceitos de rela��es de for�a, hegemonia e bloco hist�rico.
Gramsci destaca que � necess�rio conhecer diversos momentos ou graus das rela��es de for�a: a) a rela��o de "for�a ligada � estrutura objetiva" que � forjada pelo "grau de desenvolvimento das for�as materiais de produ��o" (campo da estrutura de produ��o e das for�as produtivas); b) a rela��o de "for�a pol�tica" que � elaborada no conjunto da "avalia��o do grau de homogeneidade, de autoconsci�ncia e de organiza��o alcan�ado pelos v�rios grupos sociais" (campo da superestrutura, sob a din�mica da pol�tica) e as rela��es de "for�a militares". (1980, p. 48-51).
As rela��es de for�a s�o hist�ricas e constituem o campo da luta de classes. Disso decorre que as for�as sociais no campo da pol�tica assumem graus e momentos diversos na hist�ria, na din�mica entre governadores e governados, dominantes e dominados e dirigentes e dirigidos.
A sociedade n�o � algo est�tico e as rela��es de for�as se caracterizam pelo potencial das classes sociais em mobilizar suas exist�ncias coletivo-individuais quanto �s inst�ncias ideol�gico-cultural, filos�fico-cient�fico, pr�tico e �tico-moral e, por fim, pol�tico-econ�mico. Sobre essa compreens�o Gruppi afirma:

As classes sociais, dominadas ou subalternas - como diz Gramsci - participam de uma concep��o do mundo que lhes � imposta pelas classes dominantes. Essa ideologia das classes dominantes corresponde � fun��o hist�rica delas, e n�o aos interesses e � fun��o hist�rica - ainda inconscientes - das classes subalternas (1991, p 67-68).

A classe dominante s� � capaz de exercer sua fun��o hist�rica, como classe, porque se articula em todas as inst�ncias superestrutural e estrutural. Dessa forma, as rela��es de for�a s�o estrat�gias expl�citas ou t�citas na arregimenta��o da sociedade, conforme o potencial de enfrentamento das classes sociais no campo da luta de classes. Essas estrat�gias perpassam por ordens diversas no campo da pol�tica. Gramsci afirma que "nas an�lises hist�rico-pol�ticas, freq�entemente incorre-se no erro de saber encontrar a justa rela��o entre o que � org�nico e o que � ocasional." (1980, p. 46).
Quanto ao que apontamos nos discursos de uma nova ordem social e epistemol�gica, a exemplo de Hall e Sousa Santos, em que o indiv�duo se v� pulverizado, sem refer�ncia, como em um plano de for�as invis�veis, divorciado da hist�ria e de si mesmo, n�o est�o a� caracterizadas as rela��es de for�a de uma classe social?
Essa estrat�gia representa, nas palavras de Gramsci, o grau de homogeneidade, de autoconsci�ncia e de organiza��o que a burguesia possui no atual est�gio produtivo do mercado mundializado. Dieterich afirma que

A subordina��o real do planeta ao Capital acontece quando este estende seus interesses produtivos (extrativos e, posteriormente, industrial) a todo o planeta, integrando-o num sistema internacional de divis�o e apropria��o do trabalho, cujo corol�rio � a globaliza��o da sociedade burguesa em todas as suas facetas. (...) A rela��o entre o Estado-na��o e a crescente autonomia do mercado mundial; as implica��es da despropor��o entre capital produtivo e especulativo; as conseq��ncias ainda nebulosas dos novos sistemas de multim�dia - isto �, a converg�ncia das tecnologias da televis�o, telefone, cinema e computador numa s� tecnologia - e o significado de um desemprego mundial de 30 % da popula��o economicamente ativa, s�o alguns dos par�metros da nascente sociedade global (1999, p. 90-91).

A acumula��o flex�vel do Capital, diante da crise dos modelos fordista e taylorista como causa do desemprego estrutural, que atinge os trabalhadores, os quais se v�em expulsos do processo produtivo tamb�m pelo emprego de novas tecnologias de produ��o (informatiza��o e automa��o da produ��o), � uma estrat�gia de mercado para o mercado. Evidentemente que as investidas do Capital est�o na sua pr�pria amplia��o e nas leis mercado, concatenadas com processo de acumula��o. Os trabalhadores s� existem para o Capital como for�a produtiva, em fun��o de serem for�as de trabalho. N�o � sob essa condi��o de mercadoria que a for�a de trabalho faz do trabalhador um indiv�duo fragmentado entre o global e o local?
Para entender essa nebulosa compreens�o p�s-moderna de Hall e Sousa Santos, na qual tempo e espa�o s�o m�ltiplos e incertos, podemos nos apoiar no conceito de hegemonia. � poss�vel apreender que o conceito de hegemonia, em Gramsci, expressa uma totalidade de domina��o e dire��o que s�o fundamentais em uma sociedade. Nenhuma classe social pode se colocar no exerc�cio concreto de domina��o e dire��o se n�o desenvolver a capacidade de hegemonia: "a capacidade de unificar atrav�s da ideologia e de conservar unido um bloco social que n�o � homog�neo, mas sim marcado por profundas contradi��es.' (Gruppi, 1991, p. 70). Evidentemente que a hegemonia n�o pode se desenvolver se as rela��es de for�as n�o forem org�nicas. Ainda � necess�rio estabelecer uma vis�o de mundo como priorit�ria para garantir a coes�o entre as diferentes classes sociais.
Obviamente que Gramsci n�o tem no conceito de hegemonia uma justificativa para o papel da burguesia na hist�ria, antes, atrav�s do estudo do fen�meno pol�tico e cultural, os homens trabalhadores, pertencentes � classe sujeitada pela estrutura econ�mica: "o fato da hegemonia pressup�e indubitavelmente que se deve levar em conta os interesses e as tend�ncias dos grupos sobre os quais a hegemonia ser� exercida" (Gramsci, 1980, p. 33).
A hegemonia de Gramsci nos exp�e o campo em que as classes podem ser dirigentes e/ou coercitivas, comprimindo e/ou expandindo a luta de classes. Se por um lado, se amplia a luta de classe em fun��o da estrutura de produ��o - por submeter o trabalhador � ferocidade do mercado e impulsionando-o a necessidade de uma organiza��o da classe social para a defesa do emprego e a manuten��o de sua exist�ncia - , por outro lado, procura-se cont�-la em todas as inst�ncias pol�ticas, culturais e ideol�gicas.
H� uma estrat�gia cient�fica e cultural para imprimir uma legitimidade da dire��o burguesa para a sociedade. Sua supremacia no plano superestrutural, calcada na forma econ�mica de produ��o capitalista flex�vel, mobiliza diversos n�veis da vida pol�tico-cultural (sentido amplo) da sociedade, fazendo ver e crer - validar - um mundo globalizado. O fetiche da globaliza��o, de seu autogoverno, segundo Hall, faz a ess�ncia da estrutura de mercado manifestar-se de forma misteriosa, como diria Marx (1989). A� a epistemologia p�s-moderna procura "colar" seus "bordados" da probabilidade (Sousa Santos) de uma vida fragmentada e de um dinamismo local e global para transfigurar a dureza do mercado e a exclus�o de um contingente de trabalhadores do setor produtivo. Os trabalhadores, com a �nica propriedade poss�vel, a for�a de trabalho, e antag�nicos, precisam ser deslocados de uma leitura hist�rica para uma metaf�sica de for�a estranha, que se resume como uma impossibilidade da certeza. Diante de uma hist�ria indeterminada, como diria Hall (1990), os trabalhadores n�o se constituiriam mais como classe social, mas indiv�duos em "posi��es-de-identidade" e descentrados. Nessa dire��o, diria Sousa Santos que "a ci�ncia do paradigma emergente � mais contemplativa do que ativa. A qualidade do conhecimento afere-se menos pelo que controla ou faz funcionar no mundo exterior do que pela satisfa��o pessoal que d� a quem a ele acede e o partilha." (2004, p. 86).
Para melhor entender essa posi��o, precisamos do conceito de bloco hist�rico. Portelli (1990) apresenta o conceito bloco hist�rico formulado por Gramsci como sendo: a) a articula��o entre a sociedade pol�tica e a sociedade civil; v�nculo org�nico entre a estrutura e superestrutura e b; a edifica��o da hegemonia para sustentar e dirigir o bloco hist�rico. Para o autor a sociedade c�vel, segundo Gramsci, se constitui como "um conjunto de organismos, vulgarmente ditos privados, que correspondem � fun��o da hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade" (1990, p.29). Ainda o autor aponta para um campo do "dom�nio da ideologia".

Nessa dire��o, a sociedade civil constitui-se como um palco privilegiado da ideologia da classe dominante em todas as suas atividades. E a sociedade pol�tica se refere ao aparelho coercitivo que assegura legalmente a disciplina para reprodu��o s�cio-econ�mica. Portelli ainda destaca que essa divis�o "deve situar-se nos quadros de uma unidade dial�tica em que consenso [sociedade civil] e coer��o [sociedade pol�tica] s�o utilizados alternadamente." (1990, p. 32).
A condi��o necess�ria para o modelo atual do processo capitalista depende das compreens�es injetadas na sociedade atual. Como n�o entender dessa forma a sociedade civil com sua fun��o primordial de produ��o ideol�gica para garantir o consenso e assim dirigir um todo social n�o homog�neo?
A ideologia classista burguesa atrav�s de mecanismos de produ��o ideol�gica procura imbuir os esp�ritos de consenso e legitimidade da reprodu��o flex�vel do Capital, mantendo o bloco hist�rico sob sua hegemonia. O "canto da sereia" � realmente sedutor, mas �, ao mesmo tempo, hipnotizador e entorpecente. Obviamente que o bloco hist�rico no e do Capital expressa um deslocamento voraz das formas de conhecimentos. Entretanto, devemos entender que o que est� em jogo � a pr�pria reprodu��o do Capital. Ainda no "canto da sereia" , a burguesia em sua fase de mercado globalizado, faz transfigurar sua exist�ncia para outros territ�rios que assume v�rias facetas: o indiv�duo com identidades fragmentadas, deslocado entre global e local, do mundo globalizado ou epistemol�gico.
� bastante evidente que a contradi��o Capital e Trabalho est� no eixo da sociedade capitalista. Embora se deseje que vejamos esse processo de forma transfigurada, as exist�ncias das classes sociais est�o definidas por contradi��es e conflitos. As concep��es apresentadas sobre a globaliza��o de Hall e a epistemologia de Sousa Santos s�o produzidas nesse espa�o e n�o fora dele, como querem fazer ver e crer.

BIBLIOGRAFIA

DIETERICH, Heiz. Globaliza��o, educa��o e democracia. In: _____; CHOMSKY Noam. A sociedade global. Blumenau: FURB, 1999.
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a pol�tica e o Estado Moderno. 4. ed. Rio de Janeiro, 1980. pp. 03-102.
GRUPPI, Luciano. O conceito de hegemonia em Gramsci. 3. ed. Rio de Janeiro: Grall. 1991. HALL, Stuart. A identidade cultural na p�s-modernidade. 3. ed. Rio de Janeiro, 1999.

MARX, Karl. O Capital. 13. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989 [1890]. v. 1. l. 1 PORTELLI, Hugres. Gramsci e o Bloco Hist�rico. 5. ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1990. SOUSA SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre a Ci�ncia. 2.ed. S�o Paulo, 2004.

______ (org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: ?um discurso sobre as ci�ncias? revisitado. S�o Paulo: Cortez, 2004.
[1] Tendo como base as reflex�es, as an�lises e as argumenta��es contidas nesse pequeno ensaio, Boaventura de Sousa Santos publica "Conhecimento prudente para uma vida decente", sendo que dessa obra ele � o organizador. Esse livro � constitu�do de v�rios ensaios, com a combina��o de intelectuais convidados de diversas �reas e nacionalidades, impresso no Brasil em 2004, pela editora Vozes.
[2] Essa afirma��o pode ser verificada na introdu��o de seu livro, quando escreve que o tempo presente da sociedade est� em um "cruzamento de sombras" (Sousa Santos, 2004, p. 13).

Apresenta��es de trabalhos e poster em Congresso

noreply@blogger.com (Carmen Lucia) — Thu, 20 Apr 2006 16:00:00 +0000

Caros alunos e colegas até o dia 12 de maio a Medicina UPF estará recebendo trabalhos para serem apresentados no Congresso Gaucho de Ensino Médico.
Maiores informações no endereço de email: medicina@saude.upf.br
Saliento que este é um espaço privilegiado para a divulgação dos trabalho que vimos fazendo, especialmente na disciplina de Prática Educativa.
Abraços a todos e todas

Convite para estar junto e divulgar

noreply@blogger.com (Carmen Lucia) — Thu, 20 Apr 2006 15:18:00 +0000

Os Núcleos:
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Trabalho e Movimentos Sociais-TRAMSE
Núcleo de Estudos de Política e Gestão da Educação-NEPGE, ambos do PPGEDU/FACED/UFRGS e o
Núcleo Interdisciplinar de Estudos sobre o Trabalho do PPS/IFCH/UFRGS
convidam para a palestra e o lançamento do livro:
Desemprego: Trajetórias, Biografias, Mobilização
Palestrante Drª Nadya Araújo Guimarães
Professora livre-docente do Departamento de Sociologia da Universidade Estadual de São Paulo-USP
Dia 02 de maio de 2006, as 15h
na sala 101 da FACED/UFRGS
Av. Paulo Gama, 110, Campus Central

FOLDER para divulgação encontra-se disponível em rede.

Convite para estar junto e divulgar

noreply@blogger.com (Carmen Lucia) — Thu, 20 Apr 2006 15:18:00 +0000