Humberto Cunha

Aplicação da Informática à produção pede que a escola forme indivíduos de grande cultura geral, criativos e ágeis para localizar a informação onde ela estiver; a especialização nos detalhes faz-se no interior da empresa. Livrando-se do mito de que educação é "ensinamento", a escola pode ajudar o aluno a formar valores e a aprender como aprender, para que ele construa e reconstrua o conhecimento ao longo da vida. Com isto, a escola repõe sua necessidade e contorna a tendência de ser substituída pelos sistemas de comunicação social e informação e pelos serviços de treinamento das empresas.

He application of the Computation to the production, requires a school wich prepares people with general culture, creativity and agility to localize the information where it was; the specialization in the details is made inside the enterprise. If the school could be free of the myth what the education is only to teach, it can helps the students to form values and to learn how learn, in order to construct and reconstruct the knowledge during their lives. In this case, the school can evidence its own necessity and surround the tendence of its substitution by the social communication and information systems and by the corporation training services.

EDUCAÇÃO PARA A COMPETÊNCIA E A GLOBALIZAÇÃO

Reflexão acerca da globalização e da emergência da Sociedade do Conhecimento e da Informação nos questiona sobre a educação brasileira. Desde a incorporação da Ciência à produção, no século passado, não víamos uma alteração tão radical das bases da vida social quanto o surgimento da Informática e ciências correlatas e a sua aplicação prática à indústria, à agricultura, à arquivologia e a tantos campos quantos são os ramos da produção e as formas da vida social, no parecer de Jorge Gerdau Johannpeter em entrevista com Lurdete Ertel (1995, p. 45-47).

As formas tradicionais de produção do conhecimento, onde avulta o mundo do trabalho, são agora capitalizadas pela Universidade, transformada em usina do conhecer. Os conhecimentos são sistematizados como informação e locados no ciberespaço, acessível, em tese, a quem tenha um computador à disposição. À medida que acelera o processo de construção do conhecimento e a sua informatização, devemos refletir que o tipo de profissional que será mais procurado pelas empresas no início do século XXI será o "Navegador de Internet". Cabe a pergunta: num sistema educacional que diz formar profissionais para o mercado, que escolas estão, seriamente, preparando cibernautas?

As empresas necessitam que a escola forme indivíduos de grande cultura geral, criativos e ágeis para localizar a informação onde ela estiver, de preferência antes dos concorrentes. A tendência mundial é que a especialização nos detalhes se faça no interior da empresa, conforme os empresários Gerdau Johannpeter e Luiz Carlos Mandelli:
Daí a necessidade emergente de investimentos em educação. Ao Estado cabe propiciar uma educação básica de qualidade, para que as pessoas possam ter acesso ao processo econômico. Agora, dali para adiante, a educação passa a ser uma questão de investimento individual, em que cada um tem que fazer suas opções. O Estado tem que promover financiamentos e linhas de crédito, mas quem tem de fazer um ajuste permanente às condições dinâmicas da evolução do mercado é o indivíduo ou empresário. As estruturas de educação também precisam ser modificadas, porque as estruturas convencionais já não se ajustam às novas exigências do mercado e dos consumidores (JOHANNPETER, 1995, p. 49).

Dentro deste contexto, as empresas no futuro, em todas as áreas, vão se transformar no que os americanos chamam de learning organizations - organizações de aprendizagem. Empresas que ensinam a toda sua cadeia os detalhes de sua operação e trazem a especialização naquilo que fazem. As empresas que já praticam esse caráter didático na sua atividade têm colhido excelentes resultados. Vejo como algo constante na vida das empresas no futuro o treinamento e o ensino a seus funcionários de detalhes inerentes à sua própria operação (MANDELLI, 1995, p. 62-63).

Reflitamos sobre a educação e o cotidiano em Porto Alegre. Se pararmos alguns minutos na Avenida Protásio Alves, ao lado do Hospital de Clínicas, veremos algumas pessoas trôpegas ou convalescentes apanhando táxis ou lotações, enquanto irados motoristas de autos particulares estarão buzinando atrás dos táxis e fazendo gestos de impertinência face à demora dos doentes. Eles não têm noção de ética, de solidariedade social? Certamente, todos eles passaram por bancos escolares. Talvez, em tempos recentes, talvez, antes. Não aprenderam as normas da convivência? Mas, era para ensinar? Isto não é função da família? Retoma-se a velha disputa entre as leis do oikós e as leis da pólis. Esta disputa, nem Antígona resolveu (SILVA, 1995). Nem Antígona, nem a nova LDB, diga-se, a título de registro.
O fato de por-se como sistema de "ensino", informativo, já é questionável (DEMO, 1997). Estando a informação disponível nas nets computadorizadas ou televisivas ou em CD-ROM's, parte da antiga tarefa da escola foi absorvida pelos computadores. Resta saber qual a função da educação atual.

É preciso questionar não só como se está fazendo educação, mas, especialmente, qual o conteúdo da educação que se realiza. Por quê não pensar em construção de valores, em sistemas de formação, abertos à construção de uma permanente aprendizagem da aprendizagem? Livrando-se do mito de que a escola pode ensinar o que o aluno precisa aprender para a vida; ajudando-o a aprender como aprender, para que ele faça e refaça a aprendizagem daquilo que necessita ao longo da vida, a escola esquiva-se do sucateamento e da substituição in totum pelos departamentos de ensino das empresas e pelos sistemas de comunicação social e informação.

Parece que o nosso problema, que subjaz às questões visualizadas, diz respeito ao ordenamento dos sistemas educacionais enquanto formadores das competências e das incompetências socialmente desejadas. Dizer competência significa dizer "competência para". A competência é a capacidade de responder a expectativas estabelecidas. Não faz sentido falar em "competência em si" ou em "competência para si". Os sistemas escolares serão competentes para (e se) realizarem ações de reforço aos sistemas econômicos, às suas classes dirigentes. Preparar as incompetências (isto é, as semi-competências) para funcionar como "exército de reserva" do mundo do trabalho pode ser um efeito desejado pelas classes dominantes (FREITAG, 1980, p.118).

Ao longo da história, a educação é um fazer contingenciado (MANACORDA, 1992), nunca se fez "a educação pela Educação". No Egito Antigo, o sistema escolar mais antigo da linha genealógica da cultura do Ocidente, a educação limita-se a "ensinar a nadar com os filhos do Rei". Numa sociedade à beira de um grande rio, que proíbe ao seu povo aprender a natação, só quem sabe nadar pode dizer a Palavra e a Palavra é fonte de Poder. Quem nada com os filhos do Rei torna-se filho do Rei e diz a Palavra ordenadora da produção e da vida social. A competência que se espera do pedagogo é que ensine aos filhos do Rei, de modo que eles saibam e possam sobre uma maioria que não sabe e não pode.

A competência, sendo "competência para", pode produzir reservas de entendimento. Se fosse possível colocarmos frente a frente, em debate, dois pedagogos de momentos distintos do mesmo Egito Antigo, diria o mais antigo: "A competência é nadar com os filhos do Rei, cumprir fielmente as determinações do Pai e realizar as tarefas do Palácio"; responderia o menos antigo: "Engano. A competência é dominar os algoritmos da escrita, relatar tudo o que vê, sem tirar nem por. A excelência é o ofício do escriba, que deve, por isto, ser chamado o Ofício dos ofícios".

Precisamos refletir acerca do papel do educador além da competência e da produção de competências. A competência não livra do equívoco o profissional competente. O europeu branco, ao imbuir-se da excelência da sua fé e da competência da tecnologia da pólvora, que ele domina, destrói nas Américas uma cultura mais avançada que a sua, que, todavia, não conhece a pólvora.

Na Europa feudal, nem todos são cavaleiros. A educação limita-se a alguns ensinamentos para a maioria do povo. Os camponeses são servos da terra e aprendem com os pais alguns tratos seculares, quiçá milenares, para a produção de culturas de interesse do senhor. Os filhos dos operários, e algumas outras crianças talentosas, moram na casa do seu mestre artesão, com quem aprendem o saber corporativo. Em ambos os casos, é de largo uso a "pedagogia do chicote".

Os filhos dos nobres preparam-se para a vida de cavaleiros, e, por isto, têm de dominar as técnicas do combate e do debate. Precisam ser criativos, e a sua educação compõe-se de ensino e formação. É-lhes exigido que aprendam a esgrima, a equitação, as técnicas do combate corpo-a-corpo e as técnicas e artes da guerra, para que possam obter o máximo rendimento dos diversos segmentos de um exército e do seu conjunto. Se perdem ou se ganham a guerra, têm de agir como embaixadores, redigindo cláusulas e assinando armistícios. Tudo embalado por toques de valsa e festivais de dança.

Os saberes da Idade Média, na Europa, já são saberes diferenciados. Cavaleiros e aldeões possuem diferentes competências e, portanto, exige-se competências diversas dos diversos pedagogos.
Por motivos causais e outros casuais, o panorama europeu no final da Idade Média está assim: 1) a Península Ibérica está adiantada nas técnicas da navegação; 2) a Inglaterra amealha tecnologias e capitais para a implantação das suas fábricas; 2) enquanto a França é uma fábrica de ideologias e práticas políticas inovadoras. Essa "divisão do trabalho" historicamente estabelecida cria as condições para o surgimento de um novo modo de produção e de um novo modo de vida: o Capitalismo e a Modernidade haurem suas raízes na apropriação da prata, do ouro e de bens culturais da população das colônias dos diversos continentes, acrescida da nódoa histórica, indelével e irremovível da escravidão negra. É no contexto desta divisão que os ibéricos singram os mares, trazendo as contradições do Velho Continente para o outro lado dos Oceanos.

O nosso "descobrimento", a efetivação de uma Colônia lusitana em terras do Brasil, dá-se pela mais monumental "grilagem" de terra de que a História tem notícia, da qual, todos os conflitos que a nossa sociedade passa a viver nos séculos posteriores é decorrência. A ação dos estabelecimentos educacionais da Colônia é realizada através da educação jesuítica, conformista para os povos autóctones, formadora de quadros para a Administração Colonial. Portugal administra a relação Europa-Metrópole-Colônia de modo a não permitir o surgimento de indústria ou comércio local. Pelo sistema do Exclusivo Colonial, os comerciantes portugueses realizam todo o intercâmbio, restando à população residente, junto com as demais colônias nos vários continentes, participar da acumulação primitiva do Capital como simples contribuintes, fornecedores da base monetária do Capital inicial (MARX, 1974, 1981). A competência do sistema educacional, nestas condições, é "amansar" o índio e bacharelar a elite dirigente para executar os planos da Metrópole.

Numa tribo indígena, todos são competentes. As crianças são competentes para certas coisas, os adultos são competentes para outras coisas. Se um indivíduo cresce cronologicamente, mas não atinge competências adultas, permanece criança e é competente com as crianças, nos misteres de criança. A civilização fragmenta o ser humano: ou se é burguês, ou operário; ou proprietário, ou sem-terra; ou morador, ou sem-teto. Ou urbano, ou selvagem: aí se funda uma educação preconceituosa, em que "a lei da selva" é apresentada como o ruim e a "cidade" o bom1.
Entretanto, é essa civilização que cria o estupro, os gulags, os Holocaustos.

A exigência dessa competência para servir interesses alienígenas tem sido a marca da vida social e do sistema educacional brasileiros. Somente nos últimos sessenta anos colocam-se as condições históricas de uma disputa para a busca de novas expectativas de uma outra competência (Freitag, 1980).

De 1930 para cá, navegamos através de duas ditaduras, uma Guerra Mundial e um pouquinho de democracia. Trata-se de um tempo de "modernização conservadora", no qual se forma uma elite retardatária e sócia minoritária do Capital mundial. Vivemos ainda um modo de produção que faz largo uso de processos produtivos baseados em mais-valia absoluta. Enquanto isto, os países do Centro do sistema apoiam-se especialmente na criação de mais-valia relativa e esta forma de produção tende a globalizar-se e a influir na distribuição social do usufruto da renda, como se pode observar nesta reflexão de Tarso Genro:

O valor trabalho, tomado no seu sentido tradicional, será cada vez mais relativizado nas sociedades altamente desenvolvidas e em algumas atividades o próprio tempo livre será cada vez maior. É certo, também, que o trabalho "produtivo" será cada vez menor e mais repartido entre os vendedores da força de trabalho. Isso exige pensar que não seja justo, portanto, que somente o trabalho, isoladamente, seja a medida absoluta para responder às necessidades de cada sujeito prestador (GENRO, 1995, p. 113).

Neste sentido, estamos repetindo os esquemas de sempre: nossa elite é caudatária e as benesses econômicas chegam atrasadas e para poucos, enquanto se espera do sistema educacional que prepare as competências locais para ir mudando um pouco, de modo a deixar tudo como está. Assim está sendo com a nova LDB que, neste aspecto, repete a anterior, do início da década de sessenta, em que o sentido da Lei é dado por Lacerda e os complementos por Mariani (Freitag, 1980:58-59).

Torna-se tarefa difícil a ação dos educadores para realizar uma educação para a inovação social pela via daquilo que se convencionou chamar as "brechas" da Lei. Trata-se mais de arrombar portas do que de saltar janelas, já que a LDB está aí para travar iniciativas. Buscar formas de fazer educação para a felicidade e não só para a competência profissional, em presença da LDB, é como uma extenuante tarefa de Sísifo.
No entanto, "é preciso imaginar Sísifo feliz", na fala de Camus (1991). Se a pedra rola encosta abaixo, Sísifo desce sem empurrá-la. Neste momento, ele é livre e pode ser feliz. Por quê apressar-se para descer? Melhor será parar para cumprimentar os pastores de cabra e apreciar o seu folclore. No seio de um sistema de adestramento de mão-de-obra, o "professor" pode oportunizar a felicidade própria e a dos seus "alunos".

COMPETÊNCIA PARA SER FELIZ

A minha argumentação até aqui pode induzir a que se possa pensar que estou defendendo a desinformação ou a formação de incompetências no sistema educacional. O que defendo é o oposto. A educação brasileira se especializa desde os seus primórdios num sistema dual de formação de competências (os filhos da elite) e de incompetências e semi-competências (os filhos das classes baixa e média baixa). É chegada a hora dos educadores romperem com este papel funcional que a educação exerce até aqui e "ensinar a nadar aos que não são filhos do Rei". Estatui-se uma nova competência.

A minha proposta é a busca de uma nova competência, em que a educação se proponha à formação, à criação de novos valores de solidariedade, de compreensão, de criatividade. Não se trata de abandonar o ensino, mas, de que ele se combine à formação. Trata-se de transformar os "estabelecimentos de ensino" propostos pela LDB em estabelecimentos de educação. Trata-se, em primeira e última instâncias, de transformar o "sistema de ensino" da proposta governamental em sistema educacional. A nova competência deve ensinar muito mais do que a antiga. Trata-se de saber se o que queremos com este ensino é a reprodução do conhecimento, sua reprodução crítica ou a criação de conhecimento novo.

Certamente, queremos as três. Mas, diferentemente do ancestral egípcio que pretendia que "educar é ensinar algorítimos", devemos dizer que "educar é oportunizar criatividade e iniciativa". A criação de conhecimento novo tem de ser o objeto da educação. Se, para isto, é necessário alguma reprodução do conhecimento antigo (e é), que ela seja feita, na medida necessária. Há um acúmulo de conhecimento, patrimônio da humanidade, que precisa ser colocado à disposição do educando.O problema é como colocá-lo: há aí uma questão de filosofia, de método e de administração educacionais.

De filosofia, porque, se continua importante que o educando saiba da existência do acervo antigo, não é mais possível transmitir-lhe todos os detalhes. Se fôssemos tentados a fazê-lo, mesmo os duzentos dias letivos da nova LDB seriam insuficientes e não sobraria tempo ao "aluno" para a crítica do conhecimento e a criação de conhecimento novo. É necessário, então, que se reflita o que é fundamento e o que é norma ou decorrência. Um rigoroso trabalho filosófico deve ser feito pelos educadores, buscando definir o fundamental a ser ensinado, em cada faixa etária. Educação é isto e: muita fantasia, muita imaginação, muita criatividade.

De método, porque, definida a filosofia, entramos no "como", propriamente dito. Talvez possamos dividir esse momento em duas partes. Na primeira, a idéia de algorítimo poderia ser reapropriada, recriada. Não seriam mais "algorítimos para saber" como tem sido a educação nos últimos milhares de anos, isto é, desde a sua invenção até hoje.

As contratendências educacionais que se afirmam perante a humanidade, em diversos momentos destes anos todos, nos autorizam a pensar em outras possibilidades. Podemos pensar em "algorítimos para aprender a aprender". Na segunda parte, a questão se torna administrativa.

De administração, pois, sabidos "o quê" e "o como do quê", é preciso investigar e definir "o como do como". A idéia de algorítimos para aprender a aprender não é um descompromisso com o ensino e a informação do educando, mas tem que significar a sua plena viabilização. Se nos colocamos no ponto-de-vista de "ir ao futuro" para de lá olharmos o presente e pensarmos a educação, podemos ver que a educação brasileira não está preparando nem competência profissional nem cidadania para o século XXI.

A vulgarização de uma idéia a pretexto de defendê-la é o pior ataque. No passado recente, houve quem pensasse que ser crítico em pedagogia é só colocar os educandos em círculo e não falar em uva para menino pobre, porque os pais não têm dinheiro para comprá-la. Isto não é "método Paulo Freire" e nunca foi. Quem tentou ser freirista assim e depois desistiu, tentou e desistiu sem nunca ter entendido Paulo Freire.

Tomemos um exemplo de falso freirismo: 1) eu sou professor e chego em sala de aula com um polígrafo ou apostila ou xerox do prefácio de algum livro que fale sobre informática e conhecimento; 2) coloco os alunos em círculo e os faço debater o que está escrito ali; 2) penso que o meu trabalho e o da escola estão concluídos: "agora, que estão todos algoritimados para aprender a aprender, já posso descansar". Nem Paulo Freire nem a educação têm nada a ver com a atitude desse professor. Pois, de fato, o trabalho educativo estaria sendo começado e não terminado.

A administração escolar não deve ser um corpo estranho à coletividade da escola, que só serve para cortar verbas, clamar por eficiência e reclamar do desperdício. Uma educação como a que estou propondo só pode ter sentido se a biblioteca da escola for farta e atualizada; se a "CD-ROMteca" contiver as enciclopédias, os dicionários, as revistas e os jornais; se a "arquivo.doc-teca" contiver os trabalhos dos educandos de turmas anteriores, os dos próprios
professores e a possibilidade de, em tempo real, obter os trabalhos dos pesquisadores de outras instituições, participar de conferências nacionais e internacionais. Idem para laboratórios, instrumentos, equipamentos.

Uma administração escolar consciente deste seu novo papel dará grande importância ao Conselho Escolar e às formas de organização específicas do exercício da cidadania no cotidiano escolar. Não apenas assimilará, mas, procurará, convênios com entidades estatais e da sociedade civil com as quais os estudantes intercambiarão.

Minha proposta parte de Paulo Freire, Giroux, Boaventura, Apple, Frei Betto, Brandão, Gadotti, Saviani e de outros autores na linha de uma pedagogia crítica. O que proponho é que a educação permita aos indivíduos a busca da felicidade, da auto-estima. Indivíduos felizes, capazes de iniciativa e de inovação social, saberão trabalhar os saberes específicos para o bom desempenho na vida profissional.

Nesta ótica, educar é o permanente reconstruir do conhecimento do mundo. A nova competência educacional será, então, o agir do pedagogo na relação com o educando, o estabelecimento de interfaces educacionais onde se faça a desconstrução-reconstrução do conhecimento. "Professor" e "aluno" recriam sua cosmovisão de acordo com os objetivos que as suas subjetividades reconhecerem como adequados para o existir da vida individual no coletivo da vida em sociedade: é ler nos livros e na vida para a construção de uma ética e de um agir-no-mundo de acordo com esta ética construída.

Faz-se necessário o estudo das relações entre o processo educativo e as mediações culturais na criação de linguagens contra a exclusão social. Falamos de educação para a cidadania, da criação de competência para ser feliz e só para os individualistas possessivos a cidadania e a felicidade podem acontecer em presença da exclusão (Tucker, 1983)2. Mas, isto será cidadania e felicidade ou mero solipsismo?
Este é um campo lacunar, que só recentemente vem atraindo a atenção da pedagogia. A expansão da dialética a outras áreas do conhecimento humano além da Filosofia e da Economia Política propicia um entendimento qualificado dos processos sociais que formam os sujeitos da Educação, mas provoca, às vezes, um reducionismo na compreensão da experiência humana e de suas conexões com as atitudes educacionais.

A busca dos "por quê" do modo de produção e de sua estrutura de classes subsume os indivíduos das classes populares na massa da própria classe, descuidando-se, o pesquisador e o político, da apreensão dos "como": como as subjetividades atingidas pelo fazer do educador se comunicam com o processo de aprendizagem, criando relações intersubjetivas nas situações classistas e policlassistas e nas situações de educação; como a cultura do educando interage com as culturas dos demais educandos e do educador; como se produz linguagens de interesse popular no processo educativo.

A idéia de mediação cultural no processo tem sido um tanto esquecida, nos primeiros momentos do estudo das relações entre revolução e educação. Cria-se uma "dialética metafísica", uma escolástica em nome de Marx ou de Gramsci ou de quem seja, que tem servido mais para contraposições maniqueístas entre distintas linhas educacionais do que para a apreensão dos significados da educação nos seus contextos.

MEDIAÇÕES CULTURAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL

A produção de linguagens contra a exclusão, capazes de sustentar ações de emancipação social, só pode ser obra dos excluídos, sabedores dos seus desejos. Cabe à educação oportunizar aos educandos oriundos das classes populares, que são a maioria, conhecimentos acerca do real, dos modos de produção antigos e atuais, dos modos de vida de ontem e de hoje e das perspectivas de futuro, facultando-lhes construir linguagens que galvanizem milhares, milhões, de pessoas. A utopia destas linguagens tem de falar dos desejos dos seus construtores e das possibilidades de construção do sonho. assim os seres humanos concretamente existentes poderão acreditar na utopia e engajar-se nela, em número suficiente para produzir inovações sociais.

Tais linguagens são construídas por indivíduos pertencentes à humanidade e a determinadas classes, exploradas, oprimidas, excluídas, convencionalmente chamadas classes populares. Cada indivíduo traz consigo uma "memória perigosa" da sua cultura de classe e de povo e uma cultura afirmada, européia, globalizada. A ação intersubjetiva oportuniza e requer mediações culturais. Nos procedimentos da educação, as mediações entre as culturas de classe do educador e do educando cumprem um papel na produção das linguagens contra a exclusão, para além dos limites das pedagogias gerais e dos métodos utilizados.

Falar em relações intersubjetivas implica em reconhecer a dimensão subjetiva das pessoas que participam da classe, como instituinte da "subjetividade coletiva". Os desejos, hábitos, costumes, valores, participam da cultura dos grupos sociais. Um povo, uma classe, um segmento social, têm cultura. Os indivíduos que participam de tais grupos constróem suas idiossincrasias culturais e são essas idiossincrasias que interagem nos momentos do coletivo.

O "aluno" em sala de aula traz consigo traços da "subjetividade da sua classe", da "subjetividade do seu povo", da "subjetividade do seu grupo", ao mesmo tempo que a sua subjetividade de indivíduo. Cabe ao "professor" fazê-las emergir. Amplia-se, neste tempo, o campo conceitual da subjetividade.

Os processos de construção dos projetos comuns, dos desejos coletivos, não elidem os projetos e os desejos dos indivíduos, às vezes alimentados por uma "memória perigosa" de um tempo de autonomia cultural. Um avô na rede, relatando a história do seu povo ao neto, um pai sentado na esteira, com o filho no colo, mostrando os símbolos da família: esta relação semiotiza a vida do indivíduo na sociedade abrangente (SALES, 1994; MELIÀ, 1996). O índio é índio com uma filmadora num shoping center.

A colonização nos "europeiza" a todos, mas a apropriação do europeísmo se faz de modo diferenciado nos diversos segmentos sociais. São essas culturas diferenciadas que interagem no processo educacional. As linguagens contra a exclusão, produzidas no contexto, dizem respeito ao método educacional trazido pelo "professor", mas, também, às mediações culturais que aí ocorrem. O educador deve estar atento às relações entre um e outras.

O educador tem de construir a "ponte dos tempos" como pedagogia. Ele tem de estar no futuro, para trabalhar proficuamente o cotidiano do educando. Talvez seja produtivo fazermos uma interlocução com Cornelius Castoriadis para um melhor entendimento do processo de construção desse "futuro do presente":

Sempre foi pensando/supondo/criando um tipo de ente que os filósofos, cada vez, pensaram alguma coisa do ser. Foi fazendo uma figura que fizeram ser um horizonte. E isso é ainda uma faca de dois gumes. Criando/supondo outro sentido de: ser, prenderam-no à própria figura que acabavam de criar/supor. De que outra forma poderia ser? (Castoriadis, 1987:23).

A criação faz-se como deiscência em que figura e fundo, cada um pelo outro e na sua relação com o outro, vêm a ser ao mesmo tempo. A figura histórica e seu horizonte são criados juntos.
Esta criação sempre se relaciona com o que já é - relação que depende do que é criado. A criação do pensamento torna possível o que não o era, ou não desta forma. Ela faz ser: ser como pensável o que... O quê? O que sem ela não seria pensável? Ou o que sem ela não seria? Cada uma dessas duas vias reconduz à outra. (CASTORIADIS, 1987, P. 24).

O estudo das mediações culturais nas experiências educacionais específicas pode trazer aportes à nova educação que se propõe. Não se trata, apenas, de fazer etnografia ou de fazer história. O que se quer é partir da etnografia e da história das experiências e submetê-las à crítica filosófica para a formulação de novas referências para uma educação que quer viabilizar a libertação humana.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMUS, Albert. Le mythe de Sisyphe. Saint Amand-France: Gallimard, 1991.
CASTORIADIS, Cornelius. As encruzilhadas do Labirinto I. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. (Rumos da cultura moderna, 53).
DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 2. ed. São Paulo: Papirus, 1997.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4. ed. revista. São Paulo: Moraes, 1980. (Educação Universitária).
GENRO, Tarso. In: BRITTO, Antônio et al. Os construtores do futuro: Entrevistas com Lurdete Ertel. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.
Johannpeter, Jorge Gerdau. In: BRITTO, Antônio et al. Os construtores do futuro: Entrevistas com Lurdete Ertel. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.
MANDELLI, Luiz Carlos. In: BRITTO, Antônio et al. Os construtores do futuro: Entrevistas com Lurdete Ertel. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antigüidade aos nossos dias. 3. ed. São Paulo: Cortez:Autores Associados, 1992.
MARX, Karl. A acumulação primitiva do Capital. Porto: Escorpião, 1974. (O homem e a sociedade, 12).
______. A origem do Capital: a acumulação primitiva. 4. ed. São Paulo: Global, 1981.
MELIÀ, Bartolomeu. Mito e Educação. Estudos Leopoldenses, v. 32, n. 150, p. 93-100, nov-dez 1996.
SALES, Noêmia Pires de. Os Tembé no Alto Rio Guamá: reelaborações étnicas - identidade e território. Belém, 1994. (Relatório de pesquisa, versãoreliminar).
SILVA, Maritza Maffei da. Antígona e Sócrates - A Filosofia no banco dos réus: uma busca jus-filosófica de desmistificação das leis. Santa Maria: UFSM, 1995. (Dissertação de Mestrado, Filosofia).
TUCKER, D. F. B. Marxismo e individualismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

1 Para isto, deturpa-se o conhecimento, instilando nas crianças a ideologia de que a "lei das selvas" é a "lei do mais forte". Na natureza e nas sociedades vinculadas fortemente a ela, o que vigora é a "lei do mais apto". Se vigorasse a "do mais forte", um fungo não mataria um elefante.
2 Tucker identifica três teorias sobre o individualismo: o possessivo (Locke, Nozick), o liberal (Rawls) e o radical (Macpherson). Da discussão das três, mas, apoiando-se especialmente em Macpherson, Tucker elabora sua proposta de democracia radical.