classicos/textos

Semin�rio 2007/1

2007-03-16T15:39:00.000-03:00

S A - RELENDO CL�SSICOS: DI�LOGOS POSS�VEIS ENTRE GRAMSCI, WOOD E BENSAID

Professora: Carmen Lucia Bezerra Machado
Hor�rio da disciplina: 3� feira
Hor�rio: 14 as 18 h
Carga-hor�ria: 60 h/a
Cr�ditos: 4

S�mula/ementa:

O Semin�rio estuda as id�ias de autores (Ellen Wood e Daniel Bensaid) nas interfaces te�ricas e metodol�gicas com o pensamento de Antonio Gramsci buscando as perman�ncias e as possibilidades, que retomam a centralidade do trabalho e a educa��o, para ler o movimento do real, nas contradi��es existentes, como ideologia e como pr�ticas pol�ticas, no mundo do trabalho e no da educa��o, enquanto produ��o hist�rica resultante da pr�xis social.

Objetivos:
a) REFLETIR, COMPREENDER E "CONSTRUIR O TEXTO" como constru��o de sujeitos coletivos:
b) As perman�ncias e as possibilidades frente �s ideologias, na correla��o de for�as, na obra de autores citados, frente ao mundo do trabalho e � educa��o no Brasil;
c) A produ��o/constru��o do conhecimento que, historicamente, amparam a formula��o de teorias e sua potencialidade para ler / estar no mundo do trabalho e da educa��o, e rastrear as quest�es que se constroem, como esbo�o e como possibilidade te�rico-pr�tica, na apar�ncia e na express�o hist�rica das contradi��es da sociedade e da educa��o entre os modos infinitos e as coisas singulares; entre as necessidades hist�ricas e a emancipa��o humana.

Programa:

CONCEITOS OU PREMISSAS
Entre a hegemonia e a contra-hegemonia o que s�o perman�ncias e possibilidades;
O caminho que se faz ao caminhar, o processo hist�rico e a identidade de educadores e educadoras ou da hist�ria ao trabalho que constituem identidades na educa��o brasileira.

OS DESAFIOS: ENTRE O PENSAR DE AUTORES
Dial�ticas entre perman�ncias e possibilidades para pensar as categorias gramscianas e as de WOOD e BENSAID:

Trabalho: Produtivo, abstrato, valor f�sico e social. Trabalho livre?
Hegemonia: necessidades hist�ricas e suas possibilidades econ�micas- pol�ticos e sociais. Perman�ncias?
Ci�ncia: cr�tica e suas perman�ncias. Quais l�gicas?

OS DI�LOGOS CONTEMPOR�NEOS
As divis�es, distin��es, diverg�ncias e controv�rsias, entre as apar�ncias e o real ou as realidades.
As perman�ncias e as possibilidades do trabalho e da educa��o.
As identidades, atividade intelectual, a correla��o de for�as e a constitui��o das identidades e da emancipa��o humana na educa��o. Quais identidades?

M�todo de trabalho:
Leitura de textos, filmes, "mundo", de cada um dos autores como leitura obrigat�ria para todos.

Os demais artigos e livros s�o considerados leitura complementar.

Semin�rio com apresenta��es a cada semana, preparados por um respons�vel, conforme distribui��o pr�via, seguido de discuss�o.

Debate sistem�tico em rede utilizando o endere�o: http://www.ufrgs.br/tramse/classicos/

Procedimentos e/ou crit�rios de avalia��o:

Participa��o oral e escrita durante o semestre e produ��o textual de artigo com vistas � publica��o e participa��o em eventos da �rea.

Os crit�rios de avalia��o incluem o di�logo, a consist�ncia e coer�ncia dos argumentos, bem como a clareza e corre��o da linguagem utilizados.

Bibliografia recomendada:
BENSAID, Daniel. Marx o intempestivo: grandezas e mis�rias. Rio de Janeiro: Civiliza��o Brasileira, 1999.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos de C�rcere. Rio de Janeiro: Civiliza��o Brasileira, 2001. Vol. 1 a 6.
GRAMSCI, Antonio. Cartas. Rio de Janeiro: Civiliza��o Brasileira, 1983.
MARX, Karl. O Capital. (Cr�tica da Economia Pol�tica). O processo de produ��o do capital. Livros 1 e 2. v. 1 e 2. 8. ed. S�o Paulo: Difel, 1982. (Ou qualquer outra edi��o.)
WOOD, Ellen Meiksins. Democracia contra capitalismo. S�o Paulo: Boitempo, 2003.

DIRETRIZES PARA O ENSINO M�DICO NA REDE B�SICA DE SA�DE

2005-05-12T00:58:00.000-03:00

ASSOCIA��O BRASILEIRA DE EDUCA��O M�DICA - ABEM
DIRETRIZES PARA O ENSINO M�DICO NA REDE B�SICA DE SA�DE
Documento preliminar - abril de 2005.

Prof. Dr. Gast�o Wagner de Sousa Campos

Pretendemos neste documento apontar algumas diretrizes para o ensino m�dico na rede de aten��o prim�ria � sa�de.
� Fun��es da rede b�sica no sistema de sa�de e a busca da universalidade, eq�idade e integralidade.
A rede b�sica de aten��o � sa�de deveria se constituir em uma das principais portas de entrada para o sistema de sa�de (n�o a �nica, o que implicaria em burocratiza��o intoler�vel, o Pronto-socorro � outra porta poss�vel e necess�ria, por exemplo). Por�m espera-se dela muito mais do que isso. Afirma-se que na ABS deveriam ser resolvidos 80% dos problemas de sa�de da popula��o, assume-se com isso que, nas configura��es que o SUS vem adquirindo colocam-se para a ABS pelo menos tr�s fun��es importantes:
o Acolhimento � demanda e busca ativa com avalia��o de vulnerabilidade: os pacientes precisam ser acolhidos no momento em que demandam. Sem isso a ABS nunca se constituir� em verdadeira porta do sistema. A dimens�o do acolhimento pressup�e a disposi��o, organiza��o e prepara��o da equipe para receber, em momentos e hor�rios vari�veis, grande variedade de demandas e avaliar os riscos implicados assegurando seu atendimento, visando � m�xima resolutividade poss�vel. Ao mesmo tempo, por meio do recurso da visita domiciliar, adscri��o de clientela e an�lise das condi��es de sa�de da comunidade e do territ�rio espera-se uma postura que vincule pessoas, fam�lias e a comunidade �s Equipes de ABS e identifique o risco e vulnerabilidade desses indiv�duos, fam�lias e setores da comunidade.
o Cl�nica ampliada: a cl�nica realizada na rede b�sica de sa�de tem uma s�rie de especificidades, o que a torna diferente da realizada em grandes centros hospitalares ou ambulat�rios de especialidades. Contr�rio ao que se costuma pensar h� grande complexidade nas interven��es na rede b�sica. O complexo se define em termos de n�mero de vari�veis envolvidas em um dado processo, nesse sentido � necess�rio intervir sobre a dimens�o biol�gica ou org�nica de riscos ou doen�as, mas ser� tamb�m necess�rio encarar os riscos subjetivos e sociais. Essas dimens�es estar�o presentes em qualquer trabalho em sa�de, no entanto na rede b�sica atingem uma express�o maior, sendo necess�rio n�o somente considerar esses aspectos no momento do diagn�stico, mas tamb�m lograr a��es que incidam sobre estas tr�s diferentes dimens�es. A proximidade com as redes familiares e sociais dos pacientes facilita essas interven��es, por�m sem eliminar sua complexidade.
Ainda, a possibilidade de se construir v�nculos duradouros com os pacientes � condi��o para o aumento de efic�cia das interven��es cl�nicas, sejam essas diagn�sticas, terap�uticas ou de reabilita��o. A constru��o do caso cl�nico pode ser efetivada em v�rios encontros ao longo do tempo, com isso, ao mesmo tempo, aumentar-se-� a confian�a entre profissionais e usu�rios. Assim, a cl�nica dever� ser ampliada, partindo de seu n�cleo biom�dico para os aspectos subjetivos e sociais de cada sujeito, respeitando a caracter�stica singular de cada caso - 'cada caso � um caso' - sem abrir m�o de crit�rios t�cnicos previamente definidos (diretrizes cl�nicas, programas, etc).
o Sa�de Coletiva: ainda ser� necess�rio que a rede b�sica realize procedimentos de cunho preventivo e de promo��o � sa�de no seu territ�rio. Busca ativa de doentes, vacinas, educa��o, medidas para melhorar a qualidade de vida, projetos intersetoriais, tudo isso v�m sendo recomendado amplamente pela bibliografia da �rea e contribui com certeza para a resolu��o e preven��o de in�meros problemas de sa�de.

Observa-se que, na pr�tica, essas fun��es se entrela�am, a integralidade e a efetividade do cuidado depender�o da possibilidade e da capacidade de cada Equipe combinar modos de interven��o de cada um desses campos na propor��o exigida pelo caso.
A composi��o dessas tr�s fun��es n�o � uma tarefa simples. � freq�ente se observar desvios que diminuem a capacidade da rede, em alguns casos h� redes que se voltam somente para a preven��o de riscos e a��es comunit�rias deixando toda a resolutividade cl�nica para a rede de urg�ncia e hospitalar. Em outros, observa-se uma ABS transformada em pronto atendimento cl�nico de baixa qualidade. Nenhuma dessas alternativas garante o papel resolutivo que a ABS deve sustentar. A capacidade de a rede b�sica resolver 80% dos problemas de sa�de depender� tanto de investimentos, quanto da ado��o de um modelo organizacional adequado e que permita o cumprimento dessas tr�s fun��es.

Modelo Organizacional para a ABS:
Para atingir-se essa capacidade de resolver problemas de sa�de, h� hoje um reconhecimento de que a ABS dever� ordenar-se segundo algumas diretrizes:
- Trabalho em Equipe Interdisciplinar: sabe-se que nenhum profissional conseguiria ter um ac�mulo de conhecimentos e habilidades pr�ticas suficiente para cumprir simultaneamente essas tr�s fun��es. Por outro lado, a fragmenta��o da aten��o b�sica em diversas especialidades ou profiss�es, que n�o buscam formas integradas para a atua��o, tem se demonstrando como sendo um modelo inadequado. No Brasil, o Minist�rio da Sa�de, a partir de 1994, apoiando-se em experi�ncias municipais, adotou um desenho para a composi��o b�sica dessa Equipe com base na l�gica da Sa�de da Fam�lia: m�dico, enfermeiro, dentista, t�cnicos ou auxiliares de enfermagem e odontologia, todos com forma��o e fun��o de generalistas, e os agentes de sa�de, uma nova profiss�o, em que trabalhadores recrutados na comunidade fazem liga��o da equipe com fam�lia e com a comunidade.
Em algumas localidades h� experi�ncias que incorporam outros profissionais � ABS, ainda que procurem manter sempre a Equipe de Sa�de da Fam�lia como n�cleo central para ordenar a aten��o. Com a id�ia de constitu�rem-se redes de Apoio Matricial, agregam-se Equipe de Sa�de Mental, Reabilita��o, Nutri��o, Sa�de Coletiva e Desenvolvimento Social, Sa�de da Mulher e da Crian�a, entre outras, que trabalham articuladas com v�rias Equipes de Sa�de da Fam�lia em um determinado territ�rio. Algumas cidades t�m experimentado deslocar especialistas em �reas com grande demanda para tamb�m atuarem na aten��o b�sica.
- Responsabilidade Sanit�ria por um Territ�rio e Constru��o de V�nculo entre Equipe e Usu�rios: com objetivo de definir-se a responsabilidade sanit�ria de modo claro, recomenda-se que cada Equipe de Sa�de da Fam�lia bem como outras com fun��o de Apoio Matricial tenham a seu encargo o cuidado � sa�de de um conjunto de pessoas que vivem em um mesmo territ�rio. A Equipe deve conhecer os condicionantes de sa�de dessa regi�o, bem como identificar risco e vulnerabilidade de grupos, fam�lias e pessoas, desenvolvendo projetos singulares de interven��o. A constru��o de v�nculo depende desse desenho organizacional e tamb�m da liga��o longitudinal - horizontal ao longo do tempo - entre Equipe e usu�rios.
- Abordagem do Sujeito, da Fam�lia e do seu Contexto, a busca da Integralidade em ABS: que depende do exerc�cio combinado das tr�s fun��es acima explicitadas. Dentro dos limites da ABS, cada Equipe deve contar com meios para resolver problemas de sa�de valendo-se de a��es cl�nicas, de promo��o e preven��o e, at� mesmo, de reabilita��o e al�vio do sofrimento. Espera-se que as Equipes consigam tanto apoiar a comunidade e outros setores para a interven��o sobre determinantes do processo sa�de/doen�a, quanto garantir aten��o singular aos casos com maior vulnerabilidade.
- Reformula��o do saber e da pr�tica tradicional em sa�de: Recomenda-se uma reformula��o e amplia��o do saber cl�nico, com a incorpora��o de conceitos e de ferramentas origin�rios da sa�de coletiva, sa�de mental, ci�ncias sociais e de outros campos do conhecimento que permitam aos trabalhadores de sa�de lidar com a complexidade do processo sa�de e doen�a, incorporando o social e o subjetivo, bem como fazer a gest�o do trabalho em equipe e em sistemas de rede.
Para isso � fundamental a institui��o de programas de educa��o permanente, com cursos e discuss�o de casos, de consensos cl�nicos, que tornem poss�vel esse trajeto.
Migrar o ensino para a ABS n�o significa automaticamente migrar o ensino para um paradigma novo. Freq�entemente a ABS reproduz, em condi��es limitadas, o mesmo modelo de aten��o � sa�de dos servi�os especializados. A Abordagem Integral depende da reformula��o do paradigma tradicional denominado de biom�dico. Para isso recomenda-se tomar o sujeito em sua fam�lia e em seu contexto econ�mico, social e cultural, bem como envolver os usu�rios tanto na gest�o do sistema de sa�de, quanto na constru��o de sua pr�pria sa�de.
- Articular a ABS em uma rede de servi�os de sa�de que assegure apoio e amplie a capacidade de resolver problemas de sa�de. A ABS necessita de uma liga��o din�mica e de apoio com outras redes, a saber, de urg�ncia, hospitalar, de centros especializados, de sa�de coletiva, de desenvolvimento social, etc.

A ABS realmente existente:
De fato, onde existiria essa ABS idealizada em recomenda��es e textos te�ricos? Em nenhum lugar, com certeza. Como est� acontecendo com o SUS em geral, tamb�m a implanta��o da rede de ABS no Brasil est� ocorrendo de maneira bastante heterog�nea. O que se resumiu acima s�o recomenda��es gen�ricas, que alguns gestores e profissionais procuram transformar em realidade.
Em tese ter�amos quase 100 milh�es de brasileiros vinculados a distintos programas na ABS. No entanto, a qualidade e a capacidade resolutiva desses servi�os � muito desigual. Temos desde cidades com baixa cobertura, at� outras que alcan�aram setenta por cento de fam�lias vinculadas � ABS. O apoio ao exerc�cio de uma cl�nica eficaz � igualmente heterog�neo, o mesmo se pode dizer sobre a integra��o da ABS ao sistema hospitalar e de especialidades. Al�m disso, h� problemas s�rios com a pol�tica de pessoal, desde o sistema prec�rio de contrata��o at� a quase inexist�ncia de oportunidade tanto para a forma��o especializada quanto para acesso a processos de educa��o permanente. A maioria absoluta dos m�dicos, enfermeiros e dentistas n�o tem forma��o especializada em sa�de da fam�lia, ou sa�de coletiva ou para o exerc�cio de uma cl�nica ampliada de cunho generalista, nem contam tampouco com apoio t�cnico ou institucional.
Concluindo pode-se observar que, apesar da mudan�a de cen�rio, a ABS tende, na pr�tica, a reproduzir o modelo biom�dico dominante, sendo necess�rios esfor�os continuados e sistem�ticos para reformular esse tipo de pr�tica e de saber.
Nesse sentido, as Escolas M�dicas dever�o colocar-se como parceiras dos sistemas locais de sa�de objetivando um esfor�o articulado para a efetiva organiza��o da ABS.

� Por que o ensino na rede b�sica de sa�de?
H� uma recomenda��o curricular gen�rica de que a forma��o m�dica busque uma varia��o de cen�rios para o ensino pr�tico. Na mesma linha recomenda-se a inser��o precoce do aluno em atividades pr�ticas. Al�m disso, se na rede b�sica se espera sejam resolvidos 80% dos problemas de sa�de da popula��o, se aceitamos que as interven��es no territ�rio s�o de grande complexidade, e se ainda acrescentamos a isso que grande parte da popula��o brasileira vive na pobreza, teremos claras evidencias t�cnicas e �ticas de que nossas escolas m�dicas devem formar um profissional competente para intervir nessa realidade. Nesse sentido, a rede b�sica � um campo de pr�ticas potencial e necess�rio, no qual os v�rios cursos de forma��o de profissionais de sa�de dever�o inserir seus alunos.
Em medicina, cursos que combinem teoria e pr�tica voltada para o campo da Sa�de Coletiva podem ser desenvolvidos desde o primeiro ano. O ensino de metodologia sobre educa��o em sa�de, visita domiciliar, epidemiologia aplicada a servi�os, pol�tica e gest�o em sa�de, projetos comunit�rios e intersetoriais, tudo isto e muito mais pode fazer parte de m�dulos com est�gios em ABS desde o primeiro ano.
Al�m do mais, se observa que, progressivamente, com a implanta��o do SUS, grande parte dos casos que antes demandava atendimento em hospitais e servi�os de urg�ncia, busca aten��o na ABS. Assim o pr�prio ensino da cl�nica necessita de novos cen�rios. Al�m do mais, na ABS o aluno seria ensinado a fazer uma abordagem ampliada e singular de cada caso, o que qualificaria a forma��o te�rica sobre diretrizes. Entrar em contacto com essa complexidade, com a obriga��o de trabalhar em equipe e de fazer um seguimento longitudinal possibilita que o aluno se aproprie de compet�ncias essenciais para o exerc�cio da profiss�o.
Valorizar o ensino na rede b�sica visa atender uma demanda social inelut�vel de nosso pa�s, bem como ampliar os cen�rios para pr�ticas tanto de cl�nica quanto de sa�de coletiva, e tamb�m honrar a promessa de bem formar nossos alunos. Ainda, pressup�e aceitar que a pr�tica � fundante da forma��o e que h� experi�ncias que nenhum livro pode fornecer.
Por �ltimo, implica reconhecer que os problemas que o SUS deve resolver s�o problemas tamb�m para as Escolas M�dicas. Nesse sentido, n�o estamos formando m�dicos com compet�ncia e habilidade para o exerc�cio dessa fun��o essencial ao sistema e � sa�de dos brasileiros. A ABS n�o lograr� efetivar-se se n�o contar com milhares de m�dicos capazes para trabalhar em equipe, exercer uma cl�nica ampliada, participar de projetos coletivos e que estejam abertos para continuar aprendendo.

� Necessidades pedag�gicas colocadas pela rela��o ensino - servi�os na ABS.
- O aluno de gradua��o precisa de uma estrutura de est�gio que permita e facilite o tr�nsito entre teoria e pr�tica. Os docentes - como mediadores fundamentais dessa rela��o - deveriam, necessariamente, ser capacitados para esse novo tipo de ensino.
O v�nculo com o docente � um grande facilitador, assim o contato prolongado, horizontal, com um mesmo professor deveria ser estimulado. Isso ainda permitiria um cuidado adicional com os alunos que, muitas vezes, sentem-se desorientados nessa etapa de sua forma��o e sofrem o impacto da realidade que lhes � apresentada.
As atividades planejadas deveriam estimular a busca de informa��o, leituras, reflex�es e permitir que a partir das quest�es que a pr�tica coloca se descubram e estudem novos conte�dos.
No caso, a grade curricular dever� ser ordenada de maneira a permitir cursos mais longos, com est�gios no mesmo servi�o, de modo que o aluno possa acompanhar casos cl�nicos ou sanit�rios por um per�odo longo.
- O est�gio na rede b�sica precisa ser ordenado, tanto por raz�es pedag�gicas quanto de funcionamento dos servi�os, em pequenos grupos de alunos, com supervis�o e acompanhamento de professores e de tutores ou colaboradores escolhidos entre Equipes da ABS. Nos primeiros anos, os est�gios na rede b�sica se voltam para o campo da sa�de coletiva, e seriam coordenados por professores e profissionais com forma��o especializada ou que se apropriaram de conhecimentos sobre cl�nica ampliada e sa�de p�blica.
A partir do quarto ano e no internato, contudo, recomendam-se est�gios cl�nicos na rede b�sica. O ensino de pediatria, ginecologia, obstetr�cia, cl�nica m�dica, psiquiatria, infectologia, entre outras disciplinas, depende cada vez mais da pr�tica que acontece fora do hospital universit�rio, na ABS ou em Centros de Refer�ncia. Nessa situa��o � importante que os professores especialistas se articulem com as Equipes de generalistas em sa�de da fam�lia, buscando articular o ensino pr�tico com a l�gica de funcionamento do modelo de aten��o da rede b�sica. Operando com os agentes de sa�de, fazendo discuss�o de caso em Equipe, visita domiciliar, educa��o em sa�de, elabora��o de projeto terap�utico e de interven��o sobre o territ�rio, etc.
O ensino na ABS n�o pode ser responsabilidade apenas dos docentes de Sa�de Coletiva ou de Sa�de da Fam�lia, necessita do envolvimento de outras especialidades conforme descrito acima. Depende ainda da possibilidade de se recrutar na rede de ABS monitores ou tutores que d�em viabilidade a necess�ria descentraliza��o e multiplica��o dos campos de pr�tica.

� Como operacionalizar as rela��es ensino -servi�o?
o Contrata��o clara de responsabilidades com a rede p�blica (projetos de integra��o, contratos e conv�nios, etc.). Em geral, os Hospitais Universit�rios est�o sob gest�o da pr�pria Universidade, o mesmo n�o acontece com as redes de aten��o b�sica. No Brasil, 97% da rede b�sica encontram-se sob dire��o municipal, nesse caso a descentraliza��o se realizou quase completamente. Recomenda-se que as Escolas elaborem projetos de integra��o docente-assistencial com as Secretarias Municipais, definindo com clareza os v�rios componentes dessa rela��o. Por um lado, � importante assegurar espa�o para os alunos: defini��o de distritos, servi�os e equipes onde ocorrer�o os est�gios; por outro, � fundamental assegurar reciprocidade; ou seja, compromisso da Escola, representada por alunos e docentes, com o respeito �s diretrizes pol�ticas sanit�rias adotadas, bem como com a qualidade da aten��o.
o Investimento para assegurar infra-estrutura b�sica para o ensino em ABS: Os locais onde trabalham as Equipes n�o necessariamente est�o preparados para receber um grupo, ainda que pequeno, de alunos; � importante que a Universidade, em parceria com o Minist�rio e Secretarias de Estado, elabore projetos para adapta��o desses espa�os tamb�m para o ensino. Algum apoio ao transporte de alunos e professores � importante, com a descentraliza��o dos espa�os de pr�tica fica complicado o deslocamento de alunos e docentes, sendo conveniente assegurar-se formas que facilitem esses deslocamentos. Apoio em inform�tica � fundamental para o ensino a dist�ncia e a utiliza��o de recursos da tele-medicina pelos alunos, docentes e Equipes. Projetos de acesso f�cil � biblioteca e consulta especializada qualificam esses est�gios bem como o pr�prio funcionamento da rede b�sica.
o Parceria estreita com gerencia local e Equipe (reuni�es, discuss�es, planejamento conjunto, etc.) em todos os locais onde ocorra est�gio. Al�m do contrato geral com o gestor municipal, � importante que cada docente com seus alunos realizem um contrato - explicita��o do projeto de ensino e assun��o de compromissos compartilhados - com o dirigente e com a Equipe junto aos quais ocorrer� o est�gio pr�tico.
o Desenho de est�gios que valorizem o contato horizontal propiciando a constru��o de v�nculos, tanto com usu�rios (visando a amplia��o da cl�nica) quanto com a equipe (favorecendo a constru��o de uma identidade profissional apta para esse tipo de trabalho).
o Elabora��o de uma rede de coopera��o entre Hospital Universit�rio e rede b�sica, respeitando-se as diretrizes de regionaliza��o porventura existentes, mas facilitando o apoio de especialistas �s Equipes de Sa�de da Fam�lia.
o Montagem de dispositivos de Desenvolvimento Docente com apoio institucional, objetivando educa��o continuada dos docentes, contratados e tutores por meio de discuss�o de temas te�ricos, de casos e problemas origin�rios da pr�pria experi�ncia e tamb�m de outras experi�ncias an�logas.
o Defini��o de um Corpo Docente para cada um desses m�dulos, composto por professores, profissionais contratados e tutores recrutados entre o pr�prio pessoal da rede b�sica. Ainda que os pap�is e responsabilidades sejam distintos, recomenda-se o funcionamento do Corpo Docente em l�gica de equipe com colegiado de gest�o. Ainda que haja pol�mica sobre o tema, seria conveniente remunerar a dedica��o docente dos tutores.
o Apoiar docentes e alunos para que a rede b�sica se constitua em um campo de investiga��o e produ��o de conhecimento, sempre que poss�vel e conveniente envolvendo parceiros do sistema de sa�de.

"O Sil�ncio dos Intelectuais": o depoimento de Francisco de Oliveira

2005-08-26T11:50:00.000-03:00

Saídas para o PT: separar "petismo" de "lulismo" e afastar dirigentes responsáveis por crise

Luiz Fernando Vianna escreve de Belo Horizonte para "Folha de SP":

Dissociar o "petismo" do "lulismo" e afastar do comando do partido os dirigentes responsáveis pela crise atual são as únicas saídas para o PT continuar existindo.

Foi o que afirmou o sociólogo Francisco de Oliveira nesta quarta-feira em palestra, em Belo Horizonte, dentro do seminário "O Silêncio dos Intelectuais".

Oliveira, que rompeu ruidosamente com o PT em 2003, ainda no início do governo Lula, disse que a legenda corre o risco de se transformar em um "partido de gangues".

"É a gangue do ex-tesoureiro, do ex-secretário-geral, dos publicitários. Seria uma tragédia se isso acontecesse", disse ele, acrescentando que, "no limite, o PT pode até desaparecer".

"Não é o meu desejo, mas, se continuar com esse tipo de conduta, corre risco de desaparecer."

Para o sociólogo, um péssimo futuro para o PT seria repetir o que houve com o peronismo na Argentina. "Morreu o líder carismático, a cúpula se desligou das bases e virou um vale-tudo. O PT já parece uma luta de vale-tudo."

Ele ressaltou que não espera um expurgo do grupo de José Dirceu, pois é "coisa medieval", mas que os militantes mudem o comando do partido nas próximas eleições internas, programadas para o mês que vem.

Oliveira foi irônico ao falar sobre a responsabilidade de Lula nos casos de corrupção no governo. "Só ele não sabia que membros do PT roubavam? Muita gente sabia e ele não? Ah, não vai dar uma de Adão: "foi Eva"."

Segundo Oliveira, já está na hora de os intelectuais deixarem de ser complacentes com Lula por causa de sua origem operária.

"Os únicos erros permitidos em razão dessa origem são os de português. Ele é um homem de Estado, tem 25 anos de PT, não pode dar uma de inocente", declarou.

Esse comentário sucedeu à crítica que Oliveira fez à filósofa Marilena Chaui, expoente da intelectualidade do PT que, na abertura do seminário, segunda-feira, no Rio, disse que há momentos em que o silêncio é o dever de um intelectual, para que não seja irresponsável e leviano.

"Ele [o intelectual] não tem o direito de se calar. Não pode ser inocente útil. Não pode desconsiderar a pesada dívida do século 20. Não estou dizendo que este governo poderá produzir um desastre semelhante ao que outros produziram, mas a tarefa do intelectual é pôr o dedo na ferida", disse Oliveira.

Para ele, a "Carta ao Povo Brasileiro", produzida pela campanha de Lula em junho de 2002, já era um aviso de que o PT viraria um "partido da iniqüidade".

"Não é possível pagar o que se paga de juros da dívida pública e da dívida externa", afirmou, referindo-se a duas promessas da carta.

Oliveira disse que foi o PT quem levantou a bandeira da ética na política e seria "uma grande perda" se isso fosse derrotado pela crise.

Mas ele acredita ser possível o contrário: "Talvez algo de bom seja a retomada do clamor popular pela ética na política."

Segundo o sociólogo, seu ex-amigo Fernando Henrique Cardoso é o grande vitorioso" da política brasileira nos últimos anos, já que "o PT adotou como suas as teses do cardosismo das quais era crítico tenaz".

Mesmo ressaltando que é o "movimento social mais importante do país", Oliveira ainda declarou que o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) não tem futuro.

"A reforma agrária não vai mudar o sistema. Não haverá uma re-ruralização do país. Isso é impossível e até indesejável. Os dirigentes do MST sabem disso, o que eles buscam é uma interlocução com movimentos sociais urbanos. Vejo chance nesse diálogo."
(Folha de SP, 25/8)

Chico Oliveira: "O intelectual não pode ser otimista, ele é por definição um pessimista"

"Do jeito que está hoje, o PT é uma legenda como outra qualquer"

Sueli Cotta escreve de Belo horizonte para "O Globo":

Os intelectuais brasileiros têm obrigação de falar, de fazer uma crítica permanente. O intelectual não tem outro papel na sociedade. A posição é do sociólogo Francisco de Oliveira, que participou da fundação do PT e se tornou seu mais incisivo dissidente no meio intelectual. Essa posição é oposta, segundo ele mesmo, à apresentada pela filósofa Marilena Chauí, que decidiu se calar diante da crise política do governo Lula e do PT.

Afastado do partido desde 2003, Oliveira disse em Belo Horizonte, onde participou do seminário “O silêncio dos intelectuais”, que o intelectual não pode ser complacente:

"O intelectual não tem o direito de se calar. Ao contrário, ele não pode ser otimista, ele é por definição um pessimista", disse o sociólogo, conhecido como Chico Oliveira.

O grande erro da cúpula do PT foi o de promover, segundo Oliveira, o que ele chama de virada à direita e ter se descolado das bases, da militância do partido. Um erro fatal, segundo ele, em qualquer partido de esquerda porque ganha-se autonomia e faz-se “o que dá na telha”, como aconteceu. O PT adotou a tese do adversário, lamentou.

"Do ponto de vista do partido, foi um grande erro. Do ponto de vista do governo foi maior ainda, porque em nome da governabilidade ampliou suas alianças a ponto de descaracterizar-se", disse.

Desgaste deixa o PT sem ter o que dizer ao eleitor

Ele concorda com o ex-ministro Tarso Genro, quando ele diz que não sabe o que dizer ao eleitor para votar no PT. Usando como exemplo o que aconteceu com o Partido Comunista no Leste Europeu, Oliveira disse que ninguém lá tem coragem de pedir para se votar atualmente no Partido Comunista.

Com o escândalo envolvendo a cúpula do partido, Oliveira questiona com que cara os dirigentes irão se dirigir ao eleitor.

A queda-de-braço entre o deputado José Dirceu (PT-SP) e Tarso Genro no partido pode piorar a situação do partido, analisa Oliveira, que vê na disputa uma coisa mortífera por não se tratar de uma luta de idéias, mas uma briga de facções. Isto, na avaliação dele, torna o partido inviável.

"O partido não é feito de anjos, tinha muitos patifes que nem sabíamos que tínhamos. O partido como um todo se equivocou. O PT entrou pensando que era capaz de controlar os outros partidos, as outras personalidades, e isto é história de aprendiz de feiticeiro. Do jeito que está hoje, o PT é uma legenda como outra qualquer."
(O Globo, 25/8)
publicado pelo Jornal da Ciência

Todo mundo vai virar suco

2005-07-15T09:40:00.000-03:00

Carlos Alberto Dória

Tese examina como a teoria econômica transformou o conhecimento em capital e a pessoa, em empresa

“O capital intelectual é a matéria-prima da qual são feitos os resultados financeiros” (Thomas Stewart)

Ganhar dinheiro na bolsa, converter os lucros no carro do ano, realizar viagens internacionais também todo ano -uma passagem obrigatória por Nova York ou conhecer lugares exóticos do Oriente-, comer ao menos uma vez nos restaurantes dos grandes chefs franceses da nouvelle cuisine, colecionar quadros de artistas emergentes, quiçá ouvir óperas no festival anual de Salzburg. Esta era a parte do ideal da vida dos “colarinhos brancos” que ganhavam dinheiro na década de 70 -os yuppies. Uma escada-rolante ascendente, que levava ao paraíso do consumo, seria a melhor metáfora para descrever sua percepção da vida naqueles anos já distantes do século passado.

Trinta anos depois, o personagem que está na posição daquele yuppie -o executivo de uma empresa transnacional- pinta em novas cores o seu mundo: “A dinâmica hoje do mercado é uma escada rolante que desce. É para a empresa dessa forma, em relação ao mercado, e para a pessoa com relação à empresa. É tudo uma cadeia”. Agora, já não é empregado, mas “associado” ou “colaborador” da transnacional. “Terceirizado”, como dizemos caboclamente. Tem lá o contrato entre a sua “pessoa jurídica” e a transnacional, mas o vínculo é tênue.

O executivo também fala sobre a própria família como uma mini- “empresa” e conclui, diante do risco permanente em que vive: “Eu assumo responsabilidades aqui, mas não consigo demitir minha mulher, demitir meu filho, e do outro lado o que a sociedade me oferece, o quê?”1. Já se tornou normal -na publicidade sobre um curso ou uma palestra que pode ser sobre vinhos, filosofia antiga ou “buraco negro” e outras maravilhas da física- aparecer no lugar tradicional do preço ou custo, uma nova palavra: “investimento”.

Tenhamos presente que aquele executivo costuma fazer este tipo de curso. Mas estávamos acostumados a associar “investimento” ao capital, não ao consumo. Ninguém “investe” numa barra de chocolate, numa geladeira, num carro ou numa viagem ao deserto de Atacama. Mas consumir qualquer coisa considerada “cultura” ou “conhecimento” significa, hoje, fazer um “investimento”. Assim como conhecer as pessoas certas e os lugares certos.

Se o indivíduo se considera uma “empresa”, como se fosse uma unidade de capital, trata-se de um investimento em si próprio. Finalmente surgiu o “você S/A”. Fomos mesmo convertidos em unidades de capital, a julgar pela tese de doutorado que o sociólogo argentino Osvaldo Javier López-Ruiz acaba de defender, em que mostra o novo modo como os executivos se inserem no mundo do trabalho e como transformam as suas próprias vidas a partir dessa novidade.

Segundo ele, tudo começou no já distante ano de 1960, quando o economista Theodore Schultz, da Universidade de Chicago, escreveu um pequeno artigo, intitulado “Investimento em Capital Humano”, que produziu uma grande polêmica entre economistas. Quarenta anos depois, as idéias de Schultz acabaram se espraiando por toda a sociedade e resumem o que se pensa modernamente sobre o papel do trabalho no capitalismo ultramoderno.

O que Schultz queria entender era o porquê de sociedades afluentes, como os Estados Unidos, terem crescido muito além dos índices que normalmente expressam o crescimento (investimentos, dispêndios em salários etc.). Ele chegou à conclusão de que “os modelos de crescimento econômico que tratam as alterações na força de trabalho contando o número de operários”, as estruturas físicas, os equipamentos, as mercadorias, já não explicavam o essencial. É fundamental, dizia, considerar a heterogeneidade do trabalho, não mais tomado como uma “força” uniforme.

Schultz destruiu a noção clássica de “força de trabalho” e colocou em seu lugar as habilidades inatas ou adquiridas -habilidades que não contribuíam da mesma maneira para a “riqueza da nação”. Desapareceu, assim, a categoria “recursos humanos” das empresas.

O que parecia uma conversa enfadonha entre economistas era, na verdade, uma revolução na economia política desde os seus fundadores: o capital deixava de ser visto como homogêneo, e o trabalho, que era a categoria oposta, passava a ser considerado capital ou, mais precisamente, “capital humano”, que se materializa quando o capital “pega esse talento e consegue botá-lo na corporação”2 .

A revolução conceitual do “capital humano” demorou décadas para conquistar o mundo dos negócios, até que as teorias de administração, as empresas de consultoria, as revistas técnicas e tudo o que possa “fazer a cabeça” dos executivos se curvassem diante dela. Agora que ela se vulgarizou, a nova teoria faz com que os indivíduos se comportem como “capitalistas de si próprios” e, portanto, o consumo que signifique qualificação, diferenciação, sofisticação cultural, será considerado “investimento”. É um novo modo de se ver e de ser visto pelo mercado. A “mudança” permanente, o aperfeiçoamento pessoal, o elogio dessa atitude, virou o mantra do nosso tempo, conforme López-Ruiz. Em outras palavras, “você é o seu projeto”.

Mas não se trata apenas de uma mudança subjetiva. Este novo “ethos”, no qual o antigo trabalhador passa a se comportar como um átomo de “capital humano”, fundamenta uma nova cultura empresarial, uma nova forma de exploração do trabalho.

O primeiro grande passo foi a eliminação do “emprego”. Os antigos executivos foram transformados em “sócios” das grandes corporações. Como diz um capitalista, “os acionistas investem dinheiro em nossas empresas, os empregados investem tempo, energia e inteligência”3. Junto com as participações nos ganhos do capital, foram socializados também os riscos da atividade capitalista. Eles já não ganham “altos salários”, mas parcelas do lucro quando este resulta da sua atividade. Às vezes -como nos Estados Unidos, no escândalo do caso Eron ou, na Itália, no caso Parmalat- falsificam lucros para ganhar mais.

Entre os que trilham o trabalho honesto, vê-se uma corrida frenética para se qualificar sempre mais e mais. O que antes era acesso à educação se transformou em “capacitação” para o trabalho ultracompetitivo do dia-a-dia. A própria vida privada é administrada como se fosse uma “empresa” que se integra à corporação na busca do lucro. Ir a um concerto, conhecer novas pessoas, saber discorrer sobre vinhos -tudo faz parte do bom desempenho dessa “empresa” nova, que só é competitiva se apresenta uma alta dose de “capital humano”, isto é, conhecimentos e habilidades de “ganhadores”.

Um dia, tudo isso acaba. Jovens mais “competitivos” aparecem por todos os poros do mercado para deslocar os mais velhos. Mas o que se segue não é o “desemprego”, pois já não havia o “emprego”. É apenas uma sociedade entre capitais que se desfaz. E, aí, mediante uma série de tentativas e erros, o trabalhador das corporações busca inaugurar a sua “segunda carreira”.

A metáfora desta “segunda carreira” é o famoso caso do início dos anos 80 do século passado, quando um engenheiro desempregado abriu uma lanchonete na avenida Paulista, em São Paulo, e a batizou com a frase que resumia a sua vida: “O engenheiro que virou suco”, definindo assim um personagem que foi explorado pelo filme “O homem que virou suco”, de João Batista de Andrade. Mas, antes de “virar suco” o trabalhador tentará virar consultor, escrever livros, enfim, fazer “render” aquelas suas velhas habilidades que o mercado acabou de lhe dizer que já não valem nada. Como “terceirizado”, tem uma empresa que é contratada para serviços específicos. É remunerado pelo “tempo total” trabalhado e só por ele, sem qualquer um dos velhos custos trabalhistas (previdência, seguro saúde, vale-refeição etc.).

O estudo de Osvaldo Javier López-Ruiz não nos diz quantos viraram ou virarão suco, mas sim como se vira suco. É um estudo qualitativo. E mostra que o executivo não vira suco no espremedor de laranjas do designer Philippe Starck que ele geralmente tem na sua cozinha muito bem equipada. A coisa é bem mais cruel, como na imagem da escada rolante que desce, e o sujeito que, em sentido contrário, se esforça para não sair do lugar.

A metáfora revela uma classe média que, antes, fazia a sua poupança e se educava para garantir a ascensão social, mas que hoje transformou a “poupança” em consumo (“investimento em si”), que reduziu a educação à capacitação para competir e que, no lugar da mobilidade social ascendente, luta para não decair4. Na medida em que esse segmento é “formador de opinião”, esse modo de pensar passa a ser o “ethos” de toda a sociedade. Mondo cane, mondovino, mundo cruel, é tudo uma coisa só.

Um mundo onde o produto é a pessoa e o mercado, a vida, onde o curriculum vitae não é mais uma história, mas uma peça de marketing que resume as habilidades utilizáveis (“Você tem um produto para vender, e esse produto é você mesmo”, diz um dos entrevistados por López-Ruiz).

E o autor mostra que o novo “ethos” não se limita a mais uma “teoria da administração” -como tantas outras que se sucedem entre executivos, definindo o perfil do “executivão” de multinacionais, fundamentando a “reengenharia” dos processos de trabalho, a “desintermediação” ou outras panacéias da administração do capital. Ao contrário, com o fim do emprego, a dissolução do operariado, o fim do “chão de fábrica”, a própria categoria trabalho, como valor que o capital suga em troca de um “salário”, desapareceu.

O desaparecimento do trabalho enquanto tempo, ou força e energia aplicadas numa atividade seriada, governada por máquinas, equipamentos e rotinas, converteu o trabalhador numa parcela do próprio capital que se acumula em novos conhecimentos e capacidades. Esta é a base objetiva para que se desenvolvam novas formas de relações sociais, resumidas no “ethos do executivo das transnacionais”.

Se o “trabalhador” era antes o fruto de uma série de lutas históricas, uma categoria concreta da sociedade que resumia um feixe de direitos garantidos pelo Estado e vigiados pelos sindicatos, agora já não é mais esta coisa jurídica, resumindo-se à atividade no mercado. O indivíduo é o empreendedor de si mesmo, o seu próprio capital, e não alguém que realizava uma troca de tempo de trabalho por salário numa condição jurídica “trabalhista”. Suas ações passam a ser pensadas isoladamente em termos de custo/benefício, isto é, segundo a sua racionalidade interna, e não mais como um processo que se desdobra no tempo.

O seu salário, que antes era o preço da sua força de trabalho obtido pelo enfrentamento entre trabalhadores assemelhados, agora assume a forma de uma “renda”, rendimento do seu “capital humano”. Ao agir como uma “empresa”, o trabalhador passa a ser o encapsulamento da subjetividade do capital. Sua “alma” é a alma do capital. Ele levou a si próprio para o coração da empresa ou, nas palavras de um executivo, “os acionistas põem a grana ; eu ponho miolos”, e toda a sua subjetividade será moldada a partir do novo enquadramento.

Novas categorias de análise deste admirável mundo vão povoando os textos de economistas e executivos de organismos multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico). Em suas mãos, o “capital humano” de Schultz vai se refinando e se convertendo em “capital intelectual” (o ativo da empresa, a maior parte do seu valor real), ou “capital social” e, ainda, “capital territorial” -diferenças sutis que têm em comum o fato de transformar algo intangível em fator de acumulação, seja a sua unidade uma pessoa, uma cultura ou um conjunto de recursos institucionais referidos a um território.

Nessas suas metamorfoses se descortina uma sociedade onde o capital pode se apropriar de todos os conhecimentos como forma de valorizar a si próprio, deixando claro que ele é uma relação social, não coisas palpáveis. Em outras palavras, agora a ciência, a técnica e a “cultura” são tomadas como forças produtivas, e este conhecimento útil em nova embalagem se revela quando é possível conectar pessoas, alavancando o que elas sabem para gerar ganhos no mercado.

Com base nessa nova realidade de mercado dá-se o espetáculo de crescimento econômico, de costas para o Estado e para o espaço público, cujos desdobramentos muita gente, dentro e fora das academias, quebra a cabeça para entender -como nesse trabalho iluminado de Osvaldo Javier López-Ruiz.

Por enquanto, apenas uma certeza: no médio prazo todos viraremos suco.

Carlos Alberto Dória
É sociólogo e ensaísta, autor, entre outros livros, de "Ensaios Enveredados", "Bordado da Fama" e o recém-lançado "Os Federais da Cultura" (ed. Biruta).

1 - Osvaldo Javier López-Ruiz, “O ethos dos executivos das transnacionais e o espírito do capitalismo”, tese de doutorado, IFCH-Unicamp, 2004, pág. 300.

2 - Palavras do dirigente de uma transnacional, conforme Osvaldo Javier López-Ruiz, op. cit., pág. 305.

3 - Cf. Osvaldo Javier López-Ruiz, op. cit., pág. 244.

4 - A literatura sobre o desaparecimento da classe média já começa a ser notável. Ver sua resenha no artigo de Robert Kurtz, “O Declínio da Classe Média”, "Folha de S. Paulo", 19/09/2004.

Maquiavel e o Iapar

2005-06-28T22:08:00.000-03:00

Amélio Dall'Agnol*

Eu também não acredito que Maquiavel morreu. Ele está vivo. Tem 536 anos e vive escondido em algum lugar de Brasília, onde oferece consultoria à turma do mensalão, sobre como promover uma política de resultados

* Amélio Dall'agnol é engenheiro agrônomo e pesquisador em Londrina. Artigo publicado na “Folha de Londrina”;

Nicoló Machiavelli era italiano. Político, historiador e escritor, viveu em Florença de 1469 a 1527. Foi uma das figuras mais brilhantes do Renascentismo europeu. Foi conselheiro e colaborador dos Medici.

Como escritor, notabilizou-se pela publicação de ''O Príncipe'', obra prima de astúcia e malícia políticas, inspirado na figura de César Borgia, um governante corrupto e imoral da época. O livro ensina como governar, separando a política da moral, no entendimento de que os fins justificam os meios.

Se vivo fosse, Maquiavel daria o seguinte conselho aos governantes de plantão: “Não desperdice dinheiro com Ciência e Tecnologia (C&T). Seus resultados demoram muito a aparecer e quando aparecerem, você não estará mais no poder. Usufrua dos desenvolvimentos tecnológicos gerados pelos governantes anteriores, cujos benefícios perdurarão por um longo período ainda. C&T é como um trem: uma vez desligada a locomotiva, ele continuará a deslizar pelos trilhos, parando muitos quilômetros depois.

Ninguém saberá quando e onde foi desligado. Cancele todos os projetos de pesquisa e utilize esse dinheiro para fazer asfalto, comprar ambulâncias, construir casas populares. Coisas que o povo possa ver e apreciar. Assim você aparecerá e agradará ao povo, que te recompensará com um segundo mandato. Pense na próxima eleição e não na próxima geração.

Quando os efeitos perniciosos da falta de investimentos em C&T começarem a aparecer, você estará concluindo teu segundo mandato. O desgaste será do governante seguinte, quem terá que investir muito para pôr novamente a máquina a funcionar e não terá dinheiro para realizar obras mais visíveis. Fique tranqüilo, você será eleito para um terceiro mandato.”

Fala-se insistentemente no descaso a que está relegado o Iapar, a mais importante instituição de C&T agrícola do Estado. Orgulho de Londrina, nossa cidade não pode fazer de conta que não vê e não sabe o que está acontecendo. Mais importante que trazer uma nova atividade econômica para Londrina, é não deixar que o que existe seja desmontado.

Não sei quem possa ser o responsável pela delicada situação em que se encontra a Instituição, mas uma coisa é certa: não é culpa apenas do atual governo. Se o trem está parando agora, é porque a máquina foi desligada muitos anos atrás. No governo Lerner ou, até, antes dele.

A propósito, tem gente que ainda crê na possibilidade de o presidente John Kennedy estar vivo, apesar de ter visto o seu cérebro jogado sobre o capô da limusine que o conduzia.

Eu também não acredito que Maquiavel morreu. Ele está vivo. Tem 536 anos e vive escondido em algum lugar de Brasília, onde oferece consultoria à turma do mensalão, sobre como promover uma política de resultados.
(Folha de Londrina, 27/6)

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2005-05-29T22:56:00.000-03:00

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Um espelho na sala de aula: refletindo sobre a biografia de Karl Marx por Francis Wheen

2005-05-29T17:35:00.000-03:00

Um espelho na sala de aula: refletindo sobre a biografia de Karl Marx por Francis Wheen (1)

Cleusa Helena Guaita Peralta Castell

Dez minutos de reflexão escrita sobre o estudo da biografia estudada: a Mestra o solicita como um exercício em sala de aula. Neste momento, inicio um memorial instantâneo. Lembro de um espelho na sala de aula, o que é um tanto raro numa universidade pública.

Do outro lado do espelho, minha Mestra observa um senhor de negros cabelos e idéias ferrenhas, que, por sua vez me observa.

Exercito sob esses dois olhares o que sobrevive desse anti-herói revolucionário em minha própria história de vida: minhas contradições, meu método de perceber o campo de pesquisa que se abre atrás do espelho.

Outros companheiros na roda comigo, observo, entrecruzam suas pernas e seus sapatos no nosso círculo de curiosas propostas sobre como dialetizar e concretizar as nossas utopias.

Entre as reflexões sobre as categorias estudadas, encontram guarida as falas explicitadas na materialidade vivida de cada um de nós: no movimento dos sem-terra e a feira agroecológica, nos assentamentos do INCRA, na ONG da educação popular, na Associação agroecológica, na formação não-alienada dos professores. Enquanto nossas idéias se entrelaçam no tempo, nossos sapatos se percebem muito pesados no chão, com medo de serem arremessados no espaço, no qual "tudo o que é sólido se desmancha no ar" (p. 117).

Do outro lado do espelho, nossos mestres se diferenciam entre si: Ela sorrindo com tranqüila aceitação de seus educandos, em suas contradições, sabendo a partir de sua própria vida como é difícil manter os sapatos presos no chão neste terceiro milênio, como somos estranhos nesse grupo chamado clássico, enquanto o capitalismo progride na pós-modernidade e no final dos tempos anunciados; Ele, o temido Mouro, ao contrário, com ruidosa e já esperada vociferação dispara: " Que história é essa de terceiro setor? Economia solidária? Organizações da sociedade civil, alguém pode me explicar como vocês esperam conseguir transformar isso tudo numa Comuna que tenha uma materialidade científica? Como já expliquei "Não é uma questão teórica, mas prática. O importante não é interpretar o mundo, mas mudá-lo" (p. 96), entenderam?

Meu colega ao lado se recompõe, ouvindo também a voz, que parecia sair inusitadamente detrás do espelho da sala de aula, e tenta, respirando pausadamente, refletir sobre o estudado (esse colega sempre fala pausadamente para dar um tom de seriedade no assunto tratado, mas no final, sempre vem uma anedota picante): Todas essas alternativas, que o grupo está buscando, engajados que estamos em nosso trabalho de base, têm uma origem comum: a ambição de transformação de Marx, a proposta de emancipação das classes trabalhadoras. Sobre isso, outro colega lembrou da biografia estudada, o episódio dos tecelões silesianos, que "haviam destroçado as máquinas que lhes ameaçavam o ganha-pão". No debate com seu oponente Arnold Ruge, que abordava o fato como inconseqüente, "já que faltava à Alemanha a 'consciência política', Marx os teria aprovado apesar de se caracterizar como um fato isolado, destacando que: "O fertilizante das revoluções não era a 'consciência política', mas a 'consciência de classe" que os tecelões tinham de sobra (p. 69).

Ponderamos sobre isso, lembrando que em nossas atividades junto aos nossos sujeitos de pesquisa, poucos de nós já tinham se deparado com grupos visivelmente identificados com sua consciência de classe, como é o caso do MST. Apenas o colega da feira agroecológica tinha convivido nesses assentamentos com os produtores e especialmente com as mulheres que sabiam tudo sobre plantas medicinais. Daí o conhecimento dele, a quem sempre recorremos em busca de receitas de ervas para nossos males. Esse conhecimento é valorizado e extremamente respeitado por todos nós, o que é raro nas comunidades agrícolas. Ponderamos ainda, que no caso do importante trabalho de base sobre os assentamentos, associações e cooperativismo, temos encontrado no seio de diversos grupos, em seu trabalho inicial, os mesmos problemas encontrados nas relações de poder piramidais das empresas capitalistas, como o individualismo, a hierarquia das lideranças, a dificuldade em equiparar investimento financeiro e trabalho criativo, sendo o primeiro sempre supervalorizado em detrimento do segundo.

Quem trabalha e tem a sabedoria, tanto na agricultura, como na pesca ou no artesanato, vale menos do que o capitalista que investiu no projeto, que é endeusado em seu assistencialismo. Por vezes, o próprio Estado como provedor, em parceria com multinacionais que despejam recursos em projetos compensatórios pelos danos ao ambiente (como é o caso da Petrobrás) é visto como o benfeitor dos cooperativados, sem qualquer rejeição, acostumados que estão com sua condição subalterna, alienados de sua consciência de classe.

Nesse ponto do debate, outro colega cujos sapatos estavam, há algum tempo, saltitando indóceis no chão, com voz professoral declarou (em tom bem compassado, embora um tanto nervoso, se dirigindo frontalmente ao espelho): O cooperativismo, portanto, como uma alternativa contra-hegemônica não pode prescindir de um trabalho de base que explicite os conflitos entre o Estado a serviço da burguesia e os trabalhadores cooperativados! É preciso garimpar a consciência de classe, esteja ela onde estiver!

Ficamos um tempo em silêncio, aguardando uma resposta, um comentário ou até uma reprimenda...Nada aconteceu.

Nos sentimos um pouco desanimados, pois havíamos chegado a um ponto da reflexão meio sem saída e parecia que íamos nos dissolver no ar.

Entretanto, nossa Mestra resolve dar uma saidinha do espelho e refletir, escrevendo na lousa, e o que diz é fundamental. Fala de uma garrafa de água mineral: "Não estou pagando pela água, mas pelo petróleo que se transforma em PET - não se vê a exploração que está embutida nesta garrafa. Isto não aparece como exploração no capitalismo. Eis o ocultamento da exploração no coletivo". Discute com todos o conceito de ideologia em Marx: como "falsa consciência" ou "realidade invertida" pela burguesia (a partir de A Ideologia Alemã); Ideologia é, ainda, aquilo que impede que se veja a realidade tal qual ela é... depende das condições materiais da existência" (aula Relendo os clássicos, dia 19 de abril de 2005).

Parecendo acordar subitamente, o Mouro concorda, um tanto surpreso com o fato de encontrar uma mulher tão preparada no meio acadêmico, uma vez que mulheres não costumavam freqüentar ambientes tão revolucionários no seu tempo. A propósito, pergunta: Esse tal de Ween não falou na minha biografia sobre a alienação do trabalho? Tem tudo a ver com o que vocês estão falando. Imaginem um parto, não o parto em si, mas a separação do bebê recém-nascido da mãe. A mesma coisa acontece com o produto do trabalho do trabalhador, que sempre lhe é subtraído de sua autoria ou maternidade, produzindo a alienação (p. 73). Logo, assim como há uma ideologia que oculta a exploração do cooperativado, como explicou a professora, também temos uma história inteira de exploração, a partir da qual o trabalhador se acostumou a ser mão de obra barata, sem ver o produto de seu trabalho como sua propriedade, fruto de seu conhecimento. Na Europa muita coisa se fez pela consciência de classe, muita máquina foi quebrada, vocês lembram? E aqui nessas tais cooperativas, nesses tais grupamentos, como vai ser?

Finalmente me animo a responder: A saída aqui é pela educação, Mestre! Assim como estamos imersos na pedagogia da violência, como fala a amada Professora do Estado e Educação, também estamos na luta pela pedagogia da libertação, da mudança, da autonomia e da emancipação...

O Mouro zomba, dizendo: Ainda? Eu já gastei o meu latim com o Weitling. Eu disse a ele: "promover o levante dos trabalhadores sem lhes oferecer idéias científicas ou uma doutrina construtiva 'equivale a um jogo de pregação desonesto e fútil, que presume um profeta inspirado, de um lado, e de outro, apenas asnos boquiabertos"[...] a ignorância nunca ajudou ninguém até hoje!" (p. 102).

Reunindo toda a minha coragem, respondo: O senhor não sabe o que é conviver lá no campo com a alienação dos produtores, sabe? O senhor poderia sair da sua biblioteca e vir aqui nos ajudar? De idéias ci-em-tí-fi-cas eles estão cansados, o senhor sabia? A universidade pública cobra caro pela análise da água deles e eles estão contaminando a água que eles bebem com os agrotóxicos! O senhor sabe o que é um agrotóxico? O senhor sabe que as escolas técnicas agrícolas apenas ensinam a usar os defensivos químicos? O senhor sabe a serviço de quem as escolas estão? O senhor sabe quem é a Monsanto, que diz que vai aplacar a fome do mundo com as sementes transgênicas?

O Mouro parece um tanto tonto com esta tagarelice de mulher. Volta ao seu canto do espelho, resmungando.

Meus colegas debatem sem parar a crise do governo atual, se é que há crise. Um deles, o das piadas, fala que o problema é que o governo, embora de esquerda, não aprendeu a lição marxista do exercício dialético. Exemplo disso é a falta de tato para lidar com os partidários que, descontentes, se retiraram do Partido dos Trabalhadores. Na opinião dele o governo deveria valorizar as posições contrárias e fazer a autocrítica, percebendo melhor o seu contraditório.

Nossos sapatos vão, aos poucos, tomando o rumo para fora daquele ambiente caloroso de debate, já com saudade.

À porta de saída, nossa Mestra pergunta sobre o meu costume de criar metáforas, compreendendo a minha formação em artes visuais e a obsessão por imagens. Respondo a ela que eu estava pensando em fazer um texto, criando a metáfora de um espelho na sala de aula para trazer o Mouro para o nosso debate. Isso poderia me proporcionar um momento de reflexão trazendo a história original de Marx para o nosso cotidiano, ao mesmo tempo em que poderia arriscar escrever parodiando o autor da biografia, o Ween, como singela homenagem à leitura tão impressionantemente humana da vida de nosso (anti) herói.

Ao chegar em casa, em frente ao espelho do saguão, sem o Mouro e sem a Mestra, reflito: Será que ainda há espaço no nosso cotidiano e em nossa luta política, especialmente no campo, para esse contraditório? Estaremos sabendo lidar dialeticamente com as contradições nas quais estamos envolvidos no campo, na cidade e na universidade?

De minha parte, na luta pela emancipação no campo, busco a arte como ferramenta social. Na biografia o autor tangencia superficialmente o que Marx pensava sobre ser um Rafael numa sociedade comunista: "numa sociedade comunista não existem pintores, mas apenas pessoas que se dedicam a pintar, entre outras atividades" (p. 96). Entretanto, o que aconteceria se nossa capacidade criadora não fosse sistematicamente mutilada pela escola e pela mídia? Como seria uma sociedade na qual pudéssemos afinar diversos instrumentos de nossa expressão criadora, a partir de uma educação estética para o coletivo?

Em meu projeto (2), por exemplo, a linguagem do teatro interativo, será de grande relevância como ferramenta metodológica.

Junto aos meus colegas, tenho estudado os referenciais da educação popular e da educação no campo. Há pouco, comentamos: Miguel Arroyo (1997) faz uma crítica à pedagogia criativa, que se restringe às classes mais abastadas, afirmando que esta pedagogia não chegou às escolas dos pobres, onde não há espaço nem tempo para o criativo. Entretanto, poucos conhecem a verdadeira história do ensino da arte nas escolas. A disciplina educação artística foi implantada tecnicistamente nas escolas (LDB 5692/71) durante o regime militar e, obviamente, até hoje sofre as seqüelas do projeto alienador do governo, que não deu espaço nem formação adequada aos profissionais de arte para cumprir o seu papel crítico e libertador (3).

Mesmo aqueles que desconhecem a importância da arte na educação popular, concordam que Paulo Freire (1979) relaciona a sua educação libertadora com um ato criativo por excelência. É nessa linha de pensamento que as linguagens artísticas estarão presentes em meu trabalho. A participação do grupo de teatro interativo junto aos produtores será fundamental para promover a crítica e tratar dos assuntos mais polêmicos e emergenciais como a contaminação dos agricultores com os agrotóxicos e sua total dependência do sistema capitalista.

Em minha metodologia de pesquisa irei analisar as narrativas dos pequenos produtores rurais, refletindo sobre os processos de desvendamento dos antagonismos e das contradições sociais e suas possíveis respostas, a partir do debate sobre as problemáticas do campo junto às comunidades de pesquisa, mediados pela linguagem do teatro interativo (4) como ferramenta social.

Lembrando da metáfora do espelho na sala de aula, posso imaginar o Francis Ween observando tudo o que narrei, os diálogos com o Mouro e a Mestra e o pessoal em círculo, entrelaçando os sapatos. Como seria interessante pesquisar sobre o teatro na época de Marx e refletir sobre isso. O que sei é que mais tarde, o dramaturgo alemão Bertolt Brecht (1898-1956) uniu o expressionismo à sátira da política capitalista, ampliando a temática marxista para o teatro, mas isto é uma longa história.

Como afirma Augusto Boal (1982), o fato de fazer teatro com e para as classes populares é, por si só, um ato revolucionário.

Notas:

(1) WHEEN, 2001: todas as citações literais dessa obra estão grafadas em itálico, com o número da página citada; as citações indiretas de outros autores estão no modo normal autor-data; os demais diálogos presentes no texto são de minha autoria, baseados nas reflexões coletivas em sala de aula.

(2) Projeto de tese: Histórias do campo, contradições e esperanças - A emancipação como possibilidade para as comunidades rurais do município de Rio Grande.

(3) Por pressão dos arte-educadores, organizados pela Federação dos Arte-educadores do Brasil - FAEB, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs - incluíram a arte interdisciplinarmente nos anos iniciais do fundamental.

(4) Grupo ClownDestino, do Centro de Formação e Orientação Pedagógica da FURG, Rio Grande, com formação em Teatro do Oprimido de Boal, Teatro Fórum e Clowning (de Jean-Pierre Besnard, diretor do Caravane Theatre de Toulouse, França).

Referências bibliográficas:

ARROYO, Miguel (org.). Da escola carente à escola possível. São Paulo: Loyola, 1997.
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e não-ator com vontade de dizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
WHEEN, Francis. Karl Marx. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro, São Paulo: Record, 2001.

PARTICIPA��O OUTORGADA E DEMOCRACIA

2005-05-12T00:48:00.000-03:00

PARTICIPAÇÃO OUTORGADA E DEMOCRACIA
Humberto Cunha

O recente livro de Alejandro SERRANO CALDERA (2005), Razão, direito e poder, estimulou-me a retomar a discussão sobre algumas questões que dizem respeito à natureza do poder, num enfoque a partir de Marx.
O livro trabalha sete teses sobre a democracia:
1. Os fundamentos filosóficos da democracia se vêem abandonados pela prática (o sistema político atual é usado totalmente diferente das idéias que lhe deram forma teórica e conceitual).
2. A característica dominante do contexto atual em que a democracia opera é a do consórcio entre o Estado militar hegemônico e o mercado total.
3. A história universal tem sido uma luta constante entre a decisão de impor a uniformidade pela força da cultura ou pela força das armas, bem como o esforço constante de encontrar os pontos de coincidência que permitam conciliar as diferenças, mantendo as identidades.
4. Há um paradoxo entre a tendência para a globalização e a tendência para a fragmentação (macrossociedade e microssociedade; uniformidade geral e as etnias e as culturas particulares; mercado, religião e poder militar sobressaem como as formas dominantes).
5. O Estado foi, em sua origem, ao menos em teoria, a expressão da sociedade jurídica e politicamente organizada; atualmente, é o braço armado e coativo do mercado.
6. Surge uma vontade de redenção da democracia, acompanhada da vontade de recuperação do Estado (no meio da disjuntiva poder local versus poder global, mercado mundial versus município).
7. A realização da democracia em cada nação suporta a existência da democracia nas relações internacionais (mesmo sistema de princípios e normas jurídicas no nacional e no internacional).
Em especial, interessa-me destacar a Tese 6, pelos seus vínculos com duas categorias teóricas que venho formulando: Estado Mundial e participação outogarda.
A primeira delas, Estado Mundial, eu utilizei pela primeira vez num debate na Universidade Federal do Pará, em 1993, mas só em 1994 comecei a colocá-la por escrito, para clarear posicionamentos no Movimento Nacional de Direitos Humanos, do qual eu era conselheiro. Em 1996, apresentei trabalho numa disciplina do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, o qual foi posteriormente publicado pela Universidade Federal do Pará (CUNHA, 199.
Naquele texto, eu parti das categorias de ponte dos tempos e cotidiano, para debater as relações possíveis na seqüência foi-é-será. Nem cronologia linear nem teleologia: a vida acontece segundo ciclos em que se alternam permanências e mudanças. O tempo é categoria teórica, tanto quanto o espaço. São criações humanas e, para quem pensa transformações sociais, é importante levar isto em considerações:
O humano, sujeito observador-participante do fenômeno, pode sequenciar os acontecimentos e, no limite do seu alcance como indivíduo e como espécie, pode remeter-se aos momentos anteriores e pensar alterações futuras nesta realidade. A subjetividade cria um “não-
Humberto Cunha | 05.03.05 - 3:16 pm | #

O 18 Brum�rio de Lu�s Bonaparte

2005-04-24T22:11:00.000-03:00

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCACÃO
Programa de Pós-Graduação em Educação

Seminário teórico-prático 2004/2
Bases teórico-metodológicas do desenvolvimento de um projeto de pesquisa II
Professor Dr. Augusto Nibaldo Silva Triviños
Aluno: Paulo Ricardo Santos Nunes

O 18 BRUMÁRIO DE LUIS BONAPARTE

Ao estudar esta obra me percebo trabalhando encima e por cima de nada novo, pois as similitudes da obra com os movimentos e tempos no espaço atual nos confunde aos personagens históricos passados como os cenários e personagens da conturbada ordem social contemporânea, portanto fazer este resumo me remete a reviver a história do momento através das lutas do passado.
Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo ocorrem, por assim dizer, duas vezes. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia, a segunda como farsa. Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos. E justamente quando parecem empenhados em revolucionar-se a si e às coisas, em criar algo que jamais existiu, precisamente nesses períodos de crise revolucionária, os homens conjuram ansiosamente em seu auxilio os espíritos do passado, tomando-lhes emprestado os nomes, os gritos de guerra e as roupagens, a fim de apresentar e nessa linguagem emprestada.
A ressurreição dos mortos nessas revoluções tinha, portanto, a finalidade de glorificar as novas lutas e não a de parodiar as passadas; de engrandecer na imaginação a tarefa a cumprir, e não de fugir de sua solução na realidade; de encontrar novamente o espírito da revolução e não de fazer o seu espectro caminhar outra vez.
De 1848 a 1851 o fantasma da velha revolução anda em todos os cantos: desde Marrast, o républicain en gants jaunes, que se disfarça no velho Bailly, até o aventureiro de aspecto vulgar e repulsivo que se oculta sob a férrea máscara mortuária de Napoleão. Todo um povo que pensava ter comunicado a si próprio um forte impulso para diante, por meio da revolução, se encontra de repente trasladado a uma época morta, e para que não possa haver sombra de dúvida quanto ao retrocesso, surgem novamente as velhas datas, o velho calendário, os velhos nomes, os velhos éditos que já se haviam tornado assunto de erudição de antiquário, e os velhos esbirros da lei que há muito pareciam defeitos na poeira dos tempos.
A nação se sente como aquele inglês louco de Bedlam vivendo na época dos antigos faraós: "E me impuseram tudo isto" - suspira o louco - "a mim, um cidadão inglês livre, para que produza ouro para os faraós!" "Para que pague as dívidas da família Bonaparte" - suspira a nação francesa. O inglês, enquanto esteve em seu juízo perfeito, não podia livrar-se da idéia fixa de conseguir ouro. Os franceses, enquanto estiveram empenhados em uma revolução, não podiam livrar-se da memória de Napoleão, como provaram as eleições de 10 de dezembro.
A Revolução de Fevereiro foi um ataque de surpresa, apanhando desprevenida a velha sociedade, e o povo proclamou esse golpe inesperado como um feito de importância mundial que introduzia uma nova época. A 2 de dezembro, a Revolução de Fevereiro é escamoteada pelo truque de um trapaceiro, e o que parece ter sido derrubado já não é a monarquia e sim as concessões liberais que lhe foram arrancadas através de séculos de luta. Longe de ser a própria sociedade que conquista para si mesma um novo conteúdo, é o Estado que parece voltar à sua forma mais antiga, ao domínio desavergonhadamente simples do sabre e da sotaina.
O intervalo de tempo, porém, não passou sem proveito. Entre os anos de 1848 e 1851 a sociedade francesa supriu - e por um método abreviado, por ser revolucionário - estudos e conhecimentos que em um desenvolvimento regular, de lição em lição, por assim dizer, teriam tido que preceder a Revolução de Fevereiro se esta devesse constituir mais do que um estremecimento da superfície. A sociedade parece ter agora retrocedido para antes do seu ponto de partida; na realidade, somente hoje ela cria o seu ponto de partida revolucionário, isto é, a situação, as relações, as condições sem as quais a revolução moderna não adquire um caráter sério.
A Constituição, a Assembléia Nacional, os partidos dinásticos, os republicanos azuis e vermelhos, os heróis da África, o trovão vibrado da tribuna, a cortina de relâmpagos da imprensa diária, toda a literatura, os políticos de renome e os intelectuais de prestígio, o código civil e o código penal, a liberte, égalité, fraternité e o segundo domingo de maio de 1852 - tudo desaparecera como uma fantasmagoria diante da magia de um homem no qual nem seus inimigos reconhecem um mágico. O sufrágio universal parece ter sobrevivido apenas por um momento, a fim de fazer, de próprio punho, o seu último testamento perante os olhos do mundo inteiro e declarar em nome do próprio povo: Tudo o que existe merece perecer.
O primeiro período, de 24 de fevereiro - data da queda de Luís Filipe - até 4 de maio de 1848 - data da instalação da Assembléia Constituinte ou seja, o período de fevereiro propriamente dito, pode ser chamado o prólogo da revolução. Seu caráter foi oficialmente expressado pelo fato de que o governo por ele improvisado apresentou-se como um governo provisório e, assim como o governo, tudo que era proposto, tentado ou enunciado durante esse período era proclamado apenas provisório. Nada e ninguém se atrevia a reclamar para si o direito de existência ou de ação real. Todos os elementos que haviam preparado ou feito a revolução - a oposição dinástica, a burguesia republicana, a pequena burguesia democrático-republicana e os trabalhadores social-democratas - encontram provisoriamente seu lugar no governo de fevereiro.
Não podia ser de outra maneira. O objetivo inicial das jornadas de fevereiro era uma reforma eleitoral, pela qual seria alargado o círculo dos elementos politicamente privilegiados da própria classe possuidora e derrubado o domínio exclusivo da aristocracia financeira. Quando estalou o conflito de verdade, porém, quando o povo levantou as barricadas, a Guarda Nacional manteve uma atitude passiva, o exército não ofereceu nenhuma resistência séria e a monarquia fugiu, a república pareceu ser a seqüência lógica. Cada partido a interpretava a seu modo. Tendo-a conquistado de armas na mão, o proletariado imprimiu-lhe sua chancela e proclamou-a uma república social. Indicava-se, assim, o conteúdo geral da revolução moderna, conteúdo esse que estava na mais singular contradição com tudo que, com o material disponível, com o grau de educação atingido pelas massas, dadas as circunstâncias e condições existentes, podia ser imediatamente realizado na prática.
Enquanto o proletariado de Paris deleitava-se ainda ante a visão das amplas perspectivas que se abriam diante de si e se entregava a discussões sérias sobre os problemas sociais, as velhas forças da sociedade se haviam agrupado, reunido, concertado e encontrado o apoio inesperado da massa da nação: os camponeses e a pequena burguesia, que se precipitaram de golpe sobre a cena política depois que as barreiras da monarquia de julho caíram por terra.
O segundo período, de 4 de maio de 1848 até fins de maio de 1849, é o período da constituição, da fundação da república burguesa. Imediatamente após as jornadas de fevereiro não só viu-se a oposição dinástica surpreendida pelos republicanos, e estes pelos socialistas, como toda a França foi surpreendida por Paris. A Assembléia Nacional, que se reunira a 4 de maio de 1848, sendo o resultado de eleições nacionais, representava a nação. Era um protesto vivo contra as presunçosas pretensões das jornadas de fevereiro e devia reduzir os resultados da revolução à escala burguesa. O proletariado de Paris, que compreendeu imediatamente o caráter dessa Assembléia Nacional, tentou em vão, a 15 de maio, poucos dias depois de sua instalação, anular pela força a sua existência, dissolvê-la, desintegrar novamente em suas partes componentes, o organismo por meio do qual o ameaçava o espírito reacionário da nação. Como se sabe, o 15 de Maio não teve outro resultado senão o de afastar Bianqui e seus camaradas, isto é, os verdadeiros dirigentes do partido proletário da cena pública durante todo o ciclo que estamos considerando. À monarquia burguesa de Luís Filipe só pode suceder uma república burguesa, ou seja, enquanto um setor limitado da burguesia governou em nome do rei, toda a burguesia governará agora em nome do povo.
As reivindicações do proletariado de Paris são devaneios utópicos, a que se deve por um paradeiro. A essa declaração da Assembléia Nacional Constituinte o proletariado de Paris respondeu com a Insurreição de junho, o acontecimento de maior envergadura na história das guerras civis da Europa. A república burguesa triunfou. A seu lado alinhavam-se a aristocracia financeira, a burguesia industrial, a classe média, a pequena burguesia, o exército, o lúmpen proletariado organizado em Guarda Móvel, os intelectuais de prestígio, o clero e a população rural. Do lado do proletariado de Paris não havia senão ele próprio. Mais de três mil insurretos foram massacrados depois da vitória e quinze mil foram deportados sem julgamento. Com essa derrota o proletariado passa para o fundo da cena revolucionária. Tenta readquirir o terreno perdido em todas as oportunidades que se apresentam, sempre que o movimento parece ganhar novo impulso, mas com uma energia cada vez menor e com resultados sempre menores. Sempre que uma das camadas sociais superiores entra em efervescência revolucionária o proletariado alia-se a ela e, consequentemente, participa de todas as derrotas sofridas pelos diversos partidos, umas depois das outras. Mas esses golpes sucessivos perdem sua intensidade à medida que aumenta a superfície da sociedade sobre a qual são distribuídos. Os dirigentes mais importantes do proletariado na Assembléia e na imprensa caem sucessivamente, vítima dos tribunais, e figuras cada vez mais equívocas assumem a sua direção. Lança-se em parte a experiências doutrinárias, bancos de intercâmbio e associações operárias, ou seja, a um movimento no qual renuncia a revolucionar o velho mundo com ajuda dos grandes recursos que lhe são próprios, e tenta, pelo contrário, alcançar sua redenção independentemente da sociedade, de maneira privada, dentro de suas condições limitadas de existência, e, portanto, tem por força que fracassar. Parece incapaz de descobrir novamente em si a grandeza revolucionária ou de retirar novas energias no vínculos que criou, até que todas as classes contra as quais lutou em junho estão, elas próprias, prostradas ao seu lado. Mas pelo menos sucumbe com as honras de uma grande luta histórico-universal; não só a França mas toda a Europa treme diante do terremoto de junho, ao passo que as sucessivas derrotas das classes mais altas custam tão pouco que só o exagero descarado do partido vitorioso pode fazê-las passar por acontecimentos, e são tanto mais ignominiosas quanto mais longe do proletariado está o partido derrotado.
A derrota dos insurretos de junho preparara e aplainara, indubitavelmente, o terreno sobre a qual a república burguesa podia ser fundada e edificada, mas demonstrara ao mesmo tempo que na Europa as questões em foco não eram apenas de "república ou monarquia". Revelara que aqui república burguesa significava o despotismo ilimitado de uma classe sobre as outras. Provara que em países de velha civilização, com uma estrutura de classes desenvolvida, com condições modernas de produção, e com uma consciência intelectual na qual todas as idéias tradicionais se dissolveram pelo trabalho de séculos - a república significava geralmente apenas a forma política da revolução da sociedade burguesa e não sua forma conservadora de vida, como por exemplo nos Estados Unidos da América, onde, embora já existam classes, estas ainda não se fixaram, trocando ou permutando continuamente os elementos que as constituem em um fluxo contínuo, onde os modernos meios de produção, em vez de coincidir com uma superpopulação crônica, compensam, pelo contrário, a relativa escassez de cabeças e de braços, e onde, finalmente, o febril movimento juvenil da produção material, que tem um novo mundo para conquistar, não deixou nem tempo nem oportunidade de abolir a velha ordem de coisas.
A história da Assembléia Nacional Constituinte a partir das jornadas de junho é a história do domínio e da desagregação da fração republicana da burguesia, da fração conhecida pelos nomes de republicanos tricolores, republicanos puros, republicanos políticos, republicanos formalistas etc.
A fração republicano-burguesa, que há muito se considerava a herdeira legítima da monarquia de julho, viu assim excedidas suas mais caras esperanças; alcançou o poder, não, porém, como sonhara, sob o governo de Luís Filipe, através de uma revolta liberal da burguesia contra o trono, e sim através de um levante do proletariado contra o capital, levante esse que foi sufocado a tiros de canhão. O que imaginara como o acontecimento mais contra-revolucionário. O fruto caiu-lhe nas mãos, mas caído da árvore do conhecimento e não da árvore da vida.
A nova Constituição era, no fundo, apenas a reedição, em forma republicana, da Carta constitucional de 1830. O limitado cadastro eleitoral da monarquia de julho, que excluía do domínio político mesmo uma grande parte da burguesia, era incompatível com a existência da república burguesa. Em vez dessas restrições, a Revolução de Fevereiro proclamara imediatamente o sufrágio universal e direto. Os republicanos burgueses não puderam desfazer esse ato. Tiveram que contentar-se com acrescentar uma cláusula instituindo a obrigatoriedade de pelo menos seis meses de residência no distrito eleitoral. A velha organização da administração, do sistema municipal, do sistema jurídico, militar etc., permaneceu intacta ou, onde foi modificada pela Constituição, a modificação atingia o rótulo, não o conteúdo, o nome, não a coisa em si.
"Os cidadãos gozam do direito de associação, de reunir-se pacificamente e desarmados, de formular petições e de expressar suas opiniões, quer pela imprensa ou por qualquer outro modo. O gozo desses direitos não sofre qualquer restrição, salvo as impostas pelos direitos iguais dos outros e pela segurança pública. (Capítulo II, § 8, da Constituição Francesa.) "O ensino é livre. A liberdade de ensino será exercida dentro das condições estabelecidas pela lei e sob o supremo controle do Estado." (Ibidem, § 9.) "O domicílio de todos os cidadãos é inviolável, exceto nas condições prescritas na lei." (Capítulo II, § 3.) Etc. etc. A Constituição, por conseguinte, refere-se constantemente a futuras leis orgânicas que deverão pôr em prática aquelas restrições e regular o gozo dessas liberdades irrestritas de maneira que não colidam nem entre si nem com a segurança pública. E mais tarde essas leis orgânicas foram promulgadas pelos amigos da ordem e todas aquelas liberdades foram regulamentadas de tal maneira que a burguesia no gozo delas, se encontra livre de interferência por parte dos direitos iguais das outras classes. Onde são vedadas inteiramente essas liberdades "aos outros" ou permitido o seu gozo sob condições que não passam de armadilhas policiais, isto é feito sempre apenas no interesse da "segurança pública", isto é, da segurança da burguesia, como prescreve a Constituição. Como resultado, ambos os lados invocam devidamente, e com pleno direito, a Constituição: os amigos da ordem, que ab-rogam todas essas liberdades, e os democratas, que as reivindicam. Pois cada parágrafo da Constituição encerra sua própria antítese, sua própria Câmara Alta e Câmara Baixa, isto é, liberdade na frase geral, ab-rogação da liberdade na nota à margem. Assim, desde que o nome da liberdade seja respeitado c impedida apenas a sua realização efetiva - de acordo com a lei, naturalmente - a existência constitucional da liberdade permanece intacta, inviolada, por mais mortais que sejam os golpes assestados contra sua existência na vida real.
Esta Constituição, tornada inviolável de maneira tão engenhosa, era, contudo, como Aquiles, vulnerável em uni ponto; não no calcanhar, mas na cabeça, ou por outra, nas duas cabeças em que se constituiu: de um lado, a Assembléia Legislativa, de outro, o Presidente. Ela mesma provoca, portanto, a sua violenta destruição. Não só consagra a divisão dos poderes, tal como a Carta de 1830, como a amplia a ponto de transformá-la em uma contradição insustentável.
Finalmente a Constituição, em um parágrafo melodramático, se confia "à vigilância e ao patriotismo de todo o povo francês e de cada cidadão francês", depois de ter anteriormente confiado os "vigilantes" e "patriotas", em um outro parágrafo, aos cuidados mais ternos e dedicados da Alta Corte de justiça, a Haute Court, expressamente criada para isso.
Esta era a Constituição de 1848, que a 2 de dezembro de 1851 não foi derrubada por uma cabeça, mas caiu por terra ao contato de um simples chapéu; esse chapéu, evidentemente, era um tricórnio napoleônico
Vimos que o ministério nomeado por Bonaparte, no dia de sua ascensão, 20 de dezembro de 1848, era um ministério do partido da ordem, da coligação legimitista e orleanista. Esse ministério Barrot-Falloux sobrevivera à Assembléia Constituinte republicana, cujo termo de vida cortara de um modo mais ou menos violento, e encontrava-se ainda ao leme. Changarnier, o general dos monarquistas coligados, continuou a reunir em sua pessoa o comando geral da Primeira Divisão do Exército e da Guarda Nacional de Paris. Finalmente, as eleições gerais haviam assegurado ao partido da ordem uma ampla maioria na Assembléia Nacional. Os deputados e pares de Luís Filipe defrontaram-se aqui com uma hoste sagrada de legitimistas, para os quais muitos dos votos da nação haviam-se transformado em cartões de ingresso para o teatro político. A representação bonapartista era por demais escassa para poder formar um partido parlamentar independente. O partido da ordem encontrava-se, assim, de posse do poder governamental, do exército e do Poder Legislativo, em suma, de todo o poder estatal; fora moralmente fortalecido pelas eleições gerais, que fizeram aparecer o seu domínio como sendo a expressão da vontade do povo, e pelo simultâneo triunfo da contra-revolução em todo o continente europeu.
O grande partido da oposição, entretanto, era constituído pela Montanha, o partido social-deomocrata adotara no Parlamento este nome de batismo. Comandava mais de 200 dos 750 votos da Assembléia Nacional e era, por conseguinte, pelo menos tão poderoso quanto qualquer das três frações partido da ordem tomadas isoladamente. Sua inferioridade numérica em comparação com toda a coligação monarquista parecia estar compensada por circunstâncias especiais. Não só as eleições departamentais demonstraram que ele havia conquistado um número considerável de partidários entre a população rural como contava em suas fileiras com quase todos os deputados eleitos por Paris; o exército fizera profissão de fé democrática elegendo três suboficiais, e o líder da Montanha, Ledru-Rollin, em contraste com todos os representantes do partido da ordem, fora elevado à nobreza parlamentar por cinco departamentos, que haviam concentrado nele a sua votação. Em vista dos inevitáveis choques entre os monarquistas e de todo o partido da ordem com Bonaparte, a 28 de maio de 1849 a Montanha parecia ter diante de si todos os elementos de êxito. Quinze dias depois perdia tudo, inclusive a honra.
Aos olhos dos democratas, o período da Assembléia Legislativa Nacional caracterizava-se pelo mesmo problema vivido durante a Assembléia Constituinte: a simples luta entre republicanos e monarquistas. E, certamente, à primeira vista, o partido da ordem revela um emaranhado de diferentes facções monarquistas, que não só intrigam uma contra a outra, cada qual tentando elevar ao trono o seu próprio pretendente e excluir o da facção contrária, como se unem todas no ódio comum e nas investidas comuns contra a "república". Em contraste com essa conspiração monarquista, a Montanha, por seu lado, aparece como representante da "república". O partido da ordem parece estar perpetuamente empenhado em uma "reação", dirigida contra a imprensa, o direito de associações e coisas semelhantes, uma reação nem mais nem menos como a que sucedeu na Prússia, e que, com na Prússia, é exercida na forma de brutal interferência policial por parte da burocracia, da gendarmaria e dos tribunais. A Montanha, por sua vez, está igualmente ocupada em aparar esses golpes, defendendo assim os "eternos direitos do homem", como todos os partidos supostamente populares vêm fazendo, mais ou menos, há um século e meio. Quando, porém, se examina mais de perto à situação e os partidos, desaparece essa aparência superficial que dissimula a luta de classes e a fisionomia peculiar da época.
Trazer da história fragmentos que a desnudem nos convoca a sermos mais cautelosos e menos impressionistas, portanto o que vimos até o momento é um recordar histórico/presente que nos confronta com nossas formações históricas política e implica-nos a refletir sobre a história do indivíduo e do coletivo gerando contradições e suspirando conflitos de uma tendência marcadamente prescrita pela conspiração.
A monarquia legitimista foi apenas a expressão política do domínio hereditário dos senhores de terra, como a monarquia de julho fora apenas a expressão política do usurpado domínio dos burgueses arrivistas. O que separava as duas facções, portanto, não era nenhuma questão de princípios, eram suas condições materiais de existência, duas diferentes espécies de propriedade, era o velho contraste entre a cidade e o campo, a rivalidade entre o capital e o latifúndio. Que havia, ao mesmo tempo, velhas recordações, inimizades pessoais, temores e esperanças, preconceitos e ilusões, simpatias e antipatias, convicções, questões de fé e de princípio que as mantinham ligadas a uma ou a outra casa real - quem o nega? Sobre as diferentes formas de propriedade, sobre as condições sociais, maneiras de pensar e concepções de vida distintas e peculiarmente constituídas.
Embora orleanistas e legitimistas, embora cada facção se esforçasse por convencer-se e convencer os outros de que o que as separava era sua lealdade às duas casa reais, os atos provaram mais tarde que o que impedia a união de ambas era mais a divergência de seus interesses. E assim como na vida privada se diferencia o que um homem pensa e diz de si mesmo do que ele realmente é e faz, nas lutas históricas deve-se distinguir mais ainda as frases e as fantasias dos partidos de sua formação real e de seus interesses reais, o conceito que fazem de si do que são na realidade. Orleanistas e legitimistas encontram-se lado a lado na república, com pretensões idênticas. Se cada lado desejava levar a cabo a restauração de sua própria casa real, contra a outra, isto significava apenas que cada um dos dois grandes interesses em que se divide a burguesia - o latifúndio e o capital - procurava restaurar sua própria supremacia e suplantar o outro.
Contra a burguesia coligada fora formada uma coalizão de pequenos burgueses e operários, o chamado partido social democrata. A pequena burguesia percebeu que tinha sido mal recompensada depois das jornada e junho de 1848. A Montanha, posta à margem durante a ditadura dos republicanos burgueses, reconquistara na segunda metade do período da Assembléia Constituinte sua popularidade perdida com a luta contra Bonaparte e os ministros monarquistas. Concluíra uma aliança com os dirigentes socialistas. Em fevereiro de 1849 a reconciliação foi comemorada com banquetes. Quebrou-se o aspecto revolucionário das reivindicações sociais do proletariado e deu-se a elas uma feição democrática; despiu-se a forma puramente política das reivindicações democráticas da pequena burguesia e ressaltou-se seu aspecto socialista. Assim surgiu a social-democracia.
O caráter peculiar da social-democracia resume-se no fato de exigir instituições democrático-republicanas como meio não de acabar com dois extremos, capital e trabalho assalariado, mas de enfraquecer seu antagonismo e transformá-lo em harmonia. Por mais diferentes que sejam as medidas propostas para alcançar esse objetivo, por mais que sejam enfeitadas com concepções mais ou menos revolucionárias, o conteúdo permanece o mesmo. Esse conteúdo é a transformação da sociedade por um processo democrático, porém uma transformação dentro dos limites da pequena burguesia. Só que não se deve formar a concepção estreita de que a pequena burguesia, por princípio, visa a impor um interesse de classe egoísta. Ela acredita, pelo contrário, que as condições especiais para sua emancipação são as condições gerais sem as quais a sociedade moderna não pode ser salva nem evitada a luta de classes.
A 13 de junho o partido da ordem não tinha apenas destroçado a Montanha: tinha efetuado a subordinação da Constituição às decisões majoritárias da Assembléia Nacional. E compreendia a república da seguinte maneira: que a burguesia governa aqui sob formas parlamentares, sem encontrar, como na monarquia, quaisquer barreiras tais como o veto do Poder Executivo ou o direito de dissolver o Parlamento.
O 13 de junho tem ainda outro significado. A Montanha havia querido forçar o impeachment de Bonaparte. Sua derrota foi, portanto, uma vitória direta de Bonaparte, seu triunfo pessoal sobre seus inimigos democratas. O partido da ordem conquistou a vitória; Bonaparte tinha apenas que embolsá-la. Foi o que fez. A 14 de junho podia ler-se nos muros de Paris uma proclamação em que o presidente, relutantemente, como que a contragosto, compelido pela simples força dos acontecimentos, emerge de seu isolamento claustral e, afetando virtude ofendida, queixa-se das calúnias de seus adversários e, embora pareça identificar sua pessoa com a causa da ordem, antes identifica a causa da ordem com sua pessoa. Além disso, a Assembléia Nacional havia, é bem verdade, aprovado subseqüentemente a expedição contra Roma, mas Bonaparte assumira a iniciativa da questão. Depois de reinstalar o pontífice Samuel no Vaticano, podia esperar entrar nas Tulherias como novo rei David. Conquistara o apoio dos padres.
Em meados de outubro de 1849 a Assembléia Nacional reuniu-se uma vez mais. A lo. de novembro Bonaparte surpreendeu-a com uma mensagem em que anunciava a demissão do ministério Barrot-Falloux e a formação de um novo ministério. Jamais alguém demitiu lacaios com tanta sem-cerimônia como Bonaparte a seus ministros. Os pontapés destinados à Assembléia Nacional foram, no momento, dados em Barrot e companhia. O ministério Barrot, como vimos, fora composto de legitimistas e orleanistas, um ministério do partido da ordem.
O novo ministério chamava-se ministério d'Hautpoul. Não no sentido de que o general d'Hautpoul tivesse recebido o cargo de primeiro-ministro. Simultaneamente com a destituição de Barrot, Bonaparte abolira essa dignidade que, é bem verdade, condenava o presidente da República à situação de nulidade legal de um monarca constitucional, p0rém um monarca constitucional sem trono nem coroa, sem cetro nem espada, sem direito à irresponsabilidade, sem a posse imprescritível da mais alta dignidade do Estado e, pior que tudo, sem Lista Civil.
"Acima de tudo, a França exige tranqüilidade". Bonaparte exigia, portanto, que o deixassem em paz para agir como lhe aprouvesse, e o partido parlamentar estava paralisado por um duplo medo, pelo medo de despertar novamente a intranqüilidade revolucionária e pelo medo de aparecer ele próprio, aos olhos de sua própria classe, aos olhos da burguesia, como o instigador da intranqüilidade.
Por volta de fins de dezembro, começaram as guerrilhas sobre uma série de prerrogativas parlamentares. O movimento limitava-se às disputas mesquinhas sobre as prerrogativas dos dois poderes, uma vez que a burguesia liquidara temporariamente a luta de classes, ao abolir o sufrágio universal.
SE ao lermos atentarmos para as convergências históricas, podemos citar: O interesse dos bonapartistas na revisão era simples. Para eles tratava-se, sobretudo, de abolir o artigo 45, que proibia a reeleição de Bonaparte e a prorrogação de seus poderes. A posição dos republicanos não parecia menos simples.Queriam uma reforma parcial que "Uma reforma apenas parcial, que prorrogasse a autoridade do presidente, prepararia o caminho para a usurpação imperial", pois uma revisão" revisão geral que encurtasse a vida da república lançaria as pretensões dínásticas em inevitável conflito, pois as condições de restauração dos Bourbons e dos orleanistas eram não só diferentes, como se excluíam mutuamente".
No umbral da Revolução de Fevereiro, a república social apareceu como uma frase, como uma profecia. Nas jornadas de junho de 1848 foi afogada no sangue do proletariado de Paris, mas ronda os subseqüentes atos da peça como um fantasma. A república democrática anuncia o seu advento. A 13 de junho de 1849 é dispersada juntamente com sua pequena burguesia, que se pôs em fuga, mas que na corrida se vangloria com redobrada arrogância. A república parlamentar, juntamente com a burguesia, apossa-se de todo o cenário; goza a vida em toda a sua plenitude, mas o 2 de dezembro de 1851 a enterra sob o acompanhamento do grito de agonia dos monarquistas coligados: "Viva a República!"
A burguesia francesa rebelou-se contra o domínio do proletariado trabalhador; levou ao poder o lúmpen proletariado tendo à frente o chefe da Sociedade de 10 de Dezembro. A burguesia conservava a França resfolegando de pavor ante os futuros terrores da anarquia vermelha; Bonaparte descontou para ela esse futuro quando, a 4 de dezembro, fez com que o exército da ordem, inspirado pela aguardente, fuzilasse em suas janelas os eminentes burgueses do Bulevar Montmartre e do Bulevar des Italiens.
Os pequenos camponeses constituem uma imensa massa, cujos membros vivem em condições semelhantes mas sem estabelecerem relações multiformes entre si. Seu modo de produção os isola uns dos outros, em vez de criar entre eles um intercâmbio mútuo. Esse isolamento é agravado pelo mau sistema de comunicações existente na França e pela pobreza dos camponeses. Seu campo de produção, a pequena propriedade, não permite qualquer divisão do trabalho para o cultivo, nenhuma aplicação de métodos científicos e, portanto, nenhuma diversidade de desenvolvimento, nenhuma variedade de talento, nenhuma riqueza de relações sociais. Cada família camponesa é quase auto-suficiente; ela própria produz inteiramente a maior parte do que consome, adquirindo assim os meios de subsistência mais através de trocas com a natureza do que do intercâmbio com a sociedade. Mas na medida em que existe entre os pequenos camponeses apenas uma ligação local e em que a similitude de seus interesses não cria entre eles comunidade alguma, ligação nacional alguma, nem organização política, nessa exata medida não constituem uma classe. São, consequentemente, incapazes de fazer valer seu interesse de classe em seu próprio nome, quer através de um Parlamento, quer através de uma Convenção. Não podem representar-se, têm que ser representados. Seu representante tem, ao mesmo tempo, que aparecer como seu senhor, como autoridade sobre eles, como um poder governamental ilimitado que os protege das demais classes e que do alto lhes manda o sol ou a chuva. A influência política dos pequenos camponeses, portanto, encontra sua expressão final no fato de que o Poder Executivo submete ao seu domínio a sociedade.
É preciso que fique bem claro. A dinastia de Bonaparte representa não o camponês revolucionário, mas o conservador; não o camponês que luta para escapar às condições de sua existência social, a pequena propriedade, mas antes o camponês que quer consolidar sua propriedade; não a população rural que, ligada à das cidades, quer derrubar a velha ordem de coisas por meio de seus próprios esforços, mas, pelo contrário, aqueles que, presos por essa velha ordem em um isolamento embrutecedor, querem ver-se a si próprios e suas propriedades salvos e beneficiados pelo fantasma do Império. Bonaparte representa não o esclarecimento, mas a superstição do camponês; não o seu bom-senso, mas o seu preconceito; não o seu futuro, mas o seu passado; não a sua moderna Cevènnes, mas a sua moderna Vendée.
Nos levantes ocorridos depois do golpe de Estado parte dos camponeses franceses protestou de armas na mão contra o resultado de seu próprio voto a 10 de dezembro de 1848. A experiência adquirida desde aquela data abrira-lhes os olhos. Mas tinham entregado a alma às forças infernais da história; a história obrigou-os a manter a palavra empenhada, e a maioria estava ainda tão cheia de preconceitos que justamente nos Departamentos mais vermelhos a população camponesa votou abertamente em favor de Bonaparte. Em sua opinião a Assembléia Nacional impedira a marcha de Bonaparte. Este limitara-se agora a romper as cadeias que as cidades haviam imposto à vontade do campo. Em algumas localidades os camponeses chegaram a abrigar a idéia ridícula de uma Convenção lado a lado com Napoleão.
A situação dos camponeses franceses nos fornece a resposta ao enigma das eleições de 20 e 21 de dezembro, que levaram o segundo Bonaparte ao topo do Monte Sinai, não para receber leis mas para ditá-las. Bonaparte gostaria de aparecer como o benfeitor patriarcal de todas as classes. Mas não pode dar a uma classe sem tirar de outra. Essa tarefa contraditória do homem explica as contradições do seu governo, esse confuso tatear que ora procura conquistar, ora humilhar, primeiro uma classe depois outra e alinha todas elas uniformemente contra ele, essa insegurança prática constitui um contraste altamente cômico com o estilo imperioso e categórico de seus decretos governamentais, estilo copiado fielmente do tio. A indústria e o comércio, e, portanto, os negócios da classe média, deverão prosperar em estilo de estufa sob o governo forte. São feitas inúmeras concessões ferroviárias. Mas o lúmpen proletariado bonapartista tem que enriquecer.
Este é um flash da história que nos diz sobre como podemos fazer diferente, porém o peso das negociações, ou melhor, em falas atual, as articulações para a garantia da sustentabilidade de governo remete os nossos "pequenos agricultores" "os miseráveis de rua" as forças proletárias em geral a continuarem a luz da "ilusão neoliberalista" mantendo em seus postos diversos BONAPARTES para garantirem suas esperanças sem luta, embora acredito que a maior luta esteja acontecendo cotidianamente na busca da SOBREVIVÊNCIA.

Bibliografia:

MARX, Karl. O 18 Brumário de Luís Bonaparte. In: MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Textos. Vol. III. São Paulo: Edições Sociais, 1977.
Site: http://orbita.starmedia.com/~novosdebates/marx/marx01.htm

O 18 Brum�rio de Luis Bonaparte (Marx)

2005-04-17T00:14:00.000-03:00

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educação
Programa de Pós- Graduação em Educação

Resumo elaborado para o Seminário teórico-prático Bases teórico-metodológicas do desenvolvimento de um projeto de pesquisa II, 2004/2, ministrado pelo professor Dr. Augusto Nibaldo Silva Triviños.
Esclarecimento: O itálico deve-se ao uso literal do texto de Marx (Textos, 1977)

O 18 Brumário de Luis Bonaparte

Mara Nibia da Silva

Conforme Engels, no prefácio da 3ª edição alemã de 1885 do 18 Brumário de Luis Bonaparte, Marx aplicando a lei do processo de desenvolvimento da história, por ele próprio descoberta, segundo a qual todas as lutas históricas, quer se processem no domínio político, religioso, filosófico ou qualquer outro campo ideológico, são na realidade apenas a expressão mais ou menos clara de lutas entre classes sociais, e que a existência e os conflitos entre essas classes são condicionados pelo grau de desenvolvimento de sua situação econômica, pelo seu modo de produção e pelo seu modo de troca, este determinado pelo precedente, põe a descoberto, em sua concatenação interna, todo o curso da Segunda República Francesa.

Esse processo, nos evidencia a precisão da afirmação de Marx de que os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. Assim, as lutas de classes bem como os "heróis" que delas emergem se realizam em dadas condições.

Acompanhar Marx em seu 18 Brumário, é deparar-nos com nossa realidade, guardado o contexto e as condições materiais dadas. Com um Brasil de coligações questionáveis, com um Brasil onde a classe trabalhadora, nos trilhos do capitalismo mundial, vive aquilo que Francisco de Oliveira chama a anulação da fala. É deparar-nos com os nossos "Collors". Mas, voltemos à França.

Em 1789 dadas uma série de condições - miséria no campo, na cidade, pesados impostos que sustentavam uma elite privilegiada, os interesses da burguesia de ter acesso ao poder que lhe permitissem expandir seus negócios - desenvolve-se a Revolução Francesa. Nascia a "democracia" moderna. O antes súdito, se torna um cidadão em uma sociedade em que as leis não estabeleciam distinções tendo por base o nascimento. A burguesia assume o controle do Estado.

Dez anos depois, em 9 de novembro de 1799, temendo que a crise interna que assolava a França se agravasse, colocando em risco o poder conquistado, os girondinos, partido que representava a alta burguesia financeira e comercial e que tinha como principal interesse defender a propriedade privada e a liberdade econômica, se aliaram ao general Napoleão Bonaparte, cuja liderança militar deu-lhe fama e prestígio popular, e lhe entregaram o comando do Estado, julgando poder controlá-lo. Era golpe de Estado, conhecido como 18 Brumário. O poder ficou concentrado nas mãos de Napoleão, que agiu no sentido de garantir a manutenção dos privilégios burgueses. Em 1804, Bonaparte tornou-se imperador da França. Em 1815, chega ao fim seu império. O poder dos Bourbons foi restaurado, na pessoa de Luis XVIII, que morre em 1824. O sucede seu irmão Carlos X, que é deposto em 1830. A coroa passa para o duque de Orléans, Luis Filipe, que institui um regime sustentado na burguesia financeira.

Os heróis, os partidos e as massas da velha Revolução Francesa, desempenharam a tarefa de sua época, a tarefa de libertar e instaurar a moderna sociedade burguesa. Reduziram a pedaços a base feudal e deceparam as cabeças feudais que sobre ela haviam crescido. Napoleão criou na França as condições sem as quais não seria possível desenvolver a livre concorrência, explorar a propriedade territorial dividida e utilizar as forças produtivas industriais da nação que tinham sido libertadas. Ele varreu por toda parte as instituições feudais, na medida em que isto era necessário para dar à sociedade burguesa da França um ambiente adequado e atual no continente europeu.
A Revolução de Fevereiro foi um ataque de surpresa, apanhando desprevenida a velha sociedade. À 2 de dezembro, a Revolução de Fevereiro é escamoteada e o que parece ter sido derrubado já não é a monarquia e sim as concessões liberais que lhe foram arrancadas através de séculos de luta. Longe de ser a própria sociedade que conquista para si mesma um novo conteúdo, é o Estado que parece voltar à sua forma mais antiga. A sociedade parece ter agora retrocedido para antes do seu ponto de partida.

O primeiro período da Revolução de Fevereiro, vai de 24 de fevereiro, data da queda de Luís Filipe, até 4 de maio de 1848 data da instalação da Assembléia Constituinte, pode ser chamado o prólogo da revolução. O objetivo inicial das jornadas de fevereiro era uma reforma eleitoral, pela qual seria alargado o círculo dos elementos politicamente privilegiados da própria classe possuidora e derrubado o domínio exclusivo da aristocracia financeira. Quando estalou o conflito de verdade, quando o povo levantou as barricadas, a Guarda Nacional manteve uma atitude passiva, o exército não ofereceu nenhuma resistência séria e a monarquia fugiu. A República pareceu ser a seqüência lógica. Enquanto o proletariado de Paris deleitava-se ante a visão das amplas perspectivas que se abriam diante de si e se entregava a discussões sérias sobre os problemas sociais, as velhas forças da sociedade se haviam agrupado, e encontrado o apoio da massa da nação: os camponeses e a pequena burguesia.

O segundo período, de 4 de maio de 1848 até fins de maio de 1849, é o período da constituição da república burguesa e da Assembléia Nacional Constituinte.

A Assembléia Nacional, que se reunira a 4 de maio de 1848, sendo o resultado de eleições nacionais, representava a nação. Era um protesto vivo contra as presunçosas pretensões das jornadas de fevereiro e devia reduzir os resultados da revolução à escala burguesa. O proletariado de Paris, que compreendeu imediatamente seu caráter, tentou em vão, a 15 de maio, anular pela força a sua existência, mas isso não teve outro resultado senão o de afastar os verdadeiros dirigentes do partido proletário da cena pública. Assim, enquanto um setor limitado da burguesia governou em nome do rei, toda a burguesia governará agora em nome do povo. O proletariado de Paris respondeu com a insurreição de junho. Mas, a república burguesa triunfou e a seu lado alinhavam-se a aristocracia financeira, a burguesia industrial, a classe média, a pequena burguesia, o exército, o lúmpen proletariado organizado em Guarda Móvel, os intelectuais de prestígio, o clero e a população rural. Do lado do proletariado de Paris não havia senão ele próprio. Com essa derrota o proletariado passa para o fundo da cena revolucionária. Os dirigentes mais importantes do proletariado na Assembléia e na imprensa caem sucessivamente, vítima dos tribunais, e figuras cada vez mais equívocas assumem a sua direção. A derrota dos insurretos de junho revelara que aqui república burguesa significava o despotismo ilimitado de uma classe sobre as outras. Durante as jornadas de junho todas as classes e partidos se haviam congregado no partido da ordem, contra a classe proletária, considerada como o partido da anarquia, do socialismo, do comunismo.

A história da Assembléia Nacional Constituinte a partir das jornadas de junho é a história do domínio e da desagregação da fração republicana da burguesia. Sob a monarquia burguesa de Luís Filipe essa fração formara a oposição republicana oficial. Não era uma fração da burguesia unida por grandes interesses comuns e destacadas das outras por condições específicas de produção. Era um grupo puramente republicano, ou seja, exigia que a dominação burguesa adotasse formas republicanas ao invés de monárquicas. Relativamente às condições dessa transformação não tinha um plano claro de ação. Quando irrompeu a Revolução de Fevereiro, seus representantes mais conhecidos foram apontados para postos no Governo Provisório. Desde o início contavam, com o apoio da burguesia e com a maioria na Assembléia Nacional Constituinte. Elementos socialistas do Governo Provisório foram imediatamente excluídos da Comissão Executiva formada pela Assembléia Nacional por ocasião de sua instalação, e o partido do National aproveitou a deflagração da insurreição de junho para dissolver também a Comissão Executiva, e livrar-se assim de seus rivais mais próximos, os republicanos pequenos burgueses ou republicanos democratas.
O domínio exclusivo dos republicanos burgueses durou apenas de 24 de junho a 10 de dezembro de 1848 e resumiu-se na elaboração da Constituição republicana e na proclamação do estado de sítio de Paris. A nova Constituição era a reedição republicana da carta constitucional de 1830 e era incompatível com a existência da República burguesa. Em vez da manutenção das restrições, a Revolução de Fevereiro proclamara imediatamente o sufrágio universal e direto. Os republicanos burgueses não puderam desfazer esse ato. Tiveram que contentar-se com acrescentar uma cláusula instituindo a obrigatoriedade de pelo menos seis meses de residência no distrito eleitoral. A velha organização da administração, do sistema municipal, do sistema jurídico, militar, permaneceu intacta ou, onde foi modificada pela Constituição, a modificação atingia o rótulo, não o conteúdo, o nome, não a coisa em si. As liberdades de 1848, receberam um uniforme constitucional que as fez invulneráveis. Cada uma dessas liberdades é proclamada como direito absoluto do cidadão francês, mas sempre acompanhada da restrição à margem. Assim, desde que o nome da liberdade seja respeitado e impedida apenas sua realização efetiva, a existência constitucional da liberdade permanece intacta.

Os parágrafos 45 e 70 da Constituição acham-se redigidos de tal maneira que A Assembléia Nacional tem poderes constitucionais para afastar o Presidente, ao passo que este só inconstitucionalmente pode dissolver a Assembléia Nacional, suprimindo a própria Constituição. A Assembléia Nacional exibe realmente, em seus representantes individuais, os múltiplos aspectos do espírito nacional, enquanto no Presidente esse espírito nacional encontra a sua encarnação. Em comparação com a Assembléia ele possui uma espécie de direito divino; é Presidente pela graça do povo. Enquanto os republicanos burgueses se entretinham, na Assembléia, em criar, discutir e votar essa Constituição, fora da Assembléia era mantido o estado de sítio em Paris. A eleição de Luís Bonaparte como presidente em 10 de dezembro de 1848, pôs fim à Assembléia Constituinte e foi uma reação dos camponeses, que tinham tido que pagar as custas da Revolução de Fevereiro, contra as demais classes da nação, uma reação do campo contra a cidade. Esta reação encontrou grande apoio no exército, entre a alta burguesia, que saudou Bonaparte como uma ponte para a monarquia, entre os proletários e pequenos burgueses.

Após terem fundado uma república para a burguesia, expulsado do campo de luta o proletariado revolucionário e reduzindo momentaneamente ao silêncio a pequena burguesia democrática, são eles mesmos, republicanos burgueses, postos de lado pela massa da burguesia. Essa massa era, porém, monárquica. Parte dela, latifundiários, dominara durante a Restauração e era, portanto, legitimista. A outra parte, os aristocratas da finança e os grandes industriais, havia dominado durante a monarquia de julho e era, consequentemente, orleanista. Aqui, na república burguesa, que não ostentava nem o nome de Bourbon nem o nome de Orléans, e sim o nome de Capital, haviam encontrado a forma de governo na qual podiam governar conjuntamente. A insurreição de junho já os unira no "partido da ordem". Era agora necessário, em primeiro lugar, afastar o núcleo de republicanos burgueses que ocupavam ainda as cadeiras da Assembléia Nacional.

Ao ascender à presidência Bonaparte formou imediatamente um ministério com base no partido da ordem, sendo que o chefe do ministério tinha a tarefa de liquidar um Parlamento e como aliado de seus piores inimigos, os jesuítas e os legitimistas.

Em agosto a Assembléia Constituinte decidira só dissolver-se depois de ter elaborado e promulgado toda uma série de leis orgânicas que deveriam complementar a Constituição. A 6 de janeiro de 1849 o partido da ordem fez com que um deputado apresentasse moção propondo que a Assembléia interrompesse a discussão das leis orgânicas e decidisse sobre sua própria dissolução. Não só o ministério, mas todos os membros monarquistas da Assembléia Nacional, indicaram nesse momento, em termos imperiosos, que a dissolução era necessária para a restauração do crédito, para a consolidação da ordem, para pôr fim aos indefinidos arranjos provisórios e estabelecer uma situação definitiva e que a Assembléia impedia a atuação do novo governo.

O ministério e o partido da ordem foram mais longe. Fizeram com que de toda a França fossem dirigidas petições à Assembléia Nacional, nas quais se requeria que dissolvessem. Levaram, as massas desorganizadas do povo à luta contra a Assembléia Nacional, expressão constitucionalmente organizada do povo. A 29 de janeiro de 1849, chegou o dia no qual a Assembléia Constituinte deveria decidir sua própria dissolução.

Na primeira Revolução Francesa o domínio dos constitucionalistas é seguido do domínio dos girondinos e o domínio dos girondinos pelo dos jacobinos. Cada um desses partidos se apoia no mais avançado. Assim que impulsiona a revolução o suficiente para se tornar incapaz de levá-la mais além, e muito menos de marchar à sua frente, é posto de lado pelo aliado mais audaz que vem atrás. A revolução move-se, assim, ao longo de uma linha ascensional.
Com a Revolução de 1848 dá-se o inverso. O partido proletário aparece como um apêndice do partido pequeno-burguês democrático. É traído e abandonado por esse a 16 de abril, a 15 de maio e nas jornadas de junho. O partido democrata, por sua vez, se apoia no partido republicano burguês. Assim que consideram firmada a sua posição os republicanos burgueses desvencilham-se do companheiro inoportuno e apoiam-se sobre os ombros do partido da ordem. O partido da ordem ergue os ombros fazendo cair aos trambolhões os republicanos burgueses e atira-se, por sua vez, nos ombros das forças armadas. Cada partido ataca par trás àquele que procura empurrá-lo para a frente e apoia-se pela frente naquele que o empurra para trás. A revolução move-se, assim, em linha descendente. Encontra-se nesse estado de movimento regressivo antes mesmo de ser derrubada a última barricada de fevereiro e constituído o primeiro órgão revolucionário

O terceiro período da Segunda República Francesa, vai de 28 de maio de 1849 a 2 de dezembro de 1851. É o período da República Constitucional e da Assembléia Legislativa Nacional.

O ministério nomeado por Bonaparte, no dia de sua ascensão, 20 de dezembro de 1848, era um ministério do partido da ordem, da coligação legimitista e orleanista. As eleições gerais haviam assegurado ao partido da ordem uma ampla maioria na Assembléia Nacional. A representação bonapartista era por demais escassa para poder formar um partido parlamentar independente. O partido da ordem encontrava-se, assim, de posse do poder governamental, do exército e do Poder Legislativo, em suma, de todo o poder estatal e fora moralmente fortalecido pelas eleições gerais, que fizeram aparecer o seu domínio como sendo a expressão da vontade do povo, e pelo simultâneo triunfo da contra-revolução em todo o continente europeu.

Os republicanos puros estavam em número reduzido na Assembléia Legislativa Nacional e o grande partido da oposição era constituído pela Montanha, o partido social-deomocrata. Aos olhos dos democratas, o período da Assembléia Legislativa Nacional caracterizava-se pelo mesmo problema vivido durante a Assembléia Constituinte: a simples luta entre republicanos e monarquistas. Os legitimistas e os orleanistas, formavam as duas grandes facções do partido da ordem. Sob os Bourbons governara a grande propriedade territorial; sob os Orléans, a alta finança, a grande indústria, o alto comércio, ou seja, o capital.

O que separava as duas facções, não era nenhuma questão de princípios, eram suas condições materiais de existência, duas diferentes espécies de propriedade, era o velho contraste entre a cidade e o campo, a rivalidade entre o capital e o latifúndio. Sobre as diferentes formas de propriedade, sobre as condições sociais, maneiras de pensar e concepções de vida distintas e peculiarmente constituídas. A classe inteira os cria e os forma sobre a base de suas condições materiais e das relações sociais correspondentes. Orleanistas e legitimistas encontram-se lado a lado na república, com pretensões idênticas. Se cada lado desejava levar a cabo a restauração de sua própria casa real, contra a outra, isto significava apenas que cada um dos dois grandes interesses em que se divide a burguesia - o latifúndio e o capital - procurava restaurar sua própria supremacia e suplantar o outro. Mas diante do público, em suas grande representações de Estado, como grande partido parlamentar, exercem suas verdadeiras atividades como partido da ordem, ou seja, sob um rótulo social, e não sob um rótulo político; como representantes do regime burguês, como classe-burguesa contra as outras classes e não como monarquistas contra republicanos. E como partido da ordem exerciam um poder mais amplo e severo sobre as demais classes da sociedade do que jamais haviam exercido, um poder que, de maneira geral, só era possível sob a forma de república parlamentar, pois apenas sob esta forma podiam os dois grandes setores da burguesia francesa unir-se e, assim, pôr na ordem do dia o domínio de sua classe, em vez do regime de uma facção privilegiada desta classe.

O instinto ensinava-lhes que a república, é bem verdade, torna completo seu domínio político, mas ao mesmo tempo solapa suas fundações sociais, uma vez que têm agora de se defrontar com as classes subjugadas e lutar com elas sem qualquer mediação, sem poderem esconder-se atrás da coroa, sem poderem desviar o interesse da nação com as lutas secundárias que sustentavam entre si e contra a monarquia. Por outro lado, cada vez que julgam sua onipotência parlamentar ameaçada pelo Poder Executivo, cada vez, portanto, que têm que exibir o título político de seu domínio, apresentam-se como republicanos e não como monarquistas.

Contra a burguesia coligada fora formada uma coalizão de pequenos burgueses e operários, o chamado partido social democrata. A pequena burguesia percebeu que seus interesses materiais corriam perigo e que as garantias democráticas que deviam assegurar a efetivação desses interesses estavam sendo questionadas pela contra-revolução. Em vista disto aliou-se aos operários. Por outro lado, sua representação parlamentar, a Montanha, concluíra uma aliança com os dirigentes socialistas. Quebrou-se o aspecto revolucionário das reivindicações sociais do proletariado e deu-se a elas uma feição democrática; despiu-se a forma puramente política das reivindicações democráticas da pequena burguesia e ressaltou-se seu aspecto socialista. Assim surgiu a social-democracia. O caráter peculiar da social-democracia resume-se no fato de exigir instituições democrático-republicanas como meio não de acabar com dois extremos, capital e trabalho assalariado, mas de enfraquecer seu antagonismo e transformá-lo em harmonia. Por mais diferentes que sejam as medidas propostas para alcançar esse objetivo, por mais que sejam enfeitadas com concepções mais ou menos revolucionárias, o conteúdo permanece o mesmo. Esse conteúdo é a transformação da sociedade por um processo democrático, porém uma transformação dentro dos limites da pequena burguesia. A Montanha lutava continuamente contra o partido da ordem em prol da república e dos chamados direitos do homem, embora nem a república nem os direitos do homem constituíam seu objetivo final.

A burguesia sentia agora a necessidade de acabar com a pequena burguesia democrática, assim como há um ano atrás compreendera a necessidade de ajustar contas com o proletariado revolucionário. Apenas a situação do adversário era diferente. A força do partido proletário estava nas ruas, ao passo que a da pequena burguesia estava na própria Assembléia Nacional. Tratava-se, pois de atraí-los para fora da Assembléia Nacional, para as ruas, e fazer com que eles mesmos destroçassem sua força parlamentar antes que o tempo e as circunstâncias pudessem consolidá-la.

O bombardeio de Roma pelas tropas francesas violava o artigo 5 da Constituição, que proibia qualquer declaração de guerra por parte do Poder Executivo sem o assentimento da Assembléia Legislativa Nacional, e em resolução de 8 de maio a Assembléia Constituinte expressara sua desaprovação à expedição romana. Baseado nisso, a 11 de junho de 1849 Ledru-Rollin apresentou um projeto de impeachment contra Bonaparte e seus ministros e deixou-se arrastar ao ponto de ameaçar defender a Constituição por todos os meios, inclusive de armas na mão. A Montanha levantou-se como um só homem e repetiu esse apelo às armas. A 12 de junho a Assembléia Nacional rejeitou o projeto de impeachment e a Montanha deixou o Parlamento. Os acontecimentos de 13 de junho são conhecidos: a proclamação lançada por uma ala da Montanha declarando Bonaparte e seus ministros "fora da Constituição"; O estado de sítio foi novamente declarado em Paris e a ala democrática da Guarda Nacional dissolvida. Quebrou-se, assim, a influência da Montanha no Parlamento e a força da pequena burguesia em Paris.

A 13 de junho o partido da ordem não tinha apenas destroçado a Montanha: tinha efetuado a subordinação da Constituição às decisões majoritárias da Assembléia Legislativa Nacional. E compreendia a república da seguinte maneira: que a burguesia governa aqui sob formas parlamentares, sem encontrar, como na monarquia, quaisquer barreiras tais como o veto do Poder Executivo ou o direito de dissolver o Parlamento. Denunciando uma insurreição em defesa da carta constitucional como um ato de anarquia visando à subversão do regime, vedou a si própria a possibilidade de recorrer à insurreição no caso de o Poder Executivo violar contra ela a Constituição.

A Montanha havia querido forçar o impeachment de Bonaparte. Sua derrota foi, portanto, uma vitória direta de Bonaparte, seu triunfo pessoal sobre seus inimigos democratas. O partido da ordem conquistou a vitória. Nas jornadas de junho de 1848 a burguesia e a pequena burguesia, na qualidade de Guarda Nacional, se tinham unido ao exército contra o proletariado; a 13 de junho de 1849 a burguesia fez dispersar a Guarda Nacional pequeno-burguesa pelo exército; a 2 de dezembro de 1851 desapareceu a própria Guarda Nacional burguesa. A burguesia destruiu assim sua derradeira arma contra o exército, mas teve de fazê-lo em um momento no qual a pequena burguesia não mais a seguia como vassalo e sim levantava-se diante dela como rebelde, como de maneira geral teria forçosamente que destruir com suas próprias mãos todos os seus meios de defesa contra o absolutismo, tão logo se tornasse ela própria absolutista.

O partido da ordem celebrava a reconquista do poder e celebrava-a por meio de invectivas contra a República e a Constituição, com maldições contra todas as revoluções. A Assembléia Nacional suspendeu seus trabalhos, depois de ter nomeado uma comissão permanente para representá-la durante o período de recesso, agiu impoliticamente desaparecendo de cena durante longos intervalos e deixando que aparecesse à frente da República a figura de Luís Bonaparte, enquanto o partido da ordem fragmentava-se em seus componentes monarquistas e entregava-se às suas divergências internas sobre a Restauração monárquica.

Em meados de outubro de 1849 a Assembléia Nacional reuniu-se uma vez mais. A l.º de novembro Bonaparte surpreendeu-a com uma mensagem em que anunciava a demissão do ministério que como vimos fora composto de legitimistas e orleanistas, um ministério do partido da ordem. Bonaparte nomeara o ministério com o objetivo de quebrar a Assembléia Nacional em nome do partido da ordem; destituiu-o a fim de declarar-se independente da Assembléia Nacional do partido da ordem. Ao mesmo tempo em que nomeia um novo ministério, Bonaparte declara fidelidade à assembléia Nacional.

A burguesia tinha urna noção exata do fato de que todas as armas que forjara contra o feudalismo voltavam seu gume contra ela, que todos os meios de cultura que criara rebelavam-se contra sua própria civilização. Compreendia que todas as chamadas liberdades burguesas e órgãos e progresso atacavam e ameaçavam seu domínio de classe, e tinham, portanto, se convertido em "socialistas". Enquanto o domínio da classe burguesa não se tivesse organizado completamente, enquanto não tivesse adquirido sua pura expressão política, o antagonismo das outras classes não podia, igualmente, mostrar-se em sua forma pura, e onde aparecia não podia assumir o aspecto perigoso que converte toda luta contra o poder do Estado em uma luta contra o capital.

Assim, denunciando agora como "socialista" tudo o que anteriormente exaltara como "liberal", a burguesia reconhece que seu próprio interesse lhe ordena subtrair-se aos perigos do autogoverno; que, a fim de restaurar a calma no país, é preciso antes de tudo restabelecer a calma no seu Parlamento burguês.

Em 8 de maio foi apresentada lei segundo a qual seria abolido o sufrágio universal, sendo aprovada em 31 de maio. O ano de 1850 foi um dos anos mais esplêndidos de prosperidade industrial e comercial. O proletariado de Paris atravessa, assim, uma fase de pleno emprego. A lei eleitoral de 31 de maio de 1850, abolindo o sufrágio universal, porém, o excluiu de qualquer participação no poder político. Deixando-se dirigir pelos democratas e esquecendo os interesses revolucionários de sua classe por um bem-estar momentâneo, os operários renunciaram à se tomarem uma força vencedora. A lei de 31 de maio de 1850 era o golpe de Estado da burguesia.

A lei de 31 de maio era, portanto, uma das necessidades da luta de classes, fez tudo para retirar a eleição do presidente das mãos do povo e entregá-la nas mãos da Assembléia Nacional. Assim, através dessa lei eleitoral, o partido da ordem parecia ter tornado seu domínio duplamente garantido, entregando a eleição da Assembléia Nacional e do presidente da República ao setor mais estacionário da sociedade.

Uma vez superada a crise revolucionária e abolido o sufrágio universal, irrompeu novamente a luta entre a Assembléia Nacional e Bonaparte. A Assembléia Nacional violara a soberania do povo com sua ajuda e aquiescência e ele ameaçava denunciar esse crime ao tribunal do povo a menos recebesse por isso. A Assembléia Nacional sem poder romper com o presidente República em um momento em que rompera definitivamente, no fundamental, com a massa da nação, faz concessões.

A 12 de novembro Bonaparte enviou à Assembléia Nacional uma mensagem, onde de passagem observava que segundo as disposições da Constituição só o Presidente podia dispor do exército. " Acima de tudo a França exige tranqüilidade... No que me diz respeito, tendo sido eleito pelo povo e devendo o meu poder exclusivamente a ele, inclinar-me-ei sempre à sua vontade. No caso de decidirdes, nessa sessão, pela revisão da Constituição, uma Assembléia constituinte regulamentará a situação do poder executivo. Em caso contrário, então o povo pronunciará solenemente a sua decisão em 1852". A lei eleitoral era a esfera de chumbo acorrentada aos pés do partido da ordem, que o impedia de andar. Assim, o próprio partido da ordem procurava ansiosamente evitar, mitigar, atenuar qualquer conflito decisivo com o Poder Executivo. O partido parlamentar estava paralisado por um duplo medo, pelo medo de despertar novamente a intranqüilidade revolucionária e pelo medo de aparecer ele próprio, aos olhos de sua própria classe, aos olhos da burguesia, como o instigador da intranqüilidade. A passagem do poder militar para as mãos de Bonaparte encerra o período da luta entre o partido da ordem e o Poder Executivo.

Sob o pretexto de que nenhum partido parlamentar dispunha já de maioria, e enquanto esta não se constituía, Bonaparte nomeou, a 12 de janeiro, um ministério dito de transição, Quanto mais inexpressivo fossem os seus ministros, mais manifestamente Bonaparte concentrava em sua pessoa todo o Poder Executivo e maior margem tinha para explorá-lo para seus próprios interesses. Bonaparte cansou e ludibriou a Assembléia Nacional com constantes reformas ministeriais. Enquanto mantinha assim a tensão entre as diferentes facções do partido da ordem, alarmando-as todas com a perspectiva de um ministério republicano e a conseqüente restauração inevitável do sufrágio universal, instilava ao mesmo tempo na burguesia a convicção de que seus esforços sinceros para formar um ministério parlamentar estavam sendo frustrados pela incapacidade de reconciliação existente entre as facções monarquistas.

A burguesia, entretanto, clamava ainda mais alto por um "governo forte"; achava tanto mais imperdoável deixar a França "sem administração" quanto mais parecia agora iminente uma crise comercial geral, que conquistava recrutas para o socialismo nas cidades da mesma forma que o preço ruinoso do trigo o fazia no campo. Em novembro de 1849 Bonaparte contentara-se com um ministério não-parlamentar, em janeiro de 1851 com um ministério extra parlamentar, e a 11 de abril sentiu-se suficientemente forte para constituir um ministério antiparlamentar, que combinava harmoniosamente em si os votos de censura das duas Assembléias, a Constituinte e a Legislativa, a republicana e a realista.

O partido da ordem tinha agora que decidir-se ou a manter inalterada a Constituição ou a reformá-la. O partido da ordem era um combinado de substâncias sociais heterogêneas e a questão da revisão gerou urna temperatura política na qual ele voltou a se decompor em seus elementos primitivos. O interesse dos bonapartistas na revisão era simples. Para eles tratava-se, sobretudo, de abolir o artigo 45, que proibia a reeleição de Bonaparte e a prorrogação de seus poderes. A posição dos republicanos não parecia menos simples. Rejeitavam incondicionalmente qualquer revisão. Viam nela uma conspiração universal contra a república.

Diante de posições tão definidas o partido da ordem via-se preso em contradições inextricáveis. Se rejeitasse a reforma estaria pondo em perigo o status quo, uma vez que teria deixado a Bonaparte apenas uma saída, pela força, e no segundo domingo de maio de 1852, na hora decisiva, estaria entregando a França à anarquia revolucionária, com um presidente que perdera a autoridade, com um Parlamento que a muito não a possuía, e com um povo que se mostrava disposto a reconquistá-la. Se votasse a favor da reforma constitucional, sabia que votava em vão e que teria forçosamente que fracassar inconstitucionalmente, se declarasse válida a simples maioria de votos, só poderia então esperar dominar a revolução submetendo-se incondicionalmente ao Poder Executivo, o que tornaria Bonaparte dono da Constituição, da reforma e do próprio partido. Uma reforma apenas parcial, que prorrogasse a autoridade do presidente, prepararia o caminho para a usurpação imperial. Uma revisão geral que encurtasse a vida da República lançaria as pretensões dinásticas em inevitável conflito, pois as condições de restauração dos Bourbons e dos orleanistas eram não só diferentes, como se excluíam mutuamente.

A verdadeira fusão da Restauração e da monarquia de julho, foi a república parlamentar, na qual se amalgamaram as cores orleanista e legitimista e desapareceram as várias espécies de burgueses, dando lugar ao burguês propriamente dito, à espécie burguesa. A tentativa de realizar uma fusão de orleanistas e legitimistas, não só fracassara como destruíra sua fusão parlamentar, sua forma comum republicana, e fragmentara o partido da ordem em seus elementos componentes. Cada uma das duas alas principais, por sua vez, experimentou novo processo de decomposição.

A reforma da Constituição não significava senão a manutenção do poder presidencial, da mesma forma que a manutenção da Constituição significava apenas a deposição de Bonaparte. O Parlamento manifestava-se favorável a ele, mas a Constituição declarava-se contra o Parlamento. Ele, portanto, agiu de acordo com o Parlamento quando rasgou a Constituição, e de acordo com a Constituição quando dissolveu o Parlamento. O Parlamento declarara a Constituição, e com ela seu próprio poder, "acima da maioria". Mediante seus votos ab rogara a Constituição e prorrogara o poder presidencial.

O partido parlamentar não só se desdobrara em suas duas grandes facções, cada uma dessas não só se subdividiram por sua vez, mas o partido da ordem de dentro do Parlamento se desarticulara do partido da ordem de fora do Parlamento. Os ideólogos da burguesia, e a própria burguesia, os representantes e os representados, enfrentavam-se com hostilidade e não mais se compreendiam. A aristocracia financeira tornara-se bonapartista, condenava a luta parlamentar do partido da ordem contra o Poder Executivo como uma perturbação da ordem, e comemorava cada vitória do presidente sobre os supostos representantes dela como vitórias da ordem. A burguesia industrial irritava-se com as disputas em que o partido da ordem se empenhava no parlamento com o Poder Executivo. Outro setor da burguesia desejava, tendo em vista que Bonaparte já se encontrava na presidência, que continuasse no posto, a fim de que tudo pudesse prosseguir na mesma rotina de sempre. Os Conselhos Gerais dos Departamentos, aqueles organismos provinciais que representavam a alta burguesia manifestaram-se quase que por unanimidade pela reforma, e, por conseguinte, contra o Parlamento e a favor de Bonaparte.

A 10 de outubro, Bonaparte comunicou a seus ministros sua decisão de restaurar o sufrágio universal. A 16, estes apresentaram sua renúncia. A 4 de novembro, a Assembléia Nacional reiniciou suas sessões. No mesmo dia de sua reabertura a Assembléia Nacional recebeu a mensagem de Bonaparte na qual ele exigia a restauração do sufrágio universal e a revogação da lei de 31 de maio de 1850. A Assembléia Nacional rejeitou imediatamente o pedido de urgência do ministério, e a 13 de novembro, rejeitou o projeto de lei. Rasgou, assim, seu mandato uma vez mais; uma vez mais confirmou o fato de que se transformara, de corpo de representantes livremente eleitos pelo povo, em Parlamento usurpador de uma classe.

Se a derrocada da República parlamentar encerra em si o germe da vitória da revolução proletária, seu resultado imediato e palpável foi a vitória de Bonaparte sobre o Parlamento, do Poder Executivo sobre o Poder Legislativo. No Parlamento a nação tornou lei a sua vontade geral, isto é, tornou sua vontade geral a lei da classe dominante. Renuncia, agora, ante o Poder Executivo, a toda vontade própria e submete-se aos ditames superiores de uma vontade estranha, curva-se diante da autoridade. O Poder Executivo, em contraste com o Poder Legislativo, expressa a heteronomia de uma nação, em contraste com sua autonomia. A França, portanto, parece ter escapado ao despotismo de uma classe apenas para cair sob o despotismo de um indivíduo.

Mas a revolução é profunda. Primeiro aperfeiçoou o poder do Parlamento, a fim de poder derrubá-lo. Uma vez conseguido isso, aperfeiçoa o Poder Executivo, o reduz a sua expressão mais pura, isola-o, lança-o contra si próprio como o único alvo, a fim de concentrar todas as suas forças de destruição contra ele.

A primeira Revolução Francesa, em sua tarefa de quebrar todos os poderes independentes - locais, territoriais, urbanos e provinciais - a fim de estabelecer a unificação civil da nação, tinha forçosamente que desenvolver o que a monarquia absoluta começara: a centralização, mas ao mesmo tempo o âmbito, os atributos e os agentes do poder governamental. Napoleão aperfeiçoara essa máquina estatal. A monarquia legitimista e a monarquia de julho nada mais fizeram do que acrescentar maior divisão do trabalho, que crescia na mesma proporção em que a divisão do trabalho dentro da sociedade burguesa criava novos grupos de interesses e, por conseguinte, novo material para a administração do Estado. Em sua luta contra a revolução, a República parlamentar viu-se forçada a consolidar, juntamente com as medidas repressivas, os recursos e a centralização do poder governamental. Mas sob a monarquia absoluta, durante a primeira Revolução, sob Napoleão, a burocracia era apenas o meio de preparar o domínio de classe da burguesia. Sob a Restauração, sob Luís Filipe, sob a República parlamentar, era o instrumento da classe dominante, por muito que lutasse por estabelecer seu próprio domínio.

Unicamente sob o segundo Bonaparte o Estado parece tornar-se completamente autônomo. A máquina do Estado consolidou a sua posição em face da sociedade civil. Bonaparte representa uma classe, e justamente a classe mais numerosa da sociedade francesa, os pequenos (Parzellen) camponeses. Assim como os Bourbons representavam a grande propriedade territorial e os Orléans a dinastia do dinheiro, os Bonapartes são a dinastia dos camponeses, ou seja, da massa do povo francês. O eleito do campesinato não é o Bonaparte que se curvou ao Parlamento burguês, mas o Bonaparte que o dissolveu.

Os pequenos camponeses constituem uma imensa massa, cujos membros vivem em condições semelhantes mas sem estabelecerem relações multiformes entre si. Na medida em que milhões de famílias camponesas vivem em condições econômicas que as separam umas das outras, e opõem o seu modo de vida, os seus interesses e sua cultura aos das outras classes da sociedade, estes milhões constituem uma classe. Mas na medida em que existe entre os pequenos camponeses apenas uma ligação local e em que a similitude de seus interesses não cria entre eles comunidade alguma, ligação nacional alguma, nem organização política, nessa exata medida não constituem uma classe. São, consequentemente, incapazes de fazer valer seu interesse de classe em seu próprio nome, quer através de um Parlamento, quer através de uma Convenção. Não podem representar-se, têm que ser representados. Seu representante tem, ao mesmo tempo, que aparecer como seu senhor, como autoridade sobre eles, como um poder governamental ilimitado que os protege das demais classes. A influência política dos pequenos camponeses, portanto, encontra sua expressão final no fato de que o Poder Executivo submete ao seu domínio a sociedade.

A dinastia de Bonaparte representa não o camponês revolucionário, mas o conservador. Sob a república parlamentar a consciência moderna e a consciência tradicional do camponês francês disputaram a supremacia.

O que, agora, provoca a ruína do camponês francês é precisamente a própria pequena propriedade, a divisão da terra, a forma de propriedade que Napoleão consolidou na França. Justamente as condições materiais que transformaram o camponês feudal em camponês proprietário, e Napoleão em imperador. Duas gerações bastaram para produzir o resultado inevitável: o arruinamento progressivo da agricultura, o endividamento progressivo do agricultor. A forma "napoleônica" de propriedade, que no princípio do século XIX constituía a condição para libertação e enriquecimento do camponês francês, desenvolveu-se no decorrer desse século na lei da sua escravização e pauperização.

O desenvolvimento econômico da pequena propriedade modificou radicalmente a relação dos camponeses para com as demais classes da sociedade. As raízes que a pequena propriedade estabeleceu no solo francês privaram o feudalismo de qualquer meio de subsistência. Mas no decorrer do século XIX, os senhores feudais foram substituídos pelos usurários urbanos; o imposto feudal referente à terra foi substituído pela hipoteca; a aristocrática propriedade territorial foi substituída pelo capital burguês. A pequena propriedade do camponês é agora o único pretexto que permite ao capitalista retirar lucros, juros e renda do solo, ao mesmo tempo que deixa ao próprio lavrador o cuidado de obter o próprio salário como puder. Os interesses dos camponeses, portanto, já não estão mais, em consonância, mas sim em oposição com os interesses da burguesia, do capital. Por isso os camponeses encontram seu aliado e dirigente natural no proletariado urbano, cuja tarefa é derrubar o regime burguês. Mas o governo forte e absoluto é chamado a defender pela força essa ordem "material".

A paródia do império era necessária para libertar a massa da nação francesa do peso da tradição e para desenvolver em forma pura a oposição entre o poder do Estado e a sociedade. Com a ruína progressiva da pequena propriedade, desmorona-se a estrutura do Estado erigida sobre ela. A centralização do Estado, de que necessita a sociedade moderna, só surge das ruínas da maquina governamental burocrático-militar forjada em oposição ao feudalismo. Evidentemente a burguesia não tinha agora outro jeito senão eleger Bonaparte. Como autoridade executiva que se tornou um poder independente, Bonaparte considera sua missão salvaguardar "a ordem burguesa". Mas a força dessa ordem burguesa está na classe média. Ele se afirma, portanto, como representante da classe média, e promulga decretos nesse sentido. Não obstante, ele só é alguém devido ao fato de ter quebrado o poder político dessa classe média e de quebrá-lo novamente todos os dias. Consequentemente, afirma-se como o adversário do poder político e literário da classe média. Mas ao proteger seu poder material, gera novamente o seu poder político. A causa deve, portanto, ser mantida viva; o efeito, porém, onde se manifesta, tem que ser liquidado. Mas isso não pode se dar sem ligeiras confusões de causa e efeito, pois em sua mútua influência ambos perdem suas características distintivas. Daí, novos decretos que apagam a linha divisória. Diante da burguesia Bonaparte se considera ao mesmo tempo representante dos camponeses e do povo em geral, que deseja tornar as classes mais baixas do povo felizes dentro da estrutura da sociedade burguesa. Bonaparte gostaria de aparecer como o benfeitor patriarcal de todas as classes. Mas não pode dar a uma classe sem tirar de outra.

Impelido pelas exigências contraditórias de sua situação, Bonaparte lança a confusão em toda a economia burguesa, viola tudo que parecia inviolável à Revolução de 1848, torna alguns tolerantes em face da revolução, outros desejosos de revolução, e produz uma verdadeira anarquia em nome da ordem.

Bibliografia:
MARX, Karl. O 18 Brumário de Luís Bonaparte. In: MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Textos. Vol. III. São Paulo: Edições Sociais, 1977.

(Des)estruturando o p�blico nas pol�ticas de trabalho-educa��o-sa�de

2005-03-25T12:23:00.000-03:00

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Linha de pesquisa: Trabalho, Movimentos Sociais e Educação

Código da disciplina: EDP53-442

Título da disciplina: S.A.: (Des)estruturando o público nas políticas de trabalho-educação-saúde

Professor/a Responsável: Carmen Lucia Bezerra Machado

Disciplina aberta:
( ) Alunos Regulares
( x ) Alunos de Outros PPGs /UFRGS
( ) Alunos PEC
Nº total de vagas na disciplina(*):
(*) número de vagas entre alunos regulares, outros PPGs e PEC

Disciplina restrita (*):
(*) identificar alunos autorizados a efetuarem matrícula
Alunos da turma de Educação e Saúde, vinculados a os Programas de Pós Graduação da FAMED e orientandos.
Nº alunos: ______

Se solicitar entrevista para candidatos PEC:
(Data/Horário): Não são previstas vagas PEC
E-mail para contato: _______________________

Horário da disciplina: segundas feiras das 13h30 as 17h30
Um encontro mensal aos sábados pela manhã. Carga-horária:
45 Créditos:
3

Súmula / ementa:
Analisar as políticas públicas que envolvem trabalho-educação-saúde em suas implicações teórico-políticas para a formação de profissionais ligados á educação e saúde, problematizando os conceitos de cuidado, de integralidade, e de democratização da saúde.

Objetivos:
�Atendendo às necessidades dos orientando que desenvolvem suas dissertações e teses na área de conhecimento da saúde, promover o debate instrumentalizado das políticas públicas que envolvem a conexão entre as três áreas: trabalho, educação e saúde.
�Criar um espaço de diálogo entre profissionais da área da saúde contribuindo para a produção de novos conhecimentos.

Programa (conteúdo):
�Examinar os processos de formação no campo da saúde, no cotidiano de suas instituições, envolvido com a gestão ou planejamento de processos educativos. Conhecer alguns dos principais pensadores e atores dos modernos processos de transformação educacional em saúde no Brasil, que constituem a educação superior em saúde.
�Refletir sobre os resultantes das ações educacionais de importantes instituições de nível superior no país. Examinar a lógica da racionalidade científica e, em especial, da razão médica como responsáveis pelo estilhaçamento também do sujeito que produz conhecimento, na responsabilidade de resgatarmos sentidos, valores e significados da humanidade do homem.
�Refletir sobre os esforços de um grupo de pesquisadores do campo da saúde coletiva que, nos últimos quatro anos, em suas tarefas de ensino e pesquisa, tem-se dedicado a discutir o tema "integralidade" e, ao mesmo tempo, proporcionar subsídios para novas abordagens críticas sobre a construção de saberes e práticas em saúde relacionados à integralidade e, agora, com suas fronteiras: o cuidado .

Método de trabalho (principais atividades):
Seminários e aulas expositivo-dialogadas.

Procedimentos e/ou critérios de avaliação:
�Observação e acompanhamento sistemático das leituras e participações nos seminários;
�Produção textual de artigo com vistas à publicação;
�Diálogo avaliativo da disciplina com o grupo de alunos.

Bibliografia recomendada:

BRASIL. Ministério de Educação. Doc 2003/2004.
BRASIL. Ministério de Saúde. Doc 2003/2004.
BRASIL. Ministério de Trabalho. Doc 2003/2004.
LUZ, Madel T. Natural, Racional, Social: razão médica e racionalidade científica moderna. São Paulo: HUCITEC, 2004. 209pp
MACHADO, Carmen L. B. MANFROI, Waldomiro. A prática educativa. Porto Alegre: Da Casa/ PROMED/FAMED, 2005.
MARINS, João José Neves et al. Educação Médica em Transformação: instrumentos para a construção de novas realidades. São Paulo: HUCITEC, 2004. 390pp
PINHEIRO, Roseni; MATTOS, Ruben Araujo de (org) Cuidado: as Fronteiras da Integralidade São Paulo: HUCITEC, 2004. 319pp.

Disciplina 2005/1

2005-02-12T22:53:00.000-02:00

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Linha de pesquisa: Trabalho, Movimentos Sociais e Educação
Código da disciplina: EDP53-443
Título da disciplina: S.A.:Relendo clássicos: entre os mitos e o humano, Marx, Engels e Gramsci
Professora Responsável: Carmen Lucia Bezerra Machado
Horário da disciplina: terças feiras da 14 as 18 horas Carga-horária: 60 h-a Créditos: 4

Súmula/ementa:

A construção de conceitos sustentada numa visão materialista histórico-dialética da relação trabalho e capital, em algumas áreas do conhecimento como: política, história, ciência, educação, método, a partir da leitura e debate de algumas obras de Marx e Engels e de Gramsci, dialogando com seus intérpretes, na busca de superar os mitos e reconhecer o humano que neles vive.

Plano de Trabalho
Justificativa

A disciplina Relendo clássicos: entre os mitos e o humano, Marx, Engels e Gramsci, dá continuidade a estudos que vêm sendo desenvolvidos pelos professores vinculados ao TRAMSE no PPGEDU, e, corresponde a uma demanda de orientandos de mestrado e doutorado deste programa de pós-graduação, que constróem a base teórico-metodológica dos seus projetos de pesquisa.

Objetivo Geral

Oportunizar a mestrandos e doutorandos a leitura de algumas obras de Marx e Engels e de Gramsci que permitam a construção de conceitos, acerca da relação trabalho e capital, em algumas áreas como: política, história, ciência, educação e método que coloque de lado os mitos para redescobrir o humano em cada um dos autores.

Programa (conteúdo):

O processo de transformação do camponês medieval em operário fabril: a expropriação da terra e a exploração do trabalho pelo capital; constituição e movimento das classes sociais; conceitos de trabalho, alienação e história; o trabalho como princípio educativo; o papel do intelectual; salário; subsunção formal e real ao capital; a mercadoria; cooperação, manufatura, maquinaria e industria moderna; ciência e tecnologia; quantidade e qualidade; jornada de trabalho; método da economia política. Relação dos conteúdos com processos educativos formais e não-formais, com processos sociais de produção de cultura e política como trabalho no tempo da construção humana.

Método de trabalho

A disciplina será ministrada sob forma de Seminário. As leituras serão agendadas e a cada semana dois alunos serão responsáveis pela apresentação de breve síntese e serão sorteados três alunos para problematizarem a apresentação e as idéias dos autores. Sempre que se fizer necessário momentos de aulas expositivas e de diálogo com alunos, sobre o conteúdo discriminado no cronograma, serão utilizadas.

Procedimentos e/ou critérios de avaliação

A avaliação da disciplina será realizada utilizando como instrumentos a observação: da participação do/a aluno/a, a partir da leitura prévia das obras recomendadas e, através da redação de texto em que sejam definidos os principais conceitos, trabalhados durante a disciplina e que possam ser usados, como suporte analítico, nas pesquisas para a realização da dissertação ou da tese.

Bibliografia recomendada:
GRAMSCI, Antonio. Cadernos de Cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. Vol. 1 a 6.

GRAMSCI, Antonio. Cartas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.

MARX, Karl. O Capital. (Crítica da Economia Política). O processo de produção do capital. Livros 1 e 2. v. 1 e 2. 8. ed. São Paulo: Difel, 1982.

MARX, Karl. O Capital – Crítica da Economia Política. O processo global de produção capitalista. Livro 3. v. IV. São Paulo: Difel, 1983.

MARX, Karl. O Capital. (Crítica da Economia Política). O processo global de produção capitalista. Livro 3. v. 6. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1981.

MARX, Karl. Capítulo VI Inédito de O Capital. Resultados do processo de produção imediata. São Paulo: Moraes, 1985.

MARX, Karl. O Dezoito Brumário e Cartas a Kugelmann. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

MARX, Karl. As lutas de classe em França. Lisboa: Editorial Avante, 1982.

MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1993.

MARX, Karl. Contribuição à Crítica da Economia Política. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. Obras Escolhidas. vol. 1 e 2. São Paulo: Martins Fontes, s/d.

MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. Textos sobre Educação e Ensino. São Paulo: Moraes, 1983.

MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. História. Textos selecionados organizados pot Florestan Fernandes. São Paulo: Ática, 1989.

MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. Crítica da Educação e do Ensino. Lisboa: Moraes, 1978.

WHEEN, Francis. Karl Marx. Rio de Janeiro: Record, 2001.

COMPET�NCIA PARA SER FELIZ UMA ABORDAGEM CR�TICA DA EDUCA��O BRASILEIRA

2004-12-01T02:57:00.000-02:00

Humberto Cunha

Aplicação da Informática à produção pede que a escola forme indivíduos de grande cultura geral, criativos e ágeis para localizar a informação onde ela estiver; a especialização nos detalhes faz-se no interior da empresa. Livrando-se do mito de que educação é "ensinamento", a escola pode ajudar o aluno a formar valores e a aprender como aprender, para que ele construa e reconstrua o conhecimento ao longo da vida. Com isto, a escola repõe sua necessidade e contorna a tendência de ser substituída pelos sistemas de comunicação social e informação e pelos serviços de treinamento das empresas.

He application of the Computation to the production, requires a school wich prepares people with general culture, creativity and agility to localize the information where it was; the specialization in the details is made inside the enterprise. If the school could be free of the myth what the education is only to teach, it can helps the students to form values and to learn how learn, in order to construct and reconstruct the knowledge during their lives. In this case, the school can evidence its own necessity and surround the tendence of its substitution by the social communication and information systems and by the corporation training services.

EDUCAÇÃO PARA A COMPETÊNCIA E A GLOBALIZAÇÃO

Reflexão acerca da globalização e da emergência da Sociedade do Conhecimento e da Informação nos questiona sobre a educação brasileira. Desde a incorporação da Ciência à produção, no século passado, não víamos uma alteração tão radical das bases da vida social quanto o surgimento da Informática e ciências correlatas e a sua aplicação prática à indústria, à agricultura, à arquivologia e a tantos campos quantos são os ramos da produção e as formas da vida social, no parecer de Jorge Gerdau Johannpeter em entrevista com Lurdete Ertel (1995, p. 45-47).

As formas tradicionais de produção do conhecimento, onde avulta o mundo do trabalho, são agora capitalizadas pela Universidade, transformada em usina do conhecer. Os conhecimentos são sistematizados como informação e locados no ciberespaço, acessível, em tese, a quem tenha um computador à disposição. À medida que acelera o processo de construção do conhecimento e a sua informatização, devemos refletir que o tipo de profissional que será mais procurado pelas empresas no início do século XXI será o "Navegador de Internet". Cabe a pergunta: num sistema educacional que diz formar profissionais para o mercado, que escolas estão, seriamente, preparando cibernautas?

As empresas necessitam que a escola forme indivíduos de grande cultura geral, criativos e ágeis para localizar a informação onde ela estiver, de preferência antes dos concorrentes. A tendência mundial é que a especialização nos detalhes se faça no interior da empresa, conforme os empresários Gerdau Johannpeter e Luiz Carlos Mandelli:
Daí a necessidade emergente de investimentos em educação. Ao Estado cabe propiciar uma educação básica de qualidade, para que as pessoas possam ter acesso ao processo econômico. Agora, dali para adiante, a educação passa a ser uma questão de investimento individual, em que cada um tem que fazer suas opções. O Estado tem que promover financiamentos e linhas de crédito, mas quem tem de fazer um ajuste permanente às condições dinâmicas da evolução do mercado é o indivíduo ou empresário. As estruturas de educação também precisam ser modificadas, porque as estruturas convencionais já não se ajustam às novas exigências do mercado e dos consumidores (JOHANNPETER, 1995, p. 49).

Dentro deste contexto, as empresas no futuro, em todas as áreas, vão se transformar no que os americanos chamam de learning organizations - organizações de aprendizagem. Empresas que ensinam a toda sua cadeia os detalhes de sua operação e trazem a especialização naquilo que fazem. As empresas que já praticam esse caráter didático na sua atividade têm colhido excelentes resultados. Vejo como algo constante na vida das empresas no futuro o treinamento e o ensino a seus funcionários de detalhes inerentes à sua própria operação (MANDELLI, 1995, p. 62-63).

Reflitamos sobre a educação e o cotidiano em Porto Alegre. Se pararmos alguns minutos na Avenida Protásio Alves, ao lado do Hospital de Clínicas, veremos algumas pessoas trôpegas ou convalescentes apanhando táxis ou lotações, enquanto irados motoristas de autos particulares estarão buzinando atrás dos táxis e fazendo gestos de impertinência face à demora dos doentes. Eles não têm noção de ética, de solidariedade social? Certamente, todos eles passaram por bancos escolares. Talvez, em tempos recentes, talvez, antes. Não aprenderam as normas da convivência? Mas, era para ensinar? Isto não é função da família? Retoma-se a velha disputa entre as leis do oikós e as leis da pólis. Esta disputa, nem Antígona resolveu (SILVA, 1995). Nem Antígona, nem a nova LDB, diga-se, a título de registro.
O fato de por-se como sistema de "ensino", informativo, já é questionável (DEMO, 1997). Estando a informação disponível nas nets computadorizadas ou televisivas ou em CD-ROM's, parte da antiga tarefa da escola foi absorvida pelos computadores. Resta saber qual a função da educação atual.

É preciso questionar não só como se está fazendo educação, mas, especialmente, qual o conteúdo da educação que se realiza. Por quê não pensar em construção de valores, em sistemas de formação, abertos à construção de uma permanente aprendizagem da aprendizagem? Livrando-se do mito de que a escola pode ensinar o que o aluno precisa aprender para a vida; ajudando-o a aprender como aprender, para que ele faça e refaça a aprendizagem daquilo que necessita ao longo da vida, a escola esquiva-se do sucateamento e da substituição in totum pelos departamentos de ensino das empresas e pelos sistemas de comunicação social e informação.

Parece que o nosso problema, que subjaz às questões visualizadas, diz respeito ao ordenamento dos sistemas educacionais enquanto formadores das competências e das incompetências socialmente desejadas. Dizer competência significa dizer "competência para". A competência é a capacidade de responder a expectativas estabelecidas. Não faz sentido falar em "competência em si" ou em "competência para si". Os sistemas escolares serão competentes para (e se) realizarem ações de reforço aos sistemas econômicos, às suas classes dirigentes. Preparar as incompetências (isto é, as semi-competências) para funcionar como "exército de reserva" do mundo do trabalho pode ser um efeito desejado pelas classes dominantes (FREITAG, 1980, p.118).

Ao longo da história, a educação é um fazer contingenciado (MANACORDA, 1992), nunca se fez "a educação pela Educação". No Egito Antigo, o sistema escolar mais antigo da linha genealógica da cultura do Ocidente, a educação limita-se a "ensinar a nadar com os filhos do Rei". Numa sociedade à beira de um grande rio, que proíbe ao seu povo aprender a natação, só quem sabe nadar pode dizer a Palavra e a Palavra é fonte de Poder. Quem nada com os filhos do Rei torna-se filho do Rei e diz a Palavra ordenadora da produção e da vida social. A competência que se espera do pedagogo é que ensine aos filhos do Rei, de modo que eles saibam e possam sobre uma maioria que não sabe e não pode.

A competência, sendo "competência para", pode produzir reservas de entendimento. Se fosse possível colocarmos frente a frente, em debate, dois pedagogos de momentos distintos do mesmo Egito Antigo, diria o mais antigo: "A competência é nadar com os filhos do Rei, cumprir fielmente as determinações do Pai e realizar as tarefas do Palácio"; responderia o menos antigo: "Engano. A competência é dominar os algoritmos da escrita, relatar tudo o que vê, sem tirar nem por. A excelência é o ofício do escriba, que deve, por isto, ser chamado o Ofício dos ofícios".

Precisamos refletir acerca do papel do educador além da competência e da produção de competências. A competência não livra do equívoco o profissional competente. O europeu branco, ao imbuir-se da excelência da sua fé e da competência da tecnologia da pólvora, que ele domina, destrói nas Américas uma cultura mais avançada que a sua, que, todavia, não conhece a pólvora.

Na Europa feudal, nem todos são cavaleiros. A educação limita-se a alguns ensinamentos para a maioria do povo. Os camponeses são servos da terra e aprendem com os pais alguns tratos seculares, quiçá milenares, para a produção de culturas de interesse do senhor. Os filhos dos operários, e algumas outras crianças talentosas, moram na casa do seu mestre artesão, com quem aprendem o saber corporativo. Em ambos os casos, é de largo uso a "pedagogia do chicote".

Os filhos dos nobres preparam-se para a vida de cavaleiros, e, por isto, têm de dominar as técnicas do combate e do debate. Precisam ser criativos, e a sua educação compõe-se de ensino e formação. É-lhes exigido que aprendam a esgrima, a equitação, as técnicas do combate corpo-a-corpo e as técnicas e artes da guerra, para que possam obter o máximo rendimento dos diversos segmentos de um exército e do seu conjunto. Se perdem ou se ganham a guerra, têm de agir como embaixadores, redigindo cláusulas e assinando armistícios. Tudo embalado por toques de valsa e festivais de dança.

Os saberes da Idade Média, na Europa, já são saberes diferenciados. Cavaleiros e aldeões possuem diferentes competências e, portanto, exige-se competências diversas dos diversos pedagogos.
Por motivos causais e outros casuais, o panorama europeu no final da Idade Média está assim: 1) a Península Ibérica está adiantada nas técnicas da navegação; 2) a Inglaterra amealha tecnologias e capitais para a implantação das suas fábricas; 2) enquanto a França é uma fábrica de ideologias e práticas políticas inovadoras. Essa "divisão do trabalho" historicamente estabelecida cria as condições para o surgimento de um novo modo de produção e de um novo modo de vida: o Capitalismo e a Modernidade haurem suas raízes na apropriação da prata, do ouro e de bens culturais da população das colônias dos diversos continentes, acrescida da nódoa histórica, indelével e irremovível da escravidão negra. É no contexto desta divisão que os ibéricos singram os mares, trazendo as contradições do Velho Continente para o outro lado dos Oceanos.

O nosso "descobrimento", a efetivação de uma Colônia lusitana em terras do Brasil, dá-se pela mais monumental "grilagem" de terra de que a História tem notícia, da qual, todos os conflitos que a nossa sociedade passa a viver nos séculos posteriores é decorrência. A ação dos estabelecimentos educacionais da Colônia é realizada através da educação jesuítica, conformista para os povos autóctones, formadora de quadros para a Administração Colonial. Portugal administra a relação Europa-Metrópole-Colônia de modo a não permitir o surgimento de indústria ou comércio local. Pelo sistema do Exclusivo Colonial, os comerciantes portugueses realizam todo o intercâmbio, restando à população residente, junto com as demais colônias nos vários continentes, participar da acumulação primitiva do Capital como simples contribuintes, fornecedores da base monetária do Capital inicial (MARX, 1974, 1981). A competência do sistema educacional, nestas condições, é "amansar" o índio e bacharelar a elite dirigente para executar os planos da Metrópole.

Numa tribo indígena, todos são competentes. As crianças são competentes para certas coisas, os adultos são competentes para outras coisas. Se um indivíduo cresce cronologicamente, mas não atinge competências adultas, permanece criança e é competente com as crianças, nos misteres de criança. A civilização fragmenta o ser humano: ou se é burguês, ou operário; ou proprietário, ou sem-terra; ou morador, ou sem-teto. Ou urbano, ou selvagem: aí se funda uma educação preconceituosa, em que "a lei da selva" é apresentada como o ruim e a "cidade" o bom1.
Entretanto, é essa civilização que cria o estupro, os gulags, os Holocaustos.

A exigência dessa competência para servir interesses alienígenas tem sido a marca da vida social e do sistema educacional brasileiros. Somente nos últimos sessenta anos colocam-se as condições históricas de uma disputa para a busca de novas expectativas de uma outra competência (Freitag, 1980).

De 1930 para cá, navegamos através de duas ditaduras, uma Guerra Mundial e um pouquinho de democracia. Trata-se de um tempo de "modernização conservadora", no qual se forma uma elite retardatária e sócia minoritária do Capital mundial. Vivemos ainda um modo de produção que faz largo uso de processos produtivos baseados em mais-valia absoluta. Enquanto isto, os países do Centro do sistema apoiam-se especialmente na criação de mais-valia relativa e esta forma de produção tende a globalizar-se e a influir na distribuição social do usufruto da renda, como se pode observar nesta reflexão de Tarso Genro:

O valor trabalho, tomado no seu sentido tradicional, será cada vez mais relativizado nas sociedades altamente desenvolvidas e em algumas atividades o próprio tempo livre será cada vez maior. É certo, também, que o trabalho "produtivo" será cada vez menor e mais repartido entre os vendedores da força de trabalho. Isso exige pensar que não seja justo, portanto, que somente o trabalho, isoladamente, seja a medida absoluta para responder às necessidades de cada sujeito prestador (GENRO, 1995, p. 113).

Neste sentido, estamos repetindo os esquemas de sempre: nossa elite é caudatária e as benesses econômicas chegam atrasadas e para poucos, enquanto se espera do sistema educacional que prepare as competências locais para ir mudando um pouco, de modo a deixar tudo como está. Assim está sendo com a nova LDB que, neste aspecto, repete a anterior, do início da década de sessenta, em que o sentido da Lei é dado por Lacerda e os complementos por Mariani (Freitag, 1980:58-59).

Torna-se tarefa difícil a ação dos educadores para realizar uma educação para a inovação social pela via daquilo que se convencionou chamar as "brechas" da Lei. Trata-se mais de arrombar portas do que de saltar janelas, já que a LDB está aí para travar iniciativas. Buscar formas de fazer educação para a felicidade e não só para a competência profissional, em presença da LDB, é como uma extenuante tarefa de Sísifo.
No entanto, "é preciso imaginar Sísifo feliz", na fala de Camus (1991). Se a pedra rola encosta abaixo, Sísifo desce sem empurrá-la. Neste momento, ele é livre e pode ser feliz. Por quê apressar-se para descer? Melhor será parar para cumprimentar os pastores de cabra e apreciar o seu folclore. No seio de um sistema de adestramento de mão-de-obra, o "professor" pode oportunizar a felicidade própria e a dos seus "alunos".

COMPETÊNCIA PARA SER FELIZ

A minha argumentação até aqui pode induzir a que se possa pensar que estou defendendo a desinformação ou a formação de incompetências no sistema educacional. O que defendo é o oposto. A educação brasileira se especializa desde os seus primórdios num sistema dual de formação de competências (os filhos da elite) e de incompetências e semi-competências (os filhos das classes baixa e média baixa). É chegada a hora dos educadores romperem com este papel funcional que a educação exerce até aqui e "ensinar a nadar aos que não são filhos do Rei". Estatui-se uma nova competência.

A minha proposta é a busca de uma nova competência, em que a educação se proponha à formação, à criação de novos valores de solidariedade, de compreensão, de criatividade. Não se trata de abandonar o ensino, mas, de que ele se combine à formação. Trata-se de transformar os "estabelecimentos de ensino" propostos pela LDB em estabelecimentos de educação. Trata-se, em primeira e última instâncias, de transformar o "sistema de ensino" da proposta governamental em sistema educacional. A nova competência deve ensinar muito mais do que a antiga. Trata-se de saber se o que queremos com este ensino é a reprodução do conhecimento, sua reprodução crítica ou a criação de conhecimento novo.

Certamente, queremos as três. Mas, diferentemente do ancestral egípcio que pretendia que "educar é ensinar algorítimos", devemos dizer que "educar é oportunizar criatividade e iniciativa". A criação de conhecimento novo tem de ser o objeto da educação. Se, para isto, é necessário alguma reprodução do conhecimento antigo (e é), que ela seja feita, na medida necessária. Há um acúmulo de conhecimento, patrimônio da humanidade, que precisa ser colocado à disposição do educando.O problema é como colocá-lo: há aí uma questão de filosofia, de método e de administração educacionais.

De filosofia, porque, se continua importante que o educando saiba da existência do acervo antigo, não é mais possível transmitir-lhe todos os detalhes. Se fôssemos tentados a fazê-lo, mesmo os duzentos dias letivos da nova LDB seriam insuficientes e não sobraria tempo ao "aluno" para a crítica do conhecimento e a criação de conhecimento novo. É necessário, então, que se reflita o que é fundamento e o que é norma ou decorrência. Um rigoroso trabalho filosófico deve ser feito pelos educadores, buscando definir o fundamental a ser ensinado, em cada faixa etária. Educação é isto e: muita fantasia, muita imaginação, muita criatividade.

De método, porque, definida a filosofia, entramos no "como", propriamente dito. Talvez possamos dividir esse momento em duas partes. Na primeira, a idéia de algorítimo poderia ser reapropriada, recriada. Não seriam mais "algorítimos para saber" como tem sido a educação nos últimos milhares de anos, isto é, desde a sua invenção até hoje.

As contratendências educacionais que se afirmam perante a humanidade, em diversos momentos destes anos todos, nos autorizam a pensar em outras possibilidades. Podemos pensar em "algorítimos para aprender a aprender". Na segunda parte, a questão se torna administrativa.

De administração, pois, sabidos "o quê" e "o como do quê", é preciso investigar e definir "o como do como". A idéia de algorítimos para aprender a aprender não é um descompromisso com o ensino e a informação do educando, mas tem que significar a sua plena viabilização. Se nos colocamos no ponto-de-vista de "ir ao futuro" para de lá olharmos o presente e pensarmos a educação, podemos ver que a educação brasileira não está preparando nem competência profissional nem cidadania para o século XXI.

A vulgarização de uma idéia a pretexto de defendê-la é o pior ataque. No passado recente, houve quem pensasse que ser crítico em pedagogia é só colocar os educandos em círculo e não falar em uva para menino pobre, porque os pais não têm dinheiro para comprá-la. Isto não é "método Paulo Freire" e nunca foi. Quem tentou ser freirista assim e depois desistiu, tentou e desistiu sem nunca ter entendido Paulo Freire.

Tomemos um exemplo de falso freirismo: 1) eu sou professor e chego em sala de aula com um polígrafo ou apostila ou xerox do prefácio de algum livro que fale sobre informática e conhecimento; 2) coloco os alunos em círculo e os faço debater o que está escrito ali; 2) penso que o meu trabalho e o da escola estão concluídos: "agora, que estão todos algoritimados para aprender a aprender, já posso descansar". Nem Paulo Freire nem a educação têm nada a ver com a atitude desse professor. Pois, de fato, o trabalho educativo estaria sendo começado e não terminado.

A administração escolar não deve ser um corpo estranho à coletividade da escola, que só serve para cortar verbas, clamar por eficiência e reclamar do desperdício. Uma educação como a que estou propondo só pode ter sentido se a biblioteca da escola for farta e atualizada; se a "CD-ROMteca" contiver as enciclopédias, os dicionários, as revistas e os jornais; se a "arquivo.doc-teca" contiver os trabalhos dos educandos de turmas anteriores, os dos próprios
professores e a possibilidade de, em tempo real, obter os trabalhos dos pesquisadores de outras instituições, participar de conferências nacionais e internacionais. Idem para laboratórios, instrumentos, equipamentos.

Uma administração escolar consciente deste seu novo papel dará grande importância ao Conselho Escolar e às formas de organização específicas do exercício da cidadania no cotidiano escolar. Não apenas assimilará, mas, procurará, convênios com entidades estatais e da sociedade civil com as quais os estudantes intercambiarão.

Minha proposta parte de Paulo Freire, Giroux, Boaventura, Apple, Frei Betto, Brandão, Gadotti, Saviani e de outros autores na linha de uma pedagogia crítica. O que proponho é que a educação permita aos indivíduos a busca da felicidade, da auto-estima. Indivíduos felizes, capazes de iniciativa e de inovação social, saberão trabalhar os saberes específicos para o bom desempenho na vida profissional.

Nesta ótica, educar é o permanente reconstruir do conhecimento do mundo. A nova competência educacional será, então, o agir do pedagogo na relação com o educando, o estabelecimento de interfaces educacionais onde se faça a desconstrução-reconstrução do conhecimento. "Professor" e "aluno" recriam sua cosmovisão de acordo com os objetivos que as suas subjetividades reconhecerem como adequados para o existir da vida individual no coletivo da vida em sociedade: é ler nos livros e na vida para a construção de uma ética e de um agir-no-mundo de acordo com esta ética construída.

Faz-se necessário o estudo das relações entre o processo educativo e as mediações culturais na criação de linguagens contra a exclusão social. Falamos de educação para a cidadania, da criação de competência para ser feliz e só para os individualistas possessivos a cidadania e a felicidade podem acontecer em presença da exclusão (Tucker, 1983)2. Mas, isto será cidadania e felicidade ou mero solipsismo?
Este é um campo lacunar, que só recentemente vem atraindo a atenção da pedagogia. A expansão da dialética a outras áreas do conhecimento humano além da Filosofia e da Economia Política propicia um entendimento qualificado dos processos sociais que formam os sujeitos da Educação, mas provoca, às vezes, um reducionismo na compreensão da experiência humana e de suas conexões com as atitudes educacionais.

A busca dos "por quê" do modo de produção e de sua estrutura de classes subsume os indivíduos das classes populares na massa da própria classe, descuidando-se, o pesquisador e o político, da apreensão dos "como": como as subjetividades atingidas pelo fazer do educador se comunicam com o processo de aprendizagem, criando relações intersubjetivas nas situações classistas e policlassistas e nas situações de educação; como a cultura do educando interage com as culturas dos demais educandos e do educador; como se produz linguagens de interesse popular no processo educativo.

A idéia de mediação cultural no processo tem sido um tanto esquecida, nos primeiros momentos do estudo das relações entre revolução e educação. Cria-se uma "dialética metafísica", uma escolástica em nome de Marx ou de Gramsci ou de quem seja, que tem servido mais para contraposições maniqueístas entre distintas linhas educacionais do que para a apreensão dos significados da educação nos seus contextos.

MEDIAÇÕES CULTURAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL

A produção de linguagens contra a exclusão, capazes de sustentar ações de emancipação social, só pode ser obra dos excluídos, sabedores dos seus desejos. Cabe à educação oportunizar aos educandos oriundos das classes populares, que são a maioria, conhecimentos acerca do real, dos modos de produção antigos e atuais, dos modos de vida de ontem e de hoje e das perspectivas de futuro, facultando-lhes construir linguagens que galvanizem milhares, milhões, de pessoas. A utopia destas linguagens tem de falar dos desejos dos seus construtores e das possibilidades de construção do sonho. assim os seres humanos concretamente existentes poderão acreditar na utopia e engajar-se nela, em número suficiente para produzir inovações sociais.

Tais linguagens são construídas por indivíduos pertencentes à humanidade e a determinadas classes, exploradas, oprimidas, excluídas, convencionalmente chamadas classes populares. Cada indivíduo traz consigo uma "memória perigosa" da sua cultura de classe e de povo e uma cultura afirmada, européia, globalizada. A ação intersubjetiva oportuniza e requer mediações culturais. Nos procedimentos da educação, as mediações entre as culturas de classe do educador e do educando cumprem um papel na produção das linguagens contra a exclusão, para além dos limites das pedagogias gerais e dos métodos utilizados.

Falar em relações intersubjetivas implica em reconhecer a dimensão subjetiva das pessoas que participam da classe, como instituinte da "subjetividade coletiva". Os desejos, hábitos, costumes, valores, participam da cultura dos grupos sociais. Um povo, uma classe, um segmento social, têm cultura. Os indivíduos que participam de tais grupos constróem suas idiossincrasias culturais e são essas idiossincrasias que interagem nos momentos do coletivo.

O "aluno" em sala de aula traz consigo traços da "subjetividade da sua classe", da "subjetividade do seu povo", da "subjetividade do seu grupo", ao mesmo tempo que a sua subjetividade de indivíduo. Cabe ao "professor" fazê-las emergir. Amplia-se, neste tempo, o campo conceitual da subjetividade.

Os processos de construção dos projetos comuns, dos desejos coletivos, não elidem os projetos e os desejos dos indivíduos, às vezes alimentados por uma "memória perigosa" de um tempo de autonomia cultural. Um avô na rede, relatando a história do seu povo ao neto, um pai sentado na esteira, com o filho no colo, mostrando os símbolos da família: esta relação semiotiza a vida do indivíduo na sociedade abrangente (SALES, 1994; MELIÀ, 1996). O índio é índio com uma filmadora num shoping center.

A colonização nos "europeiza" a todos, mas a apropriação do europeísmo se faz de modo diferenciado nos diversos segmentos sociais. São essas culturas diferenciadas que interagem no processo educacional. As linguagens contra a exclusão, produzidas no contexto, dizem respeito ao método educacional trazido pelo "professor", mas, também, às mediações culturais que aí ocorrem. O educador deve estar atento às relações entre um e outras.

O educador tem de construir a "ponte dos tempos" como pedagogia. Ele tem de estar no futuro, para trabalhar proficuamente o cotidiano do educando. Talvez seja produtivo fazermos uma interlocução com Cornelius Castoriadis para um melhor entendimento do processo de construção desse "futuro do presente":

Sempre foi pensando/supondo/criando um tipo de ente que os filósofos, cada vez, pensaram alguma coisa do ser. Foi fazendo uma figura que fizeram ser um horizonte. E isso é ainda uma faca de dois gumes. Criando/supondo outro sentido de: ser, prenderam-no à própria figura que acabavam de criar/supor. De que outra forma poderia ser? (Castoriadis, 1987:23).

A criação faz-se como deiscência em que figura e fundo, cada um pelo outro e na sua relação com o outro, vêm a ser ao mesmo tempo. A figura histórica e seu horizonte são criados juntos.
Esta criação sempre se relaciona com o que já é - relação que depende do que é criado. A criação do pensamento torna possível o que não o era, ou não desta forma. Ela faz ser: ser como pensável o que... O quê? O que sem ela não seria pensável? Ou o que sem ela não seria? Cada uma dessas duas vias reconduz à outra. (CASTORIADIS, 1987, P. 24).

O estudo das mediações culturais nas experiências educacionais específicas pode trazer aportes à nova educação que se propõe. Não se trata, apenas, de fazer etnografia ou de fazer história. O que se quer é partir da etnografia e da história das experiências e submetê-las à crítica filosófica para a formulação de novas referências para uma educação que quer viabilizar a libertação humana.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMUS, Albert. Le mythe de Sisyphe. Saint Amand-France: Gallimard, 1991.
CASTORIADIS, Cornelius. As encruzilhadas do Labirinto I. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. (Rumos da cultura moderna, 53).
DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. 2. ed. São Paulo: Papirus, 1997.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4. ed. revista. São Paulo: Moraes, 1980. (Educação Universitária).
GENRO, Tarso. In: BRITTO, Antônio et al. Os construtores do futuro: Entrevistas com Lurdete Ertel. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.
Johannpeter, Jorge Gerdau. In: BRITTO, Antônio et al. Os construtores do futuro: Entrevistas com Lurdete Ertel. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.
MANDELLI, Luiz Carlos. In: BRITTO, Antônio et al. Os construtores do futuro: Entrevistas com Lurdete Ertel. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antigüidade aos nossos dias. 3. ed. São Paulo: Cortez:Autores Associados, 1992.
MARX, Karl. A acumulação primitiva do Capital. Porto: Escorpião, 1974. (O homem e a sociedade, 12).
______. A origem do Capital: a acumulação primitiva. 4. ed. São Paulo: Global, 1981.
MELIÀ, Bartolomeu. Mito e Educação. Estudos Leopoldenses, v. 32, n. 150, p. 93-100, nov-dez 1996.
SALES, Noêmia Pires de. Os Tembé no Alto Rio Guamá: reelaborações étnicas - identidade e território. Belém, 1994. (Relatório de pesquisa, versãoreliminar).
SILVA, Maritza Maffei da. Antígona e Sócrates - A Filosofia no banco dos réus: uma busca jus-filosófica de desmistificação das leis. Santa Maria: UFSM, 1995. (Dissertação de Mestrado, Filosofia).
TUCKER, D. F. B. Marxismo e individualismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

1 Para isto, deturpa-se o conhecimento, instilando nas crianças a ideologia de que a "lei das selvas" é a "lei do mais forte". Na natureza e nas sociedades vinculadas fortemente a ela, o que vigora é a "lei do mais apto". Se vigorasse a "do mais forte", um fungo não mataria um elefante.
2 Tucker identifica três teorias sobre o individualismo: o possessivo (Locke, Nozick), o liberal (Rawls) e o radical (Macpherson). Da discussão das três, mas, apoiando-se especialmente em Macpherson, Tucker elabora sua proposta de democracia radical.

CONHECIMENTO E COMPET�NCIAS NO TRABALHO E NA ESCOLA

2004-11-08T13:03:00.000-02:00

* Acacia Zeneida Kuenzer

1. INTRODU��O. No contexto das pol�ticas educacionais formuladas a partir da nova LDB, o conceito de compet�ncias, embora n�o seja novo, assume papel central; mesmo apenas anunciado sem se fazer presente nas diretrizes e par�metros curriculares do ensino fundamental, aparece como categoria central nas diretrizes curriculares para o ensino m�dio, para a educa��o profissional e para a forma��o de professores. Sua ado��o, sem o suporte da democr�tica discuss�o com os profissionais da educa��o e com suas entidades representativas, constitui-se em posi��o de Governo, a partir do que os professores das escolas foram instados a rever e mudar suas pr�ticas para ajustar-se a esta nova concep��o. No contexto do trabalho, a certifica��o de compet�ncias tem estado presente desde os anos 70, a partir da discuss�o que se desenrolou na OIT , embora no �mbito do taylorismo/fordismo , o que lhe confere significado pr�prio a partir deste modo de organizar e gerir a vida social e produtiva. Determinado por uma modalidade peculiar de divis�o social e t�cnica do trabalho, fundamentada na parcelariza��o, a compet�ncia assume o significado de um saber fazer de natureza psicof�sica, antes derivado da experi�ncia do que de atividades intelectuais que articulem conhecimento cient�fico e formas de fazer. Neste sentido, o conceito de compet�ncia se aproxima do conceito de saber t�cito, s�ntese de conhecimentos esparsos e pr�ticas laborais vividas ao logo de trajet�rias que se diferenciam a partir das diferentes oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. Estes saberes n�o se ensinam e n�o s�o pass�veis de explica��o, da mesma forma que n�o se sistematizam e n�o identificam suas poss�veis rela��es com o conhecimento te�rico. As mudan�as ocorridas no mundo do trabalho, com a progressiva perda de hegemonia do taylorismos/fordismo e de suas formas de fragmenta��o a partir da media��o da microeletr�nica, tornam insuficiente este tipo de compet�ncia para os trabalhos que n�o se precarizaram e que se constituem no n�cleo est�vel do trabalhador coletivo, ainda com direitos e condi��es razo�veis de vida e de trabalho, apesar da tend�ncia � intensifica��o; para poucos, portanto, j� aqui se configurando uma das dimens�es ideol�gicas da proposta da "pedagogia das compet�ncias", apresentada como universal. A an�lise do mundo trabalho e de sua realidade de exclus�o evidencia o distanciamento desta proposta das alternativas reais de trabalho da maioria, submetida � informalidade e � precariza��o, n�o inclu�da inclusive pelas formas tayloristas/fordistas que permanecem, as quais ainda sup�e direitos e alguma racionalidade. No contexto das novas formas de organiza��o e gest�o do trabalho, influenciadas pelo toyotismo em maior ou menor escala, o conceito de compet�ncia passa a supor dom�nio do conhecimento cient�fico-tecnol�gico e s�cio-hist�rico em face da complexifica��o dos processos de trabalho, com impactos nas formas de vida social. Embora a tend�ncia dos processos mediados pela microeletr�nica, exatamente em face de sua complexidade, suponham uma rela��o do trabalhador com o conhecimento materializado nas m�quinas e equipamentos como "usu�rio", demandam o desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas, em particular as relativas a todas as formas de comunica��o, ao dom�nio de diferentes linguagens e ao desenvolvimento do racioc�nio l�gico-formal, compet�ncias estas desenvolvidas atrav�s de rela��es sistematizadas com o conhecimento 03/04** atrav�s de processos especificamente pedag�gicos disponibilizados por escolas ou por cursos de educa��o profissional. Embora se saiba que, na classe burguesa estas compet�ncias se desenvolvam desde as rela��es sociais e familiares que viabilizam o desenvolvimento das linguagens, do racioc�nio e o acesso � produ��o cultural, mesmo assim n�o se prescinde da educa��o escolar. J� para os que vivem das diferentes formas de trabalho, onde a precariza��o econ�mica dificulta o acesso � produ��o cultural dominante, a escola passa a ser espa�o fundamental para a aquisi��o dos conhecimentos que permitam o desenvolvimento das compet�ncias requeridas para a inclus�o na vida social e produtiva. H�, pois, uma nova dimens�o que confere um novo significado ao conceito de compet�ncia a partir das mudan�as ocorridas no mundo do trabalho, ao se pretender a inclus�o: o dom�nio do conhecimento articulado ao desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas, ou seja, das compet�ncias relativas ao dom�nio te�rico. Esta nova exig�ncia para a inclus�o � que torna relevante o estudo do novo conceito de compet�ncia a partir dos interesses dos que vivem do trabalho, embora esta categoria tenha sido reconstru�da a partir das demandas do processo de reprodu��o ampliada do capital no regime de acumula��o flex�vel. E � por esta raz�o que as grandes centrais sindicais t�m chamado a si esta discuss�o, incluindo em seus programas a certifica��o de compet�ncias, como uma forma de reconhecimento e valida��o dos saberes desenvolvidos ao longo das trajet�rias laborais. Da mesma forma, no campo do capital, autores como Zarifian t�m se dedicado, a partir de experi�ncias emp�ricas em empresas reestruturadas, a desenvolver modelos de gest�o e de desenvolvimento que conduzam, atrav�s de novas formas de disciplinamento, � conforma��o de novas subjetividades, flex�veis, polivalentes e permanentemente educ�veis como forma de resposta � instabilidade derivada do car�ter din�mico, e mesmo revolucion�rio, da produ��o do conhecimento na contemporaneidade, sem perder o controle sobre as formas de reprodu��o ampliada do capital, onde a extra��o de mais-valia, embora n�o mais predominantemente derivada da explora��o do trabalho concreto, continua determinante. Enfim, adentramos no campo movedi�o das ideologias, onde a concep��o de compet�ncia fundada no trabalho concreto vai se tornando anacr�nica do ponto de vista da produ��o do valor, passando a assumir um novo significado a partir da amplia��o do trabalho abstrato e do trabalho n�o material, embora a l�gica da reestrutura��o produtiva no regime de acumula��o flex�vel repouse sobre a integra��o de todas as formas de trabalho, das mais prec�rias �s mais qualificadas, nas cadeias produtivas, do que depende a competitividade. Refor�a-se, por este argumento, a afirma��o feita acima, sobre o car�ter parcial do novo conceito de compet�ncia, uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive no discurso pedag�gico oficial, refere-se a uma modalidade espec�fica de trabalho: o reestruturado, que demanda forte articula��o entre as dimens�es psicomotora, cognitiva e afetiva ( fazer, saber e ser ), para o que o dom�nio dos conhecimentos cient�fico-tecnol�gicos e s�cio-hist�ricos, adquirido atrav�s de extensa, continuada e bem qualificada escolaridade � fundamental. � este car�ter ideol�gico do significado que tem sido atribu�do � categoria compet�ncia, tal como concebido no regime de acumula��o flex�vel e incorporado pelo Estado nas pol�ticas educacionais, que precisa ser adequadamente discutido, atrav�s do estudo minucioso desta categoria em suas rela��es com o mundo do trabalho. Esta necessidade se refor�a pela ambiguidade, t�pica das ideologias, que tem revestido esta discuss�o no campo da educa��o; h� os que negam a categoria pura e simplesmente, fechando os olhos para a nova realidade do trabalho; h� os que comemoram seu car�ter emancipat�rio, sem aprofundar as contradi��es inerentes ao trabalho no capitalismo; e h� os que simplesmente aderem. Por sedutor o novo discurso, que em algumas dimens�es chega a se aproximar da pedagogia socialista, ou apenas por conveni�ncia, intelectuais que historicamente vinham atuado no campo do trabalho t�m difundido o novo significado da compet�ncia, com o que o professor vai ficando sem refer�ncias para participar do debate e para refletir sobre suas pr�ticas. Criar este emanharado de concep��es pouco claras e lacunares, de modo a n�o explicitar o real movimento de explora��o capiltalista, � uma das finalidades da ideologia. � tarefa, pois, dos cientistas cr�ticos da educa��o ultrapassar o reino das apar�ncias para estabelecer as verdadeiras rela��es que conferem uma nova materialidade ao discurso da pedagogia das compet�ncias. Com este artigo, n�o se tem esta pretens�o, posto que esta tarefa exige o desenvolvimento de um amplo projeto coletivo de investiga��o, que se debruce cuidadosamente sobre as pr�ticas do trabalho e da escola, ultrapassando a an�lise meramente escol�stica, que permanece na discuss�o apenas te�rica contrapondo sistemas de id�ias, para apreender o concreto movimento entre a realidade do trabalho e dos 04/05 processos de educa��o dos trabalhadores, escolares e n�o escolares, a partir da nova l�gica da acumula��o, buscando compreender como a categoria compet�ncia se faz presente nas pr�ticas pedag�gicas concretas. E, quais s�o as possibilidades de emancipa��o dos trabalhadores que esta categoria, por contradi��o, encerra, se devidamente apropriada pelos que vivem do trabalho. Neste artigo, a pretens�o � bem delimitada: apresentar para a discuss�o uma forma de compreender a rela��o entre conhecimento e compet�ncias, a partir da pesquisa de campo que vem sendo realizada na Refinaria Presidente Get�lio Vargas - REPAR, da Petrobras , iniciada em agosto de 2001, envolvendo operadores, t�cnicos, supervisores e gerentes, a partir da exig�ncia corporativa de certifica��o de compet�ncias no n�vel operacional. E, a partir desta discuss�o, questionar as possibilidades do espa�o escolar no desenvolvimento de compet�ncias, tal como o proposto nas pol�ticas educacionais vigentes. 2. CONHECIMENTO E COMPET�NCIAS: UMA DISCUSS�O NECESS�RIA. "Afinal: vai-se � escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver compet�ncias?" Com esta indaga��o, Perrenoud , j� na introdu��o de um dos seus livros, aponta para um dos dilemas que sempre esteve posto para os processos educativos, e que agora, em face da media��o das novas tecnologias que tornam o trabalho cada vez mais abstrato no atual regime de acumula��o, assume novas dimens�es. Este autor, dos mais referenciados pelos que prop�e uma pedagogia escolar centrada nas compet�ncias, delineia adequadamente a quest�o, mas n�o a trata satisfatoriamente, no meu entender porque n�o toma as categorias de an�lise que permitem compreender as rela��es entre trabalho e educa��o, atendo-se ao mundo da escola. Torna-se necess�rio, em primeiro lugar, explicitar a concep��o de conhecimento que d� suporte � an�lise feita pelo autor, e como ela se relaciona com o conceito de compet�ncia, para que se possa analis�-lo e, se for o caso, apresentar outra forma de compreens�o. Para o autor, h� um mal entendido ao acreditar que, ao centrar-se os processos educativos no desenvolvimento de compet�ncias, desiste-se de transmitir conhecimentos, pois quase todas as a��es humanas exigem algum tipo de conhecimento, "as vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experi�ncia pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um c�rculo de especialistas ou da pesquisa tecnol�gica ou cient�fica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias...mais conhecimentos aprofundados, avan�ados, organizados e confi�veis elas ( as a��es ) exigem" . A partir desta compreens�o, o autor afirma que a constru��o de compet�ncias exige tempo, sendo este o dilema da escola. Como se v�, o autor n�o diferencia o conhecimento t�cito, derivado da articula��o entre saberes diversos e experi�ncia, ou conhecimento de senso comum, onde ci�ncia e ideologia se mesclam, de conhecimento te�rico; da� o dilema: � preciso tempo para que esta articula��o se d�; ele n�o questiona, contudo, se o tempo de perman�ncia na escola, e mesmo se o espa�o da escola, permite esta articula��o. Ao conceituar compet�ncia como " uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situa��o, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles", o autor explicita de forma precisa a integra��o entre compet�ncia e conhecimento; as compet�ncias, diz o autor, mobilizam conhecimentos, p�em os conhecimentos em rela��o, e em a��o, pode-se complementar. Contudo, o autor n�o esclarece que, ao atuar respondendo a determinadas situa��es, os trabalhadores mobilizam distintos tipos de conhecimento, que n�o s�o equivalentes. Ao entrevistar operadores, engenheiros e gerentes na REPAR, � recorrente a compreens�o que, em situa��es de risco previstas e n�o previstas, nem sempre � aquele que det�m o conhecimento te�rico que atua com mais rapidez e efici�ncia, no sentido de voltar o sistema � situa��o de normalidade com seguran�a e confiabilidade, protegendo vidas humanas, 05/06 o ambiente e os equipamentos. Nestes casos, vale mais a experi�ncia adquirida ao longo da trajet�ria laboral, nem sempre sustentada por s�lida forma��o te�rica na �rea do refino, mas sustentada por conhecimentos t�citos. � corrente entre eles, tamb�m, a clareza que a forma��o te�rica � necess�ria, por que, em tese, melhora as condi��es de atua��o; contudo, h� outros fatores que interv�m na capacidade de enfrentar situa��es de risco, que extrapolam a dimens�o cognitiva, tais como a disposi��o para atuar, a estabilidade emocional, a capacidade de atuar em situa��es de stress, o comprometimento com o coletivo, e assim por diante. E ainda, mantendo-se a discuss�o no dom�nio cognitivo, est� presente a capacidade para articular a situa��o a ser enfrentada com outras situa��es que contiveram elementos similares, bem como a capacidade para articular conhecimentos te�ricos a conhecimentos pr�ticos, reafirmando a compreens�o de que a simples exist�ncia de conhecimentos, sejam t�citos ou sejam te�ricos, n�o � suficiente para desencadear a��es competentes. E estas compet�ncias estar�o t�o mais presentes quanto mais ricas forem as experi�ncias vividas, os conhecimentos adquiridos, o acesso a informa��es, e assim por diante.. Entram em jogo as capacidades para mobilizar e transferir conhecimentos t�citos e te�ricos, o que depende apenas em parte do dom�nio cognitivo, adentrando-se na esfera do dom�nio afetivo ou comportamental, express�o esta preferida pelos te�ricos contempor�neos para fugir de uma suposta abordagem psicologista da quest�o. Embora esta preocupa��o proceda, a observa��o, no campo, da atua��o de operadores considerados competentes pelo grupo, evidencia a articula��o de fatores de ordem cognitiva, comportamental e psicomotora ( n�o h� como secundarizar as habilidades psicof�sicas ), que se constroem nas rela��es sociais e produtivas, mostrando que n�o � poss�vel tratar estas dimens�es separadamente ou atrav�s simplesmente de cursos, sejam eles te�ricos ou comportamentais, estes muito ao gosto de muitos gerentes e das empresas de consultoria. A compreens�o que conhecimentos e compet�ncias s�o processos que se articulam mas n�o se identificam esteve claramente explicitada ao se discutir com os operadores a possibilidade de avaliar compet�ncias atrav�s de provas de conhecimento. Dos entrevistados na primeira etapa ( 60 operadores; as entrevistas abranger�o 144 operadores, al�m dos t�cnicos e supervisores ), um ter�o dos entrevistados sugere que a avalia��o de compet�ncias seja te�rica e pr�tica, combinando caracter�sticas de uma avalia��o convencional com t�cnicas on-line, com a execu��o de pr�tica de atividades na planta. Outro ter�o sugere um tipo de avalia��o mais pr�xima ao modelo que vem sendo desenvolvido pelo Comit� de Certifica��o, composto por operadores de cada uma das quatro �reas, completamente realizado a partir da pr�tica, mas envolvendo o dom�nio dos conhecimentos te�ricos sobre o processo de trabalho incluindo seguran�a , mobilizados e transferidos na a��o a ser executada ou simulada no momento da avalia��o. J� o recurso � prova escrita convencional foi bastante criticado nas entrevistas, havendo uma �nica escolha em 60 entrevistados. Os entrevistados t�m claro que se sair bem em uma prova de conhecimentos n�o � evid�ncia de compet�ncia, e ainda argumentam que o ideal seria um acompanhamento no dia a dia. " O trabalho foi ensinado aos operadores na pr�tica, ent�o este � o melhor meio de avaliar. Na pr�tica eles ter�o melhores condi��es de mostrarem o que sabem. Tem pessoas que n�o s�o boas de prova e conhecem bem a unidade, principalmente os mais antigos" "Prova escrita depois de 19 anos colocando esta unidade para funcionar seria constrangedor. Eu n�o sou bom de escrita mas mas todo dia ponho isto para funcionar direitinho." A concep��o dos operadores n�o exclui a posse do saber te�rico, que chamam de teoria do processo, dada a complexidade e risco da atividades de refino, cujo processo de trabalho combina procedimentos eletromec�nicos com controles automatizados, integrando atividades de campo e console. Todos os operadores atuam nestas duas situa��es, o que demanda s�lido dom�nio te�rico, das linguagens e da inform�tica; isto fica comprovado pelo requisito de ingresso: antes da extin��o do ensino t�cnico, este era o requisito m�nimo; ainda � o caso da maioria dos entrevistados. Neste ano, o ingresso exigiu ensino m�dio. Contudo, a an�lise dos dados relativos ao n�vel de escolaridade mostra um corpo coletivo de trabalho atuando na opera��o, bastante qualificado, inclusive no dom�nio te�rico: 39 dos entrevistados t�m superior incompleto ou completo; deste 39, 10 t�m superior completo. A partir deste dados, Invernizzi afirma que, tal como alguns estudos da ind�stria petroqu�mica brasileira t�m mostrado, os funcion�rios deste ramo constituem uma elite em rela��o ao restante dos assalariados industriais. Se esta caracter�stica, segundo a autora, gera expectativas elevadas, tamb�m evidencia um dom�nio da teoria maior do que os demais trabalhadores; n�o � a aus�ncia, portando, de conhecimento te�rico, que justifica a restri��o � avalia��o atrav�s de provas, embora isto esteja presente entre os mais antigos que mostram seu receio em rela��o � prova porque h� muito tempo j� n�o se dedicam � pr�tica te�rica. O que os operadores questionam � a capacidade de uma pr�tica te�rica evidenciar compet�ncia. O que explica esta posi��o � o conceito que os operadores t�m de compet�ncia; na sua percep��o, a primeira qualidade que define um operador competente � o conhecimento te�rico-pr�tico da planta, 06/07 com 33 respostas; a segunda � responsabilidade para com a produ��o e com a seguran�a, com 19 respostas( mais de uma resposta era poss�vel) Em outra quest�o com alternativas fechadas, a alternativa mais freq�ente foi " traduzir conhecimentos te�ricos em a��es pr�ticas", com 41 escolhas; nesta quest�o, as escolhas seguintes foram capacidade de decis�o, com 26 respostas, e responsabilidade, com 25 escolhas. De novo, aparecem, mesmo no senso comum, a articula��o entre teoria e pr�tica como conceito de compet�ncia, permitindo identificar, no discurso dos operadores, a constata��o que trabalho intelectual e atividade s�o dimens�es relacionadas, mas n�o equivalentes. Em conversas informais, afirmam que tem muita gente boa na teoria mas que n�o consegue por a �rea para funcionar; e tem muita gente com forma��o te�rica menos ampliada e j� mais distante no tempo, que domina todos os procedimentos com confiabilidade e seguran�a, inclusive em situa��es de emerg�ncia. Embora aqui haja uma refer�ncia mais direta ao saber t�cito, � preciso considerar que nas atividades do refino, mesmo este saber repousa sobre o dom�nio te�rico. Para os fins deste texto, � importante destacar que os operadores apontam para um conceito de compet�ncia como pr�xis, que articula conhecimento te�rico e capacidade de atuar. E que, embora articulem estes dois dom�nios, entendem que eles n�o se identificam, contendo especificidades. E ainda, que apenas a capacidade de articular teoria e pr�tica n�o faz um bom operador, que precisa ter vontade para atuar, responsabilidade com o trabalho, capacidade para decidir, estabilidade emocional para atuar em situa��es de risco, e assim por diante, mostrando a articula��o permanente entre o dom�nio cognitivo e o comportamental. As entrevistas n�o permitem supor uma separa��o entre estas duas dimens�es da compet�ncia, que se integram ao dom�nio psicof�sico; esta afirma��o se refor�a quando os operadores, nas conversas informais, criticam a excessiva �nfase aos cursos comportamentais; nas entrevistas estruturadas, ao sugerir mudan�as no programa de treinamento, destacam duas dimens�es: mais tempo para o treinamento, com 17 respostas, em resposta �s estrat�gias de autodesenvolvimento que v�m sendo implementadas, e melhor relacionamento entre teoria e pr�tica nos cursos, com 10 respostas. Fica explicitado o entendimento da necessidade de cursos com projetos pedag�gicos intencionais e sistematizados, como espa�os de aquisi��o do conhecimento te�rico, a serem ministrados por pessoas que conhe�am os processo produtivos referentes ao refino, o que asseguraria a rela��o entre teoria e pr�xis; eles rejeitam, tamb�m, cursos ditos te�ricos, ministrados por profissionais que n�o conhecem praxicamente o trabalho no refino. Nas in�meras reuni�es de grupo que t�m sido realizadas com os operadores, eles n�o rejeitam a proposta de avalia��o, desenvolvimento e certifica��o de compet�ncias que est� sendo constru�da na REPAR e afirmam acreditar que trar� benef�cios para os operadores ( 40 respostas ), desde que os resultados n�o sejam usados para outras finalidades que n�o o desenvolvimento. Com rela��o a esta quest�o, as entrevistas e reuni�es de grupo identificaram s�ria crise de credibilidade, em face de procedimentos anteriores e da descontinuidade de programas ao longo da hist�ria. O maior temor refere-se ao uso da avalia��o para discriminar os menos competentes e at� vir a ser usada como crit�rio para demiss�es: " Se fizerem como foi dito, n�o trar� preju�zos para os trabalhadores, se n�o for usado para punir. Vivemos em um mundo muito inseguro, a isso se deve o temor ( manifestado) na reuni�o ( de apresenta��o do programa). A gente j� viu muita coisa come�ar e n�o terminar. A empresa tem que mudar esta imagem" Mesmo com o receio manifestado, identificou-se cren�a nas possibilidades do programa, principalmente como forma de atender forte demanda por processos de desenvolvimento que articulem teoria e pr�tica. O modo como se pronunciam os operadores permite concluir que o processo central de um modelo de desenvolvimento de compet�ncias s�o os processos educativos sistematizados e intencionais, integrados ao processo de trabalho. Assim, concordam em submeter-se a processos avaliativos para identificar necessidades de desenvolvimento, desde que se fa�am a partir das a��es articuladas a conhecimentos te�ricos, e n�o atrav�s de provas e entendem ser a certifica��o uma conseq��ncia deste processo, e n�o sua motiva��o central. Entendem, tamb�m, que a certifica��o traz ganhos para os operadores. Destacou-se, tamb�m, nas reuni�es em grupo, que os operadores confiam na Universidade como mediadora entre a empresa e os trabalhadores no processo de constru��o do programa. Os dados obtidos at� aqui com a pesquisa de campo mostram que os operadores, embora sem dom�nio te�rico das categorias do materialismo hist�rico, portanto com o seu saber t�cito, percebem a dimens�o pr�xica do conceito de compet�ncia, e em decorr�ncia, as rela��es que ocorrem no seu trabalho, entre teoria e pr�tica, apontando ao mesmo tempo, sua articula��o e as especificidades destas duas dimens�es; conhecimento te�rico n�o � compet�ncia; da mesma forma, 07/08 agir simplesmente tamb�m n�o �, embora muitas vezes assim se resolva o problema que est� posto. 3. A COMPET�NCIA COMO PR�XIS: O LUGAR DA ESCOLA E O LUGAR DO TRABALHO NO SEU DESENVOLVIMENTO. A pesquisa que vem sendo realizada permite compreender o conceito de compet�ncia como a capacidade de agir, em situa��es previstas e n�o previstas, com rapidez e efici�ncia, articulando conhecimentos t�citos e cient�ficos a experi�ncias de vida e laborais vivenciadas ao longo das hist�rias de vida. Ele tem sido vinculado � id�ia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicof�sicas, e transferindo-os para novas situa��es; sup�e, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos. � poss�vel concluir, portanto, que embora os conhecimentos estejam integrados �s compet�ncias, com elas n�o se confundem. H�, portanto, que diferenciar articulando, estes que se constituem nos dois momentos que, dialeticamente, se relacionam no conceito de pr�xis: a teoria e a a��o. E, a partir desta diferencia��o, compreender a especificidade do trabalho educativo escolar para que se possa verificar a possibilidade de desenvolver compet�ncias a partir da escola. H�, pois, para elucidar esta confus�o te�rico-metodol�gica que se estabeleceu a partir da ado��o do conceito de compet�ncia como central nos processos educativos pelo discurso oficial, partir do conceito de praxis. Nas Teses sobre Feuerbach e na Ideologia Alem� vamos encontrar a formula��o atrav�s da qual Marx coloca a atividade pr�tica, transformadora do mundo, no centro das rela��es produtivas e sociais, com profundos impactos nas formas de conceber os processos de produ��o do conhecimento. Assim � que, na Tese I, vai criticar o materialismo tradicional por s� captar o objeto, a realidade sob a forma de contempla��o, atrav�s da qual o sujeito se limita a receber ou refletir uma realidade, assumindo um papel passivo. E, ao mesmo tempo, vai mostrar as limita��es do idealismo, ao mesmo tempo que reconhece seus m�ritos ao conceber que o sujeito s� conhece um objeto que ele mesmo produz, apontando os limites decorrentes da compreens�o que esta rela��o ocorre exclusivamente no plano da consci�ncia. Contrapondo-se, portanto, ao mesmo tempo, ao materialismo tradicional e ao idealismo, Marx e Engels formulam a concep��o do objeto como produto da atividade objetiva, entendida n�o abstratamente, mas como atividade real, objetiva, material. Na Ideologia Alem�, Marx e Engels v�o mostrar que o homem s� conhece aquilo que � objeto de sua atividade, e conhece porque atua praticamente. A praxis, portanto, � compreendida como atividade material, transformadora e orientada para a consecu��o de finalidades. Se o homem s� conhece aquilo que � objeto de sua atividade, e conhece porque atua praticamente, a produ��o ou apreens�o do conhecimento produzido n�o pode se resolver teoricamente atrav�s do confronto dos diversos pensamentos. Para mostrar sua verdade, o conhecimento tem que adquirir corpo na pr�pria realidade, sob a forma de atividade pr�tica, e transform�-la. A partir desta afirma��o, h� duas dimens�es a considerar. A realidade, as coisas, os processos, s�o conhecidos somente na medida em que s�o "criados", reproduzidos no pensamento e adquirem significado; esta re-cria��o da realidade no pensamento � um dos muitos modos de rela��o sujeito/objeto, cuja dimens�o mais essencial � a compreens�o da realidade enquanto rela��o humano/social. Em segundo lugar, � preciso considerar que a pr�tica n�o fala por si mesma; os fatos pr�ticos, ou fen�menos, t�m que ser identificados, contados, analisados, interpretados, j� que a realidade n�o se deixa revelar atrav�s da observa��o imediata; � preciso ver al�m da imediaticidade para compreender as rela��es, as conex�es, as estruturas internas, as formas de organiza��o, as rela��es entre parte e totalidade, as finalidades, que n�o se deixam conhecer no primeiro momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda n�o se constituem em conhecimento. Ou seja, o ato de conhecer n�o prescinde do trabalho intelectual, te�rico, que se d� no pensamento que se debru�a sobre a realidade a ser conhecida; � neste movimento do pensamento que parte das primeiras e imprecisas percep��es para relacionar-se com a dimens�o emp�rica da realidade que se deixa parcialmente perceber, que, por aproxima��es sucessivas, cada vez mais espec�ficas e ao mesmo tempo mais amplas, s�o constru�dos os significados. Ao colocar a praxis como fundamento do conhecimento, recha�ando ao mesmo tempo a possibilidade de conhecer pela contempla��o ou pela mera a��o do pensamento, Marx vai mostrar que "conhecer � conhecer � conhecer objetos que se integram na rela��o entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, rela��o esta que se estabelece gra�as � atividade pr�tica humana. Se n�o se trata de reproduzir a realidade como ela se apresenta ao homem e t�o pouco apenas pensar sobre ela, o que est� em jogo � a sua transforma��o a partir da atividade cr�tico-pr�tica. A XI Tese apresenta esta proposi��o: � filosofia cabe n�o apenas interpretar o mundo, mas transform�-lo, compreendendo-se o mundo em dois sentidos: como objeto de interpreta��o e como objeto de atividade pr�tica. Ou seja, cabe transformar com base em uma interpreta��o, 08/09 que, tanto quanto poss�vel, deve ser uma interpreta��o respaldada no conhecimento cient�fico. Al�m desta dimens�o transformadora, os autores destacam o car�ter teleol�gico da pr�xis: a a��o transformadora, sustentada pela interpreta��o, ocorre a partir de finalidades derivadas de necessidades de sobreviv�ncia, que s� existem como produtos da consci�ncia. As finalidades se constituem na busca pelo que n�o est� dado, pelo que ainda n�o existe, e portanto sup�e uma certa consci�ncia e atitudes em frente � realidade. � a dimens�o teleol�gica que determina o car�ter transformador da pr�xis, porquanto refere-se a uma realidade futura que estimula � a��o. J� a dimens�o cognitiva presente na concep��o de praxis refere-se � realidade presente, que n�o implica necessariamente em uma exig�ncia de a��o efetiva, embora n�o se conhe�a por conhecer, mas a servi�o de uma finalidade, que pode ter como ponto de partida o conhecimento; contudo, � preciso ter claro que informa��o n�o � conhecimento, � pr�tica te�rica; conhecimento � pr�xis. O conhecimento do presente, contudo, permite antecipar o futuro, como express�o de necessidades humanas e tamb�m como desejo, como o que n�o est� dado e queremos que se realize. No conceito de praxis inclui-se, portanto, al�m da dimens�o cognitiva da a��o humana, a dimens�o afetiva, ambas confluindo para os fazeres humanos, sem o que n�o se materializam, e n�o transformam. A partir desta concep��o, h� que aprofundar a compreens�o das dimens�es constituintes da praxis, em suas rela��es: a te�rica, que se mant�m no plano da reflex�o, e a pr�tica, que se mant�m no plano dos fazeres, e como podem ser desenvolvidas atrav�s dos processos de forma��o humana. Ao discutir os conceitos de atividade e de praxis, V�zquez se apoia na I Tese para afirmar que "toda a praxis � atividade, mas nem j� toda atividade � praxis" . O que �, ent�o, atividade, e a que se refere o conceito de compet�ncia: � atividade ou � praxis? Atividade, entendida como sin�nimo de a��o, � o ato ou conjunto de atos atrav�s dos quais o sujeito modifica uma mat�ria prima, independente de qual seja a sua natureza, seja pelo trabalho material, seja pelo trabalho n�o-material. Este ato, ou conjunto de atos, se traduzem em resultados ou produtos, materiais ou n�o materiais; portanto, s�o orientados por finalidades e culminam com resultados, que em princ�pio, se pretendia alcan�ar, desde que as a��es sejam eficientes e eficazes. O que caracteriza a atividade � seu car�ter real, sua materialidade. N�o h�, contudo, atividade humana que n�o esteja respaldada por algum tipo de atividade cognitiva, e portanto, em alguma atividade te�rica. A atividade te�rica, com suas dimens�es ideol�gicas ou cient�ficas, s� existe a partir e em rela��o com a pr�tica; n�o h� pensamento fora da praxis humana, pois a consci�ncia e as concep��es se formulam atrav�s do movimento que se debru�a sobre o mundo das a��es e das rela��es que elas geram. Contudo, por se configurar como um movimento no pensamento, por mais que a atividade te�rica se aproxime da pr�tica, com ela n�o se confunde, guardando especificidades que se resumem na produ��o de id�ias e representa��es e conceitos, atendo-se ao plano do conhecimento. E, em decorr�ncia de ser um processo de apropria��o da realidade pelo pensamento, n�o transforma a realidade, n�o podendo ser confundida com a praxis. Ainda que a atividade te�rica mude concep��es, transforme representa��es, produza teorias, em nenhum destes casos transforma, de per si, a realidade. O que n�o significa dizer que n�o seja fundamental a atividade te�rica para a transforma��o da realidade; contudo, s� a posse da teoria, s� o pensamento sobre as transforma��es n�o asseguram a sua efetiva��o, ou seja, a transforma��o da realidade. "A finalidade imediata da atividade te�rica � elaborar ou transformar idealmente, e n�o realmente, para obter como produtos teorias que expliquem uma realidade presente ou modelos que prefigurem uma realidade futura. A atividade te�rica proporciona um conhecimento indispens�vel para transformar a realidade...mas n�o transformam em si a realidade, a n�o ser quando apropriadas pela consci�ncia individual e coletiva, 09/10 e ent�o se transformem as id�ias em a��es." Marx, nas Teses III e XI, ao contrapor contempla��o e praxis, n�o admite a teoria como uma forma de praxis, distinguindo claramente o conceito real do conceito pensado, apresentando a atividade cognitiva como um processo que ocorre no pensamento, que ascende do abstrato ao concreto, passando pelo emp�rico. Este processo, que consiste na reprodu��o espiritual do objeto real sob a forma do concreto pensado, se trata de uma atividade que n�o produz nada diretamente, n�o podendo ser identificado com o conceito de praxis por lhe faltar a transforma��o objetiva de uma mat�ria atrav�s do sujeito, cujos resultados subsistem independentemente de sua atividade. Interpretar n�o � transformar, afirma; a teoria em si, ou os discursos, n�o transformam o mundo a n�o ser que passem do plano das id�ias e se fa�am materialidade. E, entre a teoria e a praxis, como mostra o autor na III Tese, insere-se uma media��o: o trabalho educativo, que se d� como resultado da intera��o entre consci�ncias e circunst�ncia, entre pensamento e bases materiais de produ��o, entre superestruturas e infraestruturas. Sobre esta forma de compreender, V�zquez mostra que "uma teoria � pr�tica na medida em que se materializa, atrav�s de uma s�rie de media��es, o que antes s� existia idealmente como conhecimento da realidade ou antecipa��o ideal de sua transforma��o". A an�lise levada a efeito permite compreender que, embora se articulem para compor o conceito de praxis, h� especificidades que permitem distinguir as atividades te�ricas das atividades pr�ticas e seus respectivos espa�os de desenvolvimento e de realiza��o; e que atividade te�rica n�o � praxis, e que a educa��o � media��o entre os processos de aquisi��o do conhecimento e a sua materializa��o em a��es transformadoras da realidade. Assim, os processos educativos escolares, sejam de educa��o geral, profissional ou ambas, se configuram como espa�os de articula��o com o conhecimento socialmente produzido, enquanto produtos, e como espa�os de apreens�o das categorias de produ��o deste conhecimento, enquanto processos metodol�gicos. S�o, por excel�ncia, espa�os da produ��o te�rica, do trabalho intelectual, sempre que poss�vel articulado � praxis, mas sempre incapaz de reproduzi-la em seu movimento e em sua complexidade. N�o s�o, portanto, espa�os de desenvolvimento de compet�ncias ,o que s� poder� ocorrer atrav�s dos processos sociais e produtivos. N�o que a pratica te�rica, e o desenvolvimento das compet�ncias cognitivas superiores n�o sejam de fundamental import�ncia para o desenvolvimento de compet�ncias; mas por si s�s, s�o insuficientes. A import�ncia do trabalho te�rico para o desenvolvimento de compet�ncias torna-se mais evidente quanto mais mediados por ci�ncia e tecnologia sejam os processos sociais e produtivos, tomando o saber t�cito um novo significado que precisa ser melhor pesquisado fun��o das mudan�as ocorridas no mundo do trabalho. Mesmo assim, sua posse n�o � suficiente para produzir transforma��es na realidade. Mostram muito bem os operadores a necessidade do desenvolvimento de atitudes como disposi��o para responder, comprometimento com o coletivo e capacidade para enfrentar o stress sem perder a lucidez e o rumo das mudan�as sociais que se fazem necess�rias. Ao contr�rio dos cursos que pretendem em 8 horas, desenvolver a auto-estima, a lideran�a e a motiva��o para o trabalho, e que acabam por ser ridicularizados pelos trabalhadores, que sentem na carne os efeitos da explora��o capitalista, com suas caracter�sticas de distribui��o cada vez mais desigual dos produtos, dos servi�os, da cultura e do poder, como as verdadeiras causas da perda de auto-estima, da falta de disposi��o para responder, do crescente stress, da falta de compet�ncia para liderar e enfrentar a vida e o trabalho. No entanto, os trabalhadores, mais do que resistem, buscam alternativas para a emancipa��o humana; neste sentido, tomam a compet�ncia como praxis, a ser desenvolvida atrav�s de processos que articulem trabalho e educa��o Desconsiderar que o espa�o para o desenvolvimento de compet�ncias � a pr�tica social e produtiva, atribuindo � escola esta responsabilidade, como propugnam as pol�ticas deste Governo, � prestar um desservi�o aos trabalhadores, por se constituir em uma tarefa que n�o � da sua natureza. Em texto anterior, quando ainda n�o se havia iniciado a pesquisa na REPAR, j� se tinha a percep��o da confus�o que a propalada pedagogia das compet�ncias faz entre as dimens�es espec�ficamente pedag�gicas e as amplamente pedag�gicas que comp�em os processos de forma��o humana, confundindo os processos intencionais e sistematizados das pr�ticas escolares, e as dimens�es amplamente educativas que ocorrem nas rela��es sociais e produtivas, inst�ncias que foram diferenciadas na Pedagogia da F�brica, tese resultante de pesquisa de campo em uma ind�stria automobil�stica na Regi�o Metropolitana de Curitiba : ... se entendemos compet�ncia como s�ntese de m�ltiplas dimens�es, cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras, elas s�o hist�ricas, e portanto extrapolam o espa�o e o tempo escolar, e s� se evidenciam em situa��es concretas da pr�tica social. A sua mensura��o nos tempos e espa�os escolares exige redu��es que certamente esvaziar�o o processo de ensino do seu significado. H� n�o muito tempo passamos por experi�ncia semelhante, embora mais restrita � dimens�o cognitiva: a pedagogia sist�mica, com sua rela��o entre insumos, processos e 10/11 produtos, a exigir defini��o operacional de objetivos, processos pedag�gicos control�veis, como a instru��o programada, e avalia��o por objetivos. J� fizemos a cr�tica ao reducionismo presente naquela tentativa de racionaliza��o sist�mica da pedagogia, e rapidamente a superamos, posto que a maioria dos professores, apesar das "reciclagens", continuaram a usar o bom senso e esta proposta n�o chegou a se enraizar na sala de aula. A diferen�a da nova tentativa de racionaliza��o pedag�gica � a sua amplia��o para a totalidade das a��es que comp�e a pr�xis humana. Desta amplia��o resulta um novo dilema: a pedagogia das compet�ncias oscilar� entre o reducionismo e a generalidade, agora com mais intensidade do que nas antigas tentativas. A escola � o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transform�-lo, a partir do dom�nio das categorias de m�todo e de conte�do que inspirem e que se transformem em pr�ticas de emancipa��o humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento. O lugar de desenvolver compet�ncias, que por sua vez mobilizam conhecimentos mas que com eles n�o se confundem, � a pr�tica social e produtiva. Confundir estes dois espa�os, proclamando a escola como respons�vel pelo desenvolvimento de compet�ncias, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente perversa, de exclus�o dos que vivem do trabalho, uma vez que os filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades apesar da escola, que para muitos passa a ser apenas uma institui��o certificadora; para os trabalhadores, a escola se constitui no �nico espa�o de rela��o intencional e sistematizada com o conhecimento. Cabe �s escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu papel na cria��o de situa��es de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas n�o reduzido, ao mundo do trabalho e das rela��es sociais, com o que certamente estar�o dando a sua melhor contribui��o para o desenvolvimento de compet�ncias na pr�tica social e produtiva. Atribuir � escola a fun��o de desenvolver compet�ncias � desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espa�o de apropria��o do conhecimento socialmente produzido, e portanto, de trabalho intelectual com refer�ncia � pr�tica social, com o que, mais uma vez, se busca esvaziar sua finalidade, com particular preju�zo para os que vivem do trabalho.