Links
![Prática Educativa é um projeto vinculado ao [zaptlogs] da ZAPT / UFRGS , Porto Alegre, RS, Brasil](http://www.ufrgs.br/tramse/bt/im/zaptlogo.jpg "Prática Educativa é um projeto vinculado ao [zaptlogs] da ZAPT / UFRGS , Porto Alegre, RS, Brasil")
projeto vinculado
ao Projeto ZAPT
Arquivos
- Março 2004
- Abril 2004
- Maio 2004
- Junho 2004
- Julho 2004
- Agosto 2004
- Setembro 2004
- Outubro 2004
- Novembro 2004
- Dezembro 2004
- Janeiro 2005
- Março 2005
- Abril 2005
- Maio 2005
- Junho 2005
- Julho 2005
- Agosto 2005
- Setembro 2005
- Outubro 2005
- Dezembro 2005
- Abril 2006
- Maio 2006
- Junho 2006
- Julho 2006
- Setembro 2006
- Outubro 2006
- Novembro 2006
- Dezembro 2006
- Janeiro 2007
- Março 2007
- Abril 2007
- Maio 2007
- Junho 2007
- Julho 2007
- Agosto 2007
- Setembro 2007
- Outubro 2007
- Novembro 2007
- Dezembro 2007
- Março 2008
- Abril 2008
- Maio 2008
- Junho 2008
- Agosto 2008
- Setembro 2008
- Outubro 2008
sindique este site
Domingo, Julho 16, 2006
Prática Educativa
Apresentação de caso
Grupo de trabalho
Isabel Cristina Echer, Stela Maria Motta, Fernanda Bandeira Rodrigues, Gemerson Gabiatti, Rosmeri Kuhmmer Lazzarretti , Ricardo Ariel Zimerman, Victor Vieira Orsi, Alexandro de Lucena Theile e Ivarna de Almeida Panisson, Luciana.
Introdução
O caso prático que será apresentado será abordado baseado na aprendizagem baseada em problemas ? a qual busca o significado de cada um dos problemas levantados procurando discutir a sintomatologia, patologia, conduta e as incertezas (paciente, familiares e equipe de saúde) que envolvem os problemas de saúde e doença (Dolmans DHJM, Snellen-Balendong H, Wolfhangen IHAP, Vleuten CPMV. Seven principles of effective case designfor problem-based curriculum. Medical Teacher 1997;19(3):185-9.//Venturelli J. Educación Médica nuevos enfoques, metas y métodos. Organizacion Panamericana De La Salud:2006).
Caso Clínico ? Paciente e familiares
JC, feminina, 30 anos, sem filhos, gerente de banco. Refere que após o almoço começou a sentir dores ao redor do umbigo e posteriormente em todo abdômen. Achou que devia ter comido algo estragado, tomou um buscopam para aliviar a dor e seguiu trabalhando. No final da tarde a dor aumentou muito e por isso tomou outro buscopam.
Ao chegar em casa sentia-se nauseada, indisposta e sua mãe percebeu que ela estava com dificuldade para deambular. Relatou o que estava sentindo e sua mãe sugeriu que pudesse ser algo sério, e disse: - Vamos procurar ajuda!
Mas JC falou: - Não roga praga, mãe! Só porque eu quero ir para Floripa no final de semana!
JC sentou-se no sofá e não agüentando mais a dor concordou em procurar auxílio médico. Já eram 20 horas, procurou na lista do seu convênio o telefone de um médico especialista em abdômen, mas deu-se conta que naquele horário não haveria consultório aberto. Ligou então para sua Gineco tentando auxílio de onde ir e o que fazer, mas o celular estava fora da área de cobertura. Como a dor não estava aliviando resolveram ir à emergência de um hospital.
Lá chegando foram atendidas por um médico jovem, aparentando não mais que 25 anos, e que ao examinar JC referiu poder ser apendicite e que iria solicitar alguns exames e conversar com o médico contratado. Posteriormente o jovem médico voltou e confirmou tratar-se de apendicite e que era preciso operar.
JC perguntou:
- O que é isso doutor?
- Será que eu vou morrer?
O médico explicou que apendicite é uma infecção do apêndice, pequeno saco em forma de dedo preso ao intestino grosso e localizado na parte inferior direita do abdômen.
JC falou:
- Posso pensar?
Sentiu-se muito insegura com o diagnóstico.
- Não precisa ser agora, né doutor?
O médico disse que precisava ser agora porque a retirada do apêndice é uma cirurgia simples, mas o apêndice infeccionado torna-se frágil e pode se romper a qualquer momento e em conseqüência causar uma peritonite, que consiste em uma situação mais grave em que todo o abdômen fica comprometido.
JC pergunta:
- Mas doutor, eu posso viver sem ele? Qual é a função do apêndice? Só fazendo cirurgia? Não tem outro jeito? Tem que fazer anestesia geral? Quando vou poder trabalhar? E minha ginástica, quando poderei fazer de novo?
A mãe, muito preocupada pergunta:
- Porque ela está tão nauseada? Você tem certeza que é apendicite? Ela corre risco de vida? É uma cirurgia complicada? É o senhor quem vai operar? Podemos conversar com o seu supervisor? Me desculpe, mas o senhor parece ser tão novinho! Já fez esta cirurgia antes?
Discussão
Será que estas dúvidas são exclusivas dessa paciente e familiar? Será que são trabalhadas pela equipe de saúde no dia a dia? A preocupação da equipe está na cirurgia ou em todo processo que envolve este problema?
O caso clínico apresentado caracteriza o início de um conjunto de princípios que vem a constituir o método de aprendizagem baseado em problemas, que é um sistema de ensino que prioriza o desenvolvimento no aluno da competência para solucionar problemas. Para tanto, oferece o acesso aos conhecimentos mais relevantes, propicia o treinamento em habilidades técnicas e sócio afetivas e estimula a adoção de atitudes éticas. O método trabalha com problemas reais em medicina (como o modelo apresentado), conduzindo ao desenvolvimento do pensamento crítico e da capacidade de aprender.
Caso clínico ? Estudantes (residente e doutorando)
Noite de 14/06/2006: o residente de primeiro ano da cirurgia geral examina um paciente de consultoria, acompanhado de um doutorando, quando é avisado da existência de uma avaliação urgente na emergência ? um abdômen agudo.
Enquanto pega o elevador, o pensamento do residente encontra-se tomado de questionamentos. Sente-se inseguro e sem o devido domínio da situação. Pensa: - Será que tenho conhecimentos teóricos bem sedimentados a ponto de realizar um diagnóstico correto? Caso exista dúvida, com quem dividirei a responsabilidade? Devo apoiar-me no contratado da emergência, que de longe é o mais experiente? Preciso controlar minha ansiedade para não parecer inseguro diante do paciente, muito menos para esse doutorando que me acompanha.
Enquanto isso o doutorando lembra-se de quando tal professor desenvolveu com eles um trabalho em pequenos grupos utilizando o método de Aprendizagem baseada em problemas. Casualmente na época, o caso tratava-se de um paciente com abdômen agudo. Lembrou claramente das discussões que foram feitas sobre como diferenciar abdômen agudo clínico do cirúrgico, como abordar o paciente com dor, o que esperar do exame físico, como identificar os clássicos sinais de peritonismo. Pensou: - Devo aproveitar o máximo a experiência deste residente. Será que voou poder auxiliar na cirurgia? Torço para que o professor Fulano da emergência venha, já que ele é a maior autoridade nesta especialidade no nosso meio!
Diante do paciente ansioso o residente perguntava-se: Onde e quando tive orientações de como abordar uma pessoa ansiosa e com dor? Como comunicá-la da necessidade de cirurgia? Ele se aproximou e identificou-se. Começa a coletar a anamnese: Como começou, quando, como evoluiu, teve outros sintomas?... Examina a paciente... um pouco desidratada, angustiada, com abdômen tenso e clara descompressão dolorosa no ponto de Mc Burney: É apendicite aguda com certeza!! (Será??)
O contratado visivelmente contrariado com a demanda de serviço no seu plantão resume o caso: Trata-se de uma paciente com apendicite aguda! Há irritação peritoneal no quadrante inferior direito do abdômen, o hemograma é infeccioso! Deves chamar o R2 e o preceptor para a cirurgia! O residente obedece!
Enquanto a paciente chora, o doutorando tenta acalmá-la. Aproveita-se da situação para ganhar o máximo de experiência: olha as mucosas, toma a temperatura, verifica sinais, percebe a posição antálgica, palpa o abdômen, sente a rigidez e confirma o peritonismo: Pode ficar tranqüila Senhora, a equipe é experiente! Estamos chamando nosso professor e em breve estará tudo resolvido!
Depois de comunicado o R2, o preceptor chefe da equipe, o bloco cirúrgico, o pessoal da anestesia, o residente volta a falar com a paciente e explica como deverá ser o procedimento, ratifica sua necessidade premente e seus riscos.... Nunca aprendi a lidar com isto na faculdade! Logo estavam no bloco cirúrgico .... Prefiro ater-me na técnica cirúrgica! O residente deseja participar mais nesta cirurgia, nas duas anteriores limitou-se ao primeiro auxílio e a fechar a pele do paciente.... Como serei capaz de realizar esta cirurgia sozinho se não realizá-la antes sob supervisão? Saberei lidar com as possíveis complicações? Quantos destes procedimentos farão de mim um bom cirurgião?! Todos aguardam a chegada do professor chefe da equipe....
Discussão
O caso em questão presta-se à discussão de qual seria a melhor linha de aprendizado para a formação de profissionais da área da saúde. Podemos comparar as técnicas conservadoras de ensino e aprendizado com técnicas mais atuais, como as baseadas no ?estudo de casos problemas? ou em ?trabalhos desenvolvidos em pequenos grupos?. Ambas as formas de ensino foram ludicamente representadas, do ponto de vista dos estudantes, na figura de um residente e de um doutorando.
O residente, provavelmente formado em um modelo mais conservador, onde o estudante assume um papel passivo, apenas recebendo o conhecimento e informações do professor, encontra-se engessado, limitado a conceitos teóricos, apresentando sérias dificuldades em lidar com situações práticas. Nesta realidade, a qualidade do aprendizado depende do grau de domínio do preceptor sobre o assunto em questão, já que este ocupa papel central no modelo, e mais do que isto, de sua capacidade de dividir este conhecimento e passar as informações. Nem sempre os docentes estão preparados para tal. Isto leva o estudante a uma situação cômoda de aceitar conceitos pré-estabelecidos e se satisfazer com estes. Se não há envolvimento no processo de aprendizado, dificilmente vai-se em busca de outras fontes de informação, não se desenvolve pontos de vista alternativos ou capacidade crítica. Fecham-se os horizontes. Esta passividade pode gerar profissionais com pouca iniciativa, inseguros e mesmo que dotados de bons conceitos teóricos, estes apresentam dificuldades em fazer ?links?com a prática diária.
No caso do doutorando, que teve sua formação aparentemente enriquecida com estudos de casos problemas, provavelmente desenvolvidos em grupos de estudo, percebe-se uma maior flexibilidade e desenvoltura no manejo da situação cotidiana. Ele está focado em buscar ativamente novas informações, com apoio dos mais experientes, a fim de ampliar seu círculo de conhecimentos. Esta capacidade foi forjada na necessidade da busca individual de novos conceitos e aprendizado. Nota-se claramente sua facilidade em ligar os ensinamentos de outrora com a realidade. Não se apresenta angustiado, pois está acostumado a lidar com situações-problema, conflitos e sabe chegar às próprias resoluções.
Idealmente o profissional da área da saúde, ou outra qualquer, deveria aliar em sua formação um currículo com consistência teórica mínima, ao hábito de buscar ativamente novos conhecimentos e a capacidade de resolver conflitos de forma tranqüila e segura, beneficiando a si próprio, pacientes e demais membros da sociedade.
Caso Clínico - Professor
Professor é informado pelo residente de plantão acerca de caso avaliado no setor de emergência com possível abdome agudo com apendicite. Ele avalia as informações prestadas acerca do quadro clinico da paciente em questão e concorda com a intervenção cirúrgica proposta pela equipe. Aproveita também o caso para por em prática alguns conhecimentos previamente apresentados à equipe e também coloca novos pontos em discussão tomando o caso como exemplo prático. Ele acompanha o procedimento pessoalmente na sala de cirurgia, em campo com seus alunos, auxiliando-os durante todo o procedimento, permitindo que realizem a cirurgia de forma tutorada. Planeja que no próximo caso semelhante ele permanecerá em sala, mas não mais em campo, observando a aplicação dos conhecimentos discutidos nesta cirurgia pelos estudantes.
Discussão
Problem-Based Learning ? Schmidt, 1983
O caso clínico é um importante ponto de inicio no ensino baseado em problemas. A tarefa dos alunos é explicar o fenômeno descrito no caso. O aprendizado neste formato depende da qualidade dos casos apresentados. Os seguintes princípios norteiam o design ideal de caso a ser apresentado:
1 ? Os conteúdos a serem discutidos se adaptam bem aos conhecimentos prévios dos alunos. Neste caso em particular, ele se encaixa adequadamente em todo o conhecimento básico previamente apresentado em aulas teóricas aos residentes. O conhecimento prévio influencia fortemente a quantidade de informação que pode ser assimilada no momento atual.
2 ? O caso deve conter indícios que estimulam os alunos a elaborarem a fisiopatologia do caso. A discussão sobre a fisiopatologia do quadro de apendicite descrito, sua evolução clinica até a apresentação atual, as alterações no exame clinico, nos exames laboratoriais e nos exames de imagem são também apontados pela equipe durante a apresentação rápida do caso. Pode ser feita de várias formas: discussão, perguntas e respostas, pontos críticos e suas explicações.
3 ? Preferivelmente apresentar um caso que seja relevante para o futuro profissional do aluno. O quadro descrito de apendicite é, do ponto de vista estatístico, o mais comum a se apresentar nas emergências, portanto, de grande valia para a formação dos alunos. Os estudos demonstram que a memória humana é melhor acessada se o contexto em que a informação é aplicada lembra aquele em que ela foi aprendida. Presume-se que o conhecimento situado é melhor acessado em usos posteriores uma vez que os parâmetros de localização do conhecimento são armazenados dentro das mesmas estruturas cognitivas.
4 ? Conceitos de ciências básicas são usados no contexto do caso apresentado e ajudam na integração do conhecimento de forma mais ampla. Discute-se acerca das bases anatômicas do procedimento cirúrgico a ser realizado e dos princípios técnicos empregados. Vários estudos demonstram que o uso das ciências básicas resulta em melhora do desempenho dos alunos acerca do tema integrado. Ao tentar explicar o caso e a técnica os alunos abordam conceitos básicos como processo inflamatório-infeccioso, cicatrização, coagulação, metabolismo pré e pós operatório, etc....
5 ? O caso deve estimular o estudo adicional dos alunos acerca dos princípios discutidos e induzir a pesquisa adicional de pontos em aberto em bases da literatura. No caso acima, caberia discutir aspectos técnicos (cirurgia convencional versus laparoscópica, antibióticos, materiais cirúrgicos, conduta no pós-operatório, etc) O estímulo aos alunos para que façam estudo adicional por conta própria define em grande parte o domínio dos mesmos sobre o tema.
6 ? Deve suscitar o interesse dos alunos no assunto, propondo soluções alternativas e embasá-las conforme seu conhecimento prévio. Aqui cabe ao professor orientar a discussão, argumentando os ?prós? e os ?contras? de cada opção técnica escolhida, por exemplo. O método PBL estimula o interesse dos alunos no tema apresentado.
7 ? O caso utilizado deve atender um ou mais dos objetivos a serem atingidos pelos alunos durante sua formação/graduação, de forma a preencher os objetivos específicos do curso, no caso a formação de residentes em cirurgia através deste caso clinico descrito. O design do caso se presta de forma bastante útil no aprendizado baseado em problemas proposto pelo PBL.
Conclusão
O método aprendizagem baseada em problemas tem a mesma lógica da pesquisa científica: a partir de um problema (apendicite), busca-se compreendê-lo, fundamentá-lo, buscam-se dados para isso, que são analisados e discutidos (conhecimentos teóricos prévios ? discutidos com o professor ? no caso o médico contratado). E caberá ao aluno (residente/doutorando), discutir ativamente o problema de saúde e doença com o seu orientador, explorando ao máximo suas experiência e sabedoria, e como fruto deste envolvimento, absorver o conteúdo com maior profundidade e por tempo mais prolongado.
Como a busca e a aquisição de conhecimentos constituem um processo contínuo ao longo da vida de cada indivíduo, o aluno é encorajado a reconhecer suas necessidades educacionais pessoais, desenvolver um método próprio de estudo, utilizar adequadamente uma diversidade de recursos educacionais e avaliar criticamente os progressos obtidos.
A adoção dos princípios da aprendizagem baseada em problemas não implica na adesão a um modelo pronto e preparado, o que, aliás, seria contraditório com a própria concepção da aprendizagem baseada em problemas.
Apresentação de caso
Grupo de trabalho
Isabel Cristina Echer, Stela Maria Motta, Fernanda Bandeira Rodrigues, Gemerson Gabiatti, Rosmeri Kuhmmer Lazzarretti , Ricardo Ariel Zimerman, Victor Vieira Orsi, Alexandro de Lucena Theile e Ivarna de Almeida Panisson, Luciana.
Introdução
O caso prático que será apresentado será abordado baseado na aprendizagem baseada em problemas ? a qual busca o significado de cada um dos problemas levantados procurando discutir a sintomatologia, patologia, conduta e as incertezas (paciente, familiares e equipe de saúde) que envolvem os problemas de saúde e doença (Dolmans DHJM, Snellen-Balendong H, Wolfhangen IHAP, Vleuten CPMV. Seven principles of effective case designfor problem-based curriculum. Medical Teacher 1997;19(3):185-9.//Venturelli J. Educación Médica nuevos enfoques, metas y métodos. Organizacion Panamericana De La Salud:2006).
Caso Clínico ? Paciente e familiares
JC, feminina, 30 anos, sem filhos, gerente de banco. Refere que após o almoço começou a sentir dores ao redor do umbigo e posteriormente em todo abdômen. Achou que devia ter comido algo estragado, tomou um buscopam para aliviar a dor e seguiu trabalhando. No final da tarde a dor aumentou muito e por isso tomou outro buscopam.
Ao chegar em casa sentia-se nauseada, indisposta e sua mãe percebeu que ela estava com dificuldade para deambular. Relatou o que estava sentindo e sua mãe sugeriu que pudesse ser algo sério, e disse: - Vamos procurar ajuda!
Mas JC falou: - Não roga praga, mãe! Só porque eu quero ir para Floripa no final de semana!
JC sentou-se no sofá e não agüentando mais a dor concordou em procurar auxílio médico. Já eram 20 horas, procurou na lista do seu convênio o telefone de um médico especialista em abdômen, mas deu-se conta que naquele horário não haveria consultório aberto. Ligou então para sua Gineco tentando auxílio de onde ir e o que fazer, mas o celular estava fora da área de cobertura. Como a dor não estava aliviando resolveram ir à emergência de um hospital.
Lá chegando foram atendidas por um médico jovem, aparentando não mais que 25 anos, e que ao examinar JC referiu poder ser apendicite e que iria solicitar alguns exames e conversar com o médico contratado. Posteriormente o jovem médico voltou e confirmou tratar-se de apendicite e que era preciso operar.
JC perguntou:
- O que é isso doutor?
- Será que eu vou morrer?
O médico explicou que apendicite é uma infecção do apêndice, pequeno saco em forma de dedo preso ao intestino grosso e localizado na parte inferior direita do abdômen.
JC falou:
- Posso pensar?
Sentiu-se muito insegura com o diagnóstico.
- Não precisa ser agora, né doutor?
O médico disse que precisava ser agora porque a retirada do apêndice é uma cirurgia simples, mas o apêndice infeccionado torna-se frágil e pode se romper a qualquer momento e em conseqüência causar uma peritonite, que consiste em uma situação mais grave em que todo o abdômen fica comprometido.
JC pergunta:
- Mas doutor, eu posso viver sem ele? Qual é a função do apêndice? Só fazendo cirurgia? Não tem outro jeito? Tem que fazer anestesia geral? Quando vou poder trabalhar? E minha ginástica, quando poderei fazer de novo?
A mãe, muito preocupada pergunta:
- Porque ela está tão nauseada? Você tem certeza que é apendicite? Ela corre risco de vida? É uma cirurgia complicada? É o senhor quem vai operar? Podemos conversar com o seu supervisor? Me desculpe, mas o senhor parece ser tão novinho! Já fez esta cirurgia antes?
Discussão
Será que estas dúvidas são exclusivas dessa paciente e familiar? Será que são trabalhadas pela equipe de saúde no dia a dia? A preocupação da equipe está na cirurgia ou em todo processo que envolve este problema?
O caso clínico apresentado caracteriza o início de um conjunto de princípios que vem a constituir o método de aprendizagem baseado em problemas, que é um sistema de ensino que prioriza o desenvolvimento no aluno da competência para solucionar problemas. Para tanto, oferece o acesso aos conhecimentos mais relevantes, propicia o treinamento em habilidades técnicas e sócio afetivas e estimula a adoção de atitudes éticas. O método trabalha com problemas reais em medicina (como o modelo apresentado), conduzindo ao desenvolvimento do pensamento crítico e da capacidade de aprender.
Caso clínico ? Estudantes (residente e doutorando)
Noite de 14/06/2006: o residente de primeiro ano da cirurgia geral examina um paciente de consultoria, acompanhado de um doutorando, quando é avisado da existência de uma avaliação urgente na emergência ? um abdômen agudo.
Enquanto pega o elevador, o pensamento do residente encontra-se tomado de questionamentos. Sente-se inseguro e sem o devido domínio da situação. Pensa: - Será que tenho conhecimentos teóricos bem sedimentados a ponto de realizar um diagnóstico correto? Caso exista dúvida, com quem dividirei a responsabilidade? Devo apoiar-me no contratado da emergência, que de longe é o mais experiente? Preciso controlar minha ansiedade para não parecer inseguro diante do paciente, muito menos para esse doutorando que me acompanha.
Enquanto isso o doutorando lembra-se de quando tal professor desenvolveu com eles um trabalho em pequenos grupos utilizando o método de Aprendizagem baseada em problemas. Casualmente na época, o caso tratava-se de um paciente com abdômen agudo. Lembrou claramente das discussões que foram feitas sobre como diferenciar abdômen agudo clínico do cirúrgico, como abordar o paciente com dor, o que esperar do exame físico, como identificar os clássicos sinais de peritonismo. Pensou: - Devo aproveitar o máximo a experiência deste residente. Será que voou poder auxiliar na cirurgia? Torço para que o professor Fulano da emergência venha, já que ele é a maior autoridade nesta especialidade no nosso meio!
Diante do paciente ansioso o residente perguntava-se: Onde e quando tive orientações de como abordar uma pessoa ansiosa e com dor? Como comunicá-la da necessidade de cirurgia? Ele se aproximou e identificou-se. Começa a coletar a anamnese: Como começou, quando, como evoluiu, teve outros sintomas?... Examina a paciente... um pouco desidratada, angustiada, com abdômen tenso e clara descompressão dolorosa no ponto de Mc Burney: É apendicite aguda com certeza!! (Será??)
O contratado visivelmente contrariado com a demanda de serviço no seu plantão resume o caso: Trata-se de uma paciente com apendicite aguda! Há irritação peritoneal no quadrante inferior direito do abdômen, o hemograma é infeccioso! Deves chamar o R2 e o preceptor para a cirurgia! O residente obedece!
Enquanto a paciente chora, o doutorando tenta acalmá-la. Aproveita-se da situação para ganhar o máximo de experiência: olha as mucosas, toma a temperatura, verifica sinais, percebe a posição antálgica, palpa o abdômen, sente a rigidez e confirma o peritonismo: Pode ficar tranqüila Senhora, a equipe é experiente! Estamos chamando nosso professor e em breve estará tudo resolvido!
Depois de comunicado o R2, o preceptor chefe da equipe, o bloco cirúrgico, o pessoal da anestesia, o residente volta a falar com a paciente e explica como deverá ser o procedimento, ratifica sua necessidade premente e seus riscos.... Nunca aprendi a lidar com isto na faculdade! Logo estavam no bloco cirúrgico .... Prefiro ater-me na técnica cirúrgica! O residente deseja participar mais nesta cirurgia, nas duas anteriores limitou-se ao primeiro auxílio e a fechar a pele do paciente.... Como serei capaz de realizar esta cirurgia sozinho se não realizá-la antes sob supervisão? Saberei lidar com as possíveis complicações? Quantos destes procedimentos farão de mim um bom cirurgião?! Todos aguardam a chegada do professor chefe da equipe....
Discussão
O caso em questão presta-se à discussão de qual seria a melhor linha de aprendizado para a formação de profissionais da área da saúde. Podemos comparar as técnicas conservadoras de ensino e aprendizado com técnicas mais atuais, como as baseadas no ?estudo de casos problemas? ou em ?trabalhos desenvolvidos em pequenos grupos?. Ambas as formas de ensino foram ludicamente representadas, do ponto de vista dos estudantes, na figura de um residente e de um doutorando.
O residente, provavelmente formado em um modelo mais conservador, onde o estudante assume um papel passivo, apenas recebendo o conhecimento e informações do professor, encontra-se engessado, limitado a conceitos teóricos, apresentando sérias dificuldades em lidar com situações práticas. Nesta realidade, a qualidade do aprendizado depende do grau de domínio do preceptor sobre o assunto em questão, já que este ocupa papel central no modelo, e mais do que isto, de sua capacidade de dividir este conhecimento e passar as informações. Nem sempre os docentes estão preparados para tal. Isto leva o estudante a uma situação cômoda de aceitar conceitos pré-estabelecidos e se satisfazer com estes. Se não há envolvimento no processo de aprendizado, dificilmente vai-se em busca de outras fontes de informação, não se desenvolve pontos de vista alternativos ou capacidade crítica. Fecham-se os horizontes. Esta passividade pode gerar profissionais com pouca iniciativa, inseguros e mesmo que dotados de bons conceitos teóricos, estes apresentam dificuldades em fazer ?links?com a prática diária.
No caso do doutorando, que teve sua formação aparentemente enriquecida com estudos de casos problemas, provavelmente desenvolvidos em grupos de estudo, percebe-se uma maior flexibilidade e desenvoltura no manejo da situação cotidiana. Ele está focado em buscar ativamente novas informações, com apoio dos mais experientes, a fim de ampliar seu círculo de conhecimentos. Esta capacidade foi forjada na necessidade da busca individual de novos conceitos e aprendizado. Nota-se claramente sua facilidade em ligar os ensinamentos de outrora com a realidade. Não se apresenta angustiado, pois está acostumado a lidar com situações-problema, conflitos e sabe chegar às próprias resoluções.
Idealmente o profissional da área da saúde, ou outra qualquer, deveria aliar em sua formação um currículo com consistência teórica mínima, ao hábito de buscar ativamente novos conhecimentos e a capacidade de resolver conflitos de forma tranqüila e segura, beneficiando a si próprio, pacientes e demais membros da sociedade.
Caso Clínico - Professor
Professor é informado pelo residente de plantão acerca de caso avaliado no setor de emergência com possível abdome agudo com apendicite. Ele avalia as informações prestadas acerca do quadro clinico da paciente em questão e concorda com a intervenção cirúrgica proposta pela equipe. Aproveita também o caso para por em prática alguns conhecimentos previamente apresentados à equipe e também coloca novos pontos em discussão tomando o caso como exemplo prático. Ele acompanha o procedimento pessoalmente na sala de cirurgia, em campo com seus alunos, auxiliando-os durante todo o procedimento, permitindo que realizem a cirurgia de forma tutorada. Planeja que no próximo caso semelhante ele permanecerá em sala, mas não mais em campo, observando a aplicação dos conhecimentos discutidos nesta cirurgia pelos estudantes.
Discussão
Problem-Based Learning ? Schmidt, 1983
O caso clínico é um importante ponto de inicio no ensino baseado em problemas. A tarefa dos alunos é explicar o fenômeno descrito no caso. O aprendizado neste formato depende da qualidade dos casos apresentados. Os seguintes princípios norteiam o design ideal de caso a ser apresentado:
1 ? Os conteúdos a serem discutidos se adaptam bem aos conhecimentos prévios dos alunos. Neste caso em particular, ele se encaixa adequadamente em todo o conhecimento básico previamente apresentado em aulas teóricas aos residentes. O conhecimento prévio influencia fortemente a quantidade de informação que pode ser assimilada no momento atual.
2 ? O caso deve conter indícios que estimulam os alunos a elaborarem a fisiopatologia do caso. A discussão sobre a fisiopatologia do quadro de apendicite descrito, sua evolução clinica até a apresentação atual, as alterações no exame clinico, nos exames laboratoriais e nos exames de imagem são também apontados pela equipe durante a apresentação rápida do caso. Pode ser feita de várias formas: discussão, perguntas e respostas, pontos críticos e suas explicações.
3 ? Preferivelmente apresentar um caso que seja relevante para o futuro profissional do aluno. O quadro descrito de apendicite é, do ponto de vista estatístico, o mais comum a se apresentar nas emergências, portanto, de grande valia para a formação dos alunos. Os estudos demonstram que a memória humana é melhor acessada se o contexto em que a informação é aplicada lembra aquele em que ela foi aprendida. Presume-se que o conhecimento situado é melhor acessado em usos posteriores uma vez que os parâmetros de localização do conhecimento são armazenados dentro das mesmas estruturas cognitivas.
4 ? Conceitos de ciências básicas são usados no contexto do caso apresentado e ajudam na integração do conhecimento de forma mais ampla. Discute-se acerca das bases anatômicas do procedimento cirúrgico a ser realizado e dos princípios técnicos empregados. Vários estudos demonstram que o uso das ciências básicas resulta em melhora do desempenho dos alunos acerca do tema integrado. Ao tentar explicar o caso e a técnica os alunos abordam conceitos básicos como processo inflamatório-infeccioso, cicatrização, coagulação, metabolismo pré e pós operatório, etc....
5 ? O caso deve estimular o estudo adicional dos alunos acerca dos princípios discutidos e induzir a pesquisa adicional de pontos em aberto em bases da literatura. No caso acima, caberia discutir aspectos técnicos (cirurgia convencional versus laparoscópica, antibióticos, materiais cirúrgicos, conduta no pós-operatório, etc) O estímulo aos alunos para que façam estudo adicional por conta própria define em grande parte o domínio dos mesmos sobre o tema.
6 ? Deve suscitar o interesse dos alunos no assunto, propondo soluções alternativas e embasá-las conforme seu conhecimento prévio. Aqui cabe ao professor orientar a discussão, argumentando os ?prós? e os ?contras? de cada opção técnica escolhida, por exemplo. O método PBL estimula o interesse dos alunos no tema apresentado.
7 ? O caso utilizado deve atender um ou mais dos objetivos a serem atingidos pelos alunos durante sua formação/graduação, de forma a preencher os objetivos específicos do curso, no caso a formação de residentes em cirurgia através deste caso clinico descrito. O design do caso se presta de forma bastante útil no aprendizado baseado em problemas proposto pelo PBL.
Conclusão
O método aprendizagem baseada em problemas tem a mesma lógica da pesquisa científica: a partir de um problema (apendicite), busca-se compreendê-lo, fundamentá-lo, buscam-se dados para isso, que são analisados e discutidos (conhecimentos teóricos prévios ? discutidos com o professor ? no caso o médico contratado). E caberá ao aluno (residente/doutorando), discutir ativamente o problema de saúde e doença com o seu orientador, explorando ao máximo suas experiência e sabedoria, e como fruto deste envolvimento, absorver o conteúdo com maior profundidade e por tempo mais prolongado.
Como a busca e a aquisição de conhecimentos constituem um processo contínuo ao longo da vida de cada indivíduo, o aluno é encorajado a reconhecer suas necessidades educacionais pessoais, desenvolver um método próprio de estudo, utilizar adequadamente uma diversidade de recursos educacionais e avaliar criticamente os progressos obtidos.
A adoção dos princípios da aprendizagem baseada em problemas não implica na adesão a um modelo pronto e preparado, o que, aliás, seria contraditório com a própria concepção da aprendizagem baseada em problemas.
Quarta-feira, Julho 12, 2006
Para divulgar textos!
Recebi do Prof. Buchabqui a seguinte mensagem.
"a partir de 2a. feira estará disponível no site do COBEM, a possibilidade de inscrição de trabalhos, em número máximo de 04 e que comportem no máximo até 10 nomes (achei demais, mas enfim...). No cerftificado serão nominados todos, mas o dicumento impresso será único, em nome de quem vai apresentar, seja em poster seja oralmente.
Quanto ao valor da inscrição, como alunos do PPG nos enquadramos na taxa de 130 reais, para sócios da ABEM (quem ainda não é, pode se associar e pagar este valor) ou 160 reais para não sócios, até o dia 31.07. Após há um acréscimo de 30 reais, mas não esuqeçam que há um prazo para iscrição de trabalhos que está associado à inscrição no evento.
Vamos nos mexer gente!!!!"
site do congresso: www.cobem.com.br
Estas informações são importantes para que vocês pensarem nos artigos!!!
A essência das coisas é senti-las
Tão densas e tão claras
Que não possam conter-se por completo
Nas palavras
Glória de Sant´AnaCaros/as Alunos/as
Estamos chegando ao fim do semestre e muitas descobertas foram feitas, muitas amizades foram construídas. Aprendemos com os "nossos erros" (pois eles só servem para isso), vibramos, brigamos, rimos, nos emocionamos, brincamos, discutimos, pensamos, refletimos, discordamos e aprendemos muito MAIS, pois ouvimos e nos fizemos ouvir, comunicamos. Como muitos dizem ao final das aulas: Agora que estava ficando bom acaba. Concordo com isso em parte, pois não conviveremos mais todas as quartas-feiras na sala 401, mas em todos vocês, em cada um ficou uma semente que se vocês cuidarem com muito carinho se tornará uma planta com muitas flores, mas para que isso possa acontecer precisa que vocês não deixem de cuidá-la. Abraço a todos/as, Sônia
Ps.: Olhem este endereço: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/inicio.php
Ps.: Para a turma 1 ficou combinado de fazermos um café durante a aula, entaõ não esqueçam de levar algo para o café coletivo. A turma 2 pode levar alguma coisa para o seu horário se assim desejarem.
"a partir de 2a. feira estará disponível no site do COBEM, a possibilidade de inscrição de trabalhos, em número máximo de 04 e que comportem no máximo até 10 nomes (achei demais, mas enfim...). No cerftificado serão nominados todos, mas o dicumento impresso será único, em nome de quem vai apresentar, seja em poster seja oralmente.
Quanto ao valor da inscrição, como alunos do PPG nos enquadramos na taxa de 130 reais, para sócios da ABEM (quem ainda não é, pode se associar e pagar este valor) ou 160 reais para não sócios, até o dia 31.07. Após há um acréscimo de 30 reais, mas não esuqeçam que há um prazo para iscrição de trabalhos que está associado à inscrição no evento.
Vamos nos mexer gente!!!!"
site do congresso: www.cobem.com.br
Estas informações são importantes para que vocês pensarem nos artigos!!!
Sexta-feira, Julho 07, 2006
A essência das coisas é senti-lasTão densas e tão claras
Que não possam conter-se por completo
Nas palavras
Glória de Sant´Ana
Estamos chegando ao fim do semestre e muitas descobertas foram feitas, muitas amizades foram construídas. Aprendemos com os "nossos erros" (pois eles só servem para isso), vibramos, brigamos, rimos, nos emocionamos, brincamos, discutimos, pensamos, refletimos, discordamos e aprendemos muito MAIS, pois ouvimos e nos fizemos ouvir, comunicamos. Como muitos dizem ao final das aulas: Agora que estava ficando bom acaba. Concordo com isso em parte, pois não conviveremos mais todas as quartas-feiras na sala 401, mas em todos vocês, em cada um ficou uma semente que se vocês cuidarem com muito carinho se tornará uma planta com muitas flores, mas para que isso possa acontecer precisa que vocês não deixem de cuidá-la. Abraço a todos/as, Sônia
Ps.: Olhem este endereço: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/inicio.php
Ps.: Para a turma 1 ficou combinado de fazermos um café durante a aula, entaõ não esqueçam de levar algo para o café coletivo. A turma 2 pode levar alguma coisa para o seu horário se assim desejarem.
Sábado, Julho 01, 2006
Habilidades de Comunicação
Aula do dia 28.06.2006
Turma: 10:30 ás 12:30
Professores: Carmen Machado e Waldomiro Manfroi
Professora(Monitoria):Sonia Pedroso
GRUPO (Coordenadores da atividade proposta): Andréa Litvin Raffin, Renata dos Anjos, Juliana Tramontina, Bianca Alves ,Aline Bueno,Claudia Waschelski, Eliane Ferreira
1. Objetivo da Aula:
O nosso objetivo é apresentar o seguinte tema: ?Habilidades de Comunicação entre Professor e Aluno?.
2. Material e Método:
O público-alvo é os alunos matriculados na disciplina de Prática Educativa em Saúde (2006/1).
O tempo necessário p0ara a realização da atividade será de duas horas.
Haverá uma projeção de duas partes editadas do filme ?Sorriso de Monalisa? e de uma parte do filme ?Sociedade dos Poetas Mortos?.
O método utilizado na sala de aula será o da Dinâmica de Grupo.
3. Desenvolvimento da Tarefa:
A Andréa poderá explicar para a turma como será desenvolvida a tarefa proposta. ? Explicação: 10?
Dividir a turma em grupos, tendo cada um deles 5 participantes.
Após, será entregue um texto elaborado pelos coordenadores desta atividade (Renata), enfocando o tema proposto. ? Leitura do texto: 10?
Após a leitura do texto, a turma assistirá a edição do filme ?Sorriso de Monalisa?. ? Projeção do filme: 8?
Os grupos anteriormente formatados deverão refletir e discutir sobre o que assistiram, com o objetivo de escrever um parágrafo, atrelando o enredo do filme com a teoria (apresentada no texto), enriquecendo-o com suas experiências pessoais em relação ao tema estudado. ? Discussão e elaboração do texto: 20?
Posteriormente irão fazer o mesmo com o outro filme editado (Sociedade dos Poetas Mortos). ? Projeção, discussão e elaboração do parágrafo: 27?
Após, cada grupo irá elaborar um texto final resumindo suas conclusões, que será afixado pelos coordenadores da atividade em um mural (papel pardo), onde poderão ser vislumbradas as idéias da turma sobre o tema estudado. ? Texto final: 25?
Encerrando a atividade, serão discutidas em grande grupo as idéias propostas pelos pequenos grupos. ? Discussão: 30?
Observação: Em virtude do tema que foca a habilidade de comunicação, os coordenadores desta tarefa circularão pela sala de aula, participando da discussão nos diversos grupos formados.
4. Considerações Finais:
A dinâmica de grupo deve ser considerada como um recurso metodológico para transformar, aperfeiçoar e tornar o contato entre as pessoas um momento prazeroso, bem como propiciar o crescimento individual e coletivo.
Dentro dos aspectos positivos de aplicação de técnicas de dinâmica de grupo no processo pedagógico, podemos destacar:
· Todos os envolvidos trabalham em parceria, rompendo com a visão do professor expositor e do aluno submetido à sua autoridade e intencionalidade.
· O professor deixa de ocupar um lugar de destaque para se inserir no grupo e os alunos por sua vez, tornam-se ativos e sujeitos do próprio processo.
· Há uma maior comunicação entre professor e alunos, colocando-os em uma perspectiva que permite uma troca efetiva e instigante de idéias, um diálogo mais íntimo, um conhecimento mútuo, sem a distância do método tradicional.
Turma: 10:30 ás 12:30
Professores: Carmen Machado e Waldomiro Manfroi
Professora(Monitoria):Sonia Pedroso
GRUPO (Coordenadores da atividade proposta): Andréa Litvin Raffin, Renata dos Anjos, Juliana Tramontina, Bianca Alves ,Aline Bueno,Claudia Waschelski, Eliane Ferreira
1. Objetivo da Aula:
O nosso objetivo é apresentar o seguinte tema: ?Habilidades de Comunicação entre Professor e Aluno?.
2. Material e Método:
O público-alvo é os alunos matriculados na disciplina de Prática Educativa em Saúde (2006/1).
O tempo necessário p0ara a realização da atividade será de duas horas.
Haverá uma projeção de duas partes editadas do filme ?Sorriso de Monalisa? e de uma parte do filme ?Sociedade dos Poetas Mortos?.
O método utilizado na sala de aula será o da Dinâmica de Grupo.
3. Desenvolvimento da Tarefa:
A Andréa poderá explicar para a turma como será desenvolvida a tarefa proposta. ? Explicação: 10?
Dividir a turma em grupos, tendo cada um deles 5 participantes.
Após, será entregue um texto elaborado pelos coordenadores desta atividade (Renata), enfocando o tema proposto. ? Leitura do texto: 10?
Após a leitura do texto, a turma assistirá a edição do filme ?Sorriso de Monalisa?. ? Projeção do filme: 8?
Os grupos anteriormente formatados deverão refletir e discutir sobre o que assistiram, com o objetivo de escrever um parágrafo, atrelando o enredo do filme com a teoria (apresentada no texto), enriquecendo-o com suas experiências pessoais em relação ao tema estudado. ? Discussão e elaboração do texto: 20?
Posteriormente irão fazer o mesmo com o outro filme editado (Sociedade dos Poetas Mortos). ? Projeção, discussão e elaboração do parágrafo: 27?
Após, cada grupo irá elaborar um texto final resumindo suas conclusões, que será afixado pelos coordenadores da atividade em um mural (papel pardo), onde poderão ser vislumbradas as idéias da turma sobre o tema estudado. ? Texto final: 25?
Encerrando a atividade, serão discutidas em grande grupo as idéias propostas pelos pequenos grupos. ? Discussão: 30?
Observação: Em virtude do tema que foca a habilidade de comunicação, os coordenadores desta tarefa circularão pela sala de aula, participando da discussão nos diversos grupos formados.
4. Considerações Finais:
A dinâmica de grupo deve ser considerada como um recurso metodológico para transformar, aperfeiçoar e tornar o contato entre as pessoas um momento prazeroso, bem como propiciar o crescimento individual e coletivo.
Dentro dos aspectos positivos de aplicação de técnicas de dinâmica de grupo no processo pedagógico, podemos destacar:
· Todos os envolvidos trabalham em parceria, rompendo com a visão do professor expositor e do aluno submetido à sua autoridade e intencionalidade.
· O professor deixa de ocupar um lugar de destaque para se inserir no grupo e os alunos por sua vez, tornam-se ativos e sujeitos do próprio processo.
· Há uma maior comunicação entre professor e alunos, colocando-os em uma perspectiva que permite uma troca efetiva e instigante de idéias, um diálogo mais íntimo, um conhecimento mútuo, sem a distância do método tradicional.
