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Quarta-feira, Junho 10, 2009
Trabalhos da Disciplina de Prática Educativa - Turma 2009/01
As experiências vivenciadas na Disciplina de Prática Educativa em Saúde parecem contribuir para a reflexão de como conduzir, na ocupação de professor, as práticas de ensino que de fato favoreçam a troca de saberes e a construção de novos conhecimentos.
Os grupos têm se esforçado muito para tornar a aula dinâmica e diferente do modelo tradicional que preconiza carteiras alinhadas e a transmissão unidirecional dos conteúdos abordados. Além do mais, os temas abordados, de extrema relevância, também auxiliam na percepção de que a transdisciplinaridade e um novo modelo pedagógico é possível.
Dentre os assuntos trabalhados podemos citar os seguintes: o papel da mídia na eduação em saúde, a importância de exercício físico em ambientes de trabalho e de uma postura adequada para evitar lesões de repetição, o processo de ensino-aprendizagem do corpo humano e os tabus que enfrentamos para com este assunto e, por fim, uma prática educativa acerca Febre amarela e o conhecimento que os profissionais da saúde têm a respeito para exercerem o papel de educadores.
As dinâmicas utilizadas foram diversas, incluindo desde exposição teórica com power point e vídeos até trabalhos de grupo, discussões de grande grupo e dinâmicas de participação ativa como a dinâmica de exercício e práticas de relaxamento coletivas.
Uma das experiências que podemos guardar é, sem dúvida, que o professor desempenha um papel de "facilitador" na construção dos saberes. Dessa forma, a necessidade de diálogo é imprescindível e para tal, o saber ouvir do professor também se faz, impreterivelmente, necessário.
O professor deve saber como conduzir as discussões sem "atropelar" as interlocuções nem mesmo agir de forma arbitrária para demonstrar conhecimento ou superioridade. O professor é ator de extrema importância nesse processo de construção: deve fornecer os recursos, bibliografias e permitir a seus alunos a liberdade de buscar saberes e trocá-los em uma relação que possibilite tal permuta. Uma relação onde se aprenda e ensine como aprender.
Huander Felipe Andreolla
10.06.2009
Quarta-feira, Junho 03, 2009
Prática Educativa em Medicina
Marlene Coelho da Costa
Prática Educativa em Medicina
Os processos habituais do ensino formal e acadêmico são resultado de uma evolução natural e progressiva das doutrinas pedagógicas, a partir do século XVII, com RATKE (1612), que começou a preocupar-se com os princípios e regras do ensino e com BACON (1620), que salientava a importância da observação, seleção de dados, formulação de hipóteses e generalização para a conquista do conhecimento, caracterizando assim o método indutivo. Em 1637, Descartes, complementando as idéias de Bacon, apresentou quatro princípios ?para guiarem o espírito em busca da verdade?: 1º) não admitir nada como verdadeiro, se não se oferece como evidente (evidência); 2º) dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas forem necessárias para resolvê-las melhor (análise); 3º) ir do mais fácil e simples ao mais complexo (síntese); 4º) fazer enumeração completa e geral para ter a segurança de não haver omitido nada (comparação). A preocupação de Bacon e Descartes era buscar normas, imprimindo uma ordem nas idéias até então apresentadas, procurando, assim, metodizar o processo de aprendizagem. Em 1657, Comenius lançou as bases para obter-se maior rapidez no ensino, com economia de tempo e energia, tornando conhecido o termo Didático. Comenius valorizava o educando, enfatizando que ''somente fazendo é que se aprende''. Em 1762, Rousseau proclamou a importância do conhecimento da natureza psíquica do educando, chegando, assim, ao conceito de educação; ?O educando é o objeto e o guia da educação?.
Os novos tempos no mundo do trabalho exigem profissionais criativos, dinâmicos, flexíveis e atualizados tecnicamente, aptos para enfrentar desafios colocados no seu cotidiano. Para suprir essa demanda do mercado de trabalho é necessária uma forma de ensinar que articule a experiência pessoal, conhecimentos adquiridos no dia-a-dia, com informações atualizadas, sendo estes elementos que contribuirão na construção do conhecimento e no aprendizado voltado para a solução de problemas.
O desempenho dos alunos é influenciado, em maior ou menor grau, pela formação do professor. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas, também, como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Para cada concepção pedagógica, a metodologia do ensino assume uma importância característica. A abordagem tradicional utiliza a metodologia baseada na aula expositiva. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita, passivamente, a escutá-lo. O ponto fundamental desse processo será o produto da aprendizagem. A reprodução dos conteúdos é realizada pelo aluno de forma automática. Na abordagem comportamentalista, surge a individualização do ensino como decorrente de uma coerência teórico-metodológica. A apresentação do conteúdo é realizada em pequenos passos, respeitando o ritmo individual de cada aluno. A abordagem humanista não enfatiza métodos e técnicas para facilitar a aprendizagem. Cada professor, por sua vez, deve desenvolver seu estilo próprio para facilitar e desenvolver a aprendizagem dos alunos. A característica básica dessa abordagem é a liberdade que o professor tem no seu agir para que o aluno possa aprender. Na abordagem cognitivista, não existe um modelo a ser seguido, mas, sim, uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento humano que traz implicações para o ensino. Uma dessas implicações é que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio. A abordagem sócio-cultural consiste em uma reconstrução da realidade, na qual o professor e o aluno interagem conjuntamente sobre os conteúdos. A característica básica dessa abordagem é que o aluno e o professor devem ser ativos, dialógicos e críticos, criando conteúdos programáticos próprios. Através do desejo de conhecer é buscado o saber real, o saber que envolve informações significativas, tanto para aquele que aprende quanto para aquele que ensina. Isso porque, à medida que o professor e o aluno puderem interagir verdadeiramente, aprendendo e ensinando, o processo ensino-aprendizagem se dará de maneira mais espontânea e prazerosa.
Resgatar o desejo de aprender de alunos e alunas, professores e professoras, em um jogo de troca de lugares de quem ensina e de quem aprende, sem que esses elementos se percam de seu lugar de referência, é uma das possibilidades de humanização da escola, pois é o desejo que nos marca como seres humanos. Sempre se aprende algo, com alguém, que nunca terá vivências idênticas as nossas.
A ação dos atores do processo de ensino-aprendizagem é condição essencial para a sua efetividade, sobretudo a partir do paradigma construtivista. O conhecimento não se situa fora do aluno, algo a ser adquirido por meio da cópia real, tampouco algo que é construído por ele, independente da sua realidade exterior, dos demais colegas e das suas próprias capacidades pessoais. É, antes de tudo, uma construção histórica e social.
O conhecimento só é possível na concretude do dia-a-dia, nas trocas que são estabelecidas no grupo. A aprendizagem ocorre à medida que ocorrem trocas entre sujeitos, o que se evidencia pela linguagem ocorrida no grupo. O saber sistematizado, transmitido pela cultura, é produto da atividade educacional, não é adquirido espontaneamente. A escola é responsável por sistematizar o conhecimento cotidiano do aluno, auxiliando-o na elaboração e sistematização do saber.
Nenhuma instituição de ensino pode se dar ao luxo de descansar sobre êxitos, passados, é preciso inovar constantemente para poder competir e sobreviver.
Bibliografia
1-CRISTIAN, J GIMENO, A. J. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. 396 p. ilust. ISBN 85-7307-374-8,
2-TACHIZAWA, T.; ANDRADE, R. O. B. Gestão de Instituições de Ensino. Rio de Janeiro:
FGV, 2002.
3- BARCELOS, G. T.; RAPKIEWICZ, C. E. Aplicando um Modelo de Inovação em Serviços no Sistema de Ensino. Anais do XXIII Encontro Nacional de Engenharia de Produção. Ouro Preto, MG, Brasil, 21 a 24 de outubro, 2003.
4-BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina.
Brasília, DF: Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, 2001.
5-VENTURELLI, J.; FIORINI, V. M. L. Programas educacionais inovadores em escolas.
Médicas: capacitação docente. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 25, n.3, p. 7-21, set./dez. 2001.
Prática Educativa em Medicina
Os processos habituais do ensino formal e acadêmico são resultado de uma evolução natural e progressiva das doutrinas pedagógicas, a partir do século XVII, com RATKE (1612), que começou a preocupar-se com os princípios e regras do ensino e com BACON (1620), que salientava a importância da observação, seleção de dados, formulação de hipóteses e generalização para a conquista do conhecimento, caracterizando assim o método indutivo. Em 1637, Descartes, complementando as idéias de Bacon, apresentou quatro princípios ?para guiarem o espírito em busca da verdade?: 1º) não admitir nada como verdadeiro, se não se oferece como evidente (evidência); 2º) dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas forem necessárias para resolvê-las melhor (análise); 3º) ir do mais fácil e simples ao mais complexo (síntese); 4º) fazer enumeração completa e geral para ter a segurança de não haver omitido nada (comparação). A preocupação de Bacon e Descartes era buscar normas, imprimindo uma ordem nas idéias até então apresentadas, procurando, assim, metodizar o processo de aprendizagem. Em 1657, Comenius lançou as bases para obter-se maior rapidez no ensino, com economia de tempo e energia, tornando conhecido o termo Didático. Comenius valorizava o educando, enfatizando que ''somente fazendo é que se aprende''. Em 1762, Rousseau proclamou a importância do conhecimento da natureza psíquica do educando, chegando, assim, ao conceito de educação; ?O educando é o objeto e o guia da educação?.
Os novos tempos no mundo do trabalho exigem profissionais criativos, dinâmicos, flexíveis e atualizados tecnicamente, aptos para enfrentar desafios colocados no seu cotidiano. Para suprir essa demanda do mercado de trabalho é necessária uma forma de ensinar que articule a experiência pessoal, conhecimentos adquiridos no dia-a-dia, com informações atualizadas, sendo estes elementos que contribuirão na construção do conhecimento e no aprendizado voltado para a solução de problemas.
O desempenho dos alunos é influenciado, em maior ou menor grau, pela formação do professor. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas, também, como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Para cada concepção pedagógica, a metodologia do ensino assume uma importância característica. A abordagem tradicional utiliza a metodologia baseada na aula expositiva. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita, passivamente, a escutá-lo. O ponto fundamental desse processo será o produto da aprendizagem. A reprodução dos conteúdos é realizada pelo aluno de forma automática. Na abordagem comportamentalista, surge a individualização do ensino como decorrente de uma coerência teórico-metodológica. A apresentação do conteúdo é realizada em pequenos passos, respeitando o ritmo individual de cada aluno. A abordagem humanista não enfatiza métodos e técnicas para facilitar a aprendizagem. Cada professor, por sua vez, deve desenvolver seu estilo próprio para facilitar e desenvolver a aprendizagem dos alunos. A característica básica dessa abordagem é a liberdade que o professor tem no seu agir para que o aluno possa aprender. Na abordagem cognitivista, não existe um modelo a ser seguido, mas, sim, uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento humano que traz implicações para o ensino. Uma dessas implicações é que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio. A abordagem sócio-cultural consiste em uma reconstrução da realidade, na qual o professor e o aluno interagem conjuntamente sobre os conteúdos. A característica básica dessa abordagem é que o aluno e o professor devem ser ativos, dialógicos e críticos, criando conteúdos programáticos próprios. Através do desejo de conhecer é buscado o saber real, o saber que envolve informações significativas, tanto para aquele que aprende quanto para aquele que ensina. Isso porque, à medida que o professor e o aluno puderem interagir verdadeiramente, aprendendo e ensinando, o processo ensino-aprendizagem se dará de maneira mais espontânea e prazerosa.
Resgatar o desejo de aprender de alunos e alunas, professores e professoras, em um jogo de troca de lugares de quem ensina e de quem aprende, sem que esses elementos se percam de seu lugar de referência, é uma das possibilidades de humanização da escola, pois é o desejo que nos marca como seres humanos. Sempre se aprende algo, com alguém, que nunca terá vivências idênticas as nossas.
A ação dos atores do processo de ensino-aprendizagem é condição essencial para a sua efetividade, sobretudo a partir do paradigma construtivista. O conhecimento não se situa fora do aluno, algo a ser adquirido por meio da cópia real, tampouco algo que é construído por ele, independente da sua realidade exterior, dos demais colegas e das suas próprias capacidades pessoais. É, antes de tudo, uma construção histórica e social.
O conhecimento só é possível na concretude do dia-a-dia, nas trocas que são estabelecidas no grupo. A aprendizagem ocorre à medida que ocorrem trocas entre sujeitos, o que se evidencia pela linguagem ocorrida no grupo. O saber sistematizado, transmitido pela cultura, é produto da atividade educacional, não é adquirido espontaneamente. A escola é responsável por sistematizar o conhecimento cotidiano do aluno, auxiliando-o na elaboração e sistematização do saber.
Nenhuma instituição de ensino pode se dar ao luxo de descansar sobre êxitos, passados, é preciso inovar constantemente para poder competir e sobreviver.
Bibliografia
1-CRISTIAN, J GIMENO, A. J. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. 396 p. ilust. ISBN 85-7307-374-8,
2-TACHIZAWA, T.; ANDRADE, R. O. B. Gestão de Instituições de Ensino. Rio de Janeiro:
FGV, 2002.
3- BARCELOS, G. T.; RAPKIEWICZ, C. E. Aplicando um Modelo de Inovação em Serviços no Sistema de Ensino. Anais do XXIII Encontro Nacional de Engenharia de Produção. Ouro Preto, MG, Brasil, 21 a 24 de outubro, 2003.
4-BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina.
Brasília, DF: Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, 2001.
5-VENTURELLI, J.; FIORINI, V. M. L. Programas educacionais inovadores em escolas.
Médicas: capacitação docente. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 25, n.3, p. 7-21, set./dez. 2001.
