Arte Contemporânea, inquietudes e formação estética para a docência


janine_antoni_touch a_grande_troca_nicolas_flochmayana_redin_geografia_de_encontros sophie_calle_cuide_de_você

Por Luciana Gruppelli Loponte

Na tela a nossa frente, uma mulher equilibra-se sobre a linha do horizonte sobre o mar em uma praia qualquer, num vai-e-vem contínuo e lento, enquanto a mudança das nuvens atrás dela revela a passagem do tempo. Troca-se um pequeno ônibus e instrumentos musicais feitos de madeira produzidos por meninos e meninas da periferia de uma capital e um artista francês, por um ônibus e instrumentos musicais de verdade. Mapas absurdos promovem encontros inusitados: o rio Amazonas encontra o deserto do Saara, o menor país do mundo encontra o maior, todos os países sem mar encontram-se. Uma mulher envia um e-mail de rompimento amoroso a 107 outras mulheres com as mais variadas ocupações e profissões, recebendo de volta inúmeras reinterpretações.

Se as frases acima aparentemente demonstram situações nonsense, podem adquirir outros significados se devidamente contextualizadas. Tratam-se de descrições sucintas de produções artísticas contemporâneas respectivamente dos seguintes artistas: Janine Antoni, Nicolas Flo’ch, Mayana Redin e Sophie Calle.

A arte contemporânea traça novos mapas estéticos e desconcerta as nossas provisórias certezas sobre o que é ou pode ser considerado arte. Se nossas principais referências a respeito de artes visuais ou Arte (assim mesmo, em maiúsculas), ainda cabem apenas em grossos volumes de uma “História Universal da Arte” ou em representações preocupadas tão somente em mimetizar o real, contornadas por pesadas e douradas molduras, não há como não estranhar ou passar incólume diante das inusitadas manifestações artísticas contemporâneas.

No entanto, antes de rejeitá-las simplesmente, reação comum quando o que vemos escapa aos nossos referenciais mais caros, é importante ir um pouco mais além, olhar atentamente o que dizem essas produções sobre nós mesmos e sobre o tempo em que estamos vivendo. Compartilho das ideias de um filósofo capturado pelas inquietações artísticas contemporâneas: “A arte contemporânea tem permitido experimentos extraordinários, imensamente mais ricos do que a desamparada imaginação filosófica poderia conceber por si só” (Danto, 2010, p. XXIV). Talvez nossa já tão desgastada imaginação pedagógica esteja precisando de um pouco de ar novo, um certo arejamento vindo de um lugar ainda pouco explorado em nosso campo.

Nesse sentido, podemos indagar: o que produções como essas podem dizer ao campo da educação? Muito. As exposições na qual participaram esses artistas citados demonstraram uma intensa preocupação pedagógica com ações educativas que extrapolam os conceitos mais comuns do “pedagógico”, sem tentar didatizar obras tão complexas, mas tornando mais acessíveis as discussões levantadas pelos artistas. Por exemplo, vale destacar o projeto pedagógico da 7ª Bienal do Mercosul que contemplou atividades prévias com vários artistas, colocados “em disponibilidade” ao público em seminários e residências pedagógicas em escolas da capital do Rio Grande do Sul e em cidades do interior do estado. Em torno da exposição “Cuide de você”, de Sophie Calle, havia um trabalho de ação educativa tanto nos locais expositivos quanto no site na internet, incentivando o público a transformar a “sua experiência em arte”. Outros projetos pedagógicos desenvolvidos pela Fundação Bienal do Mercosul ou pela Fundação Bienal de São Paulo também merecem destaque.

No entanto, neste trabalho não trato sobre a importância das ações educativas, ou respeito das possibilidades em torno da mediação entre obra e público, mas sim das possibilidades e potencialidades que a arte e, em especial, a arte contemporânea, podem ter para a formação estética docente. As questões que trago para discussão aqui já fazem parte de minhas inquietações de professora e pesquisadora há algum tempo: há espaço para criação e invenção na docência? A docência pode ser uma obra de arte? O que a docência pode aprender com os/as artistas? Que ético/ estética é possível para a docência na educação básica? Estas questões são alimentadas pelo trabalho específico com formação docente em arte (e outras áreas) e pelas provocações teóricas dos filósofos Michel Foucault e Friederich Nietzsche.

A arte no campo da educação (aqui pensando em artes visuais, teatro, dança e música) é uma área de saber que ainda é de certa forma marginalizada na hierarquia curricular escolar ou considerada como uma atividade extracurricular, acessória ou alentadora da seriedade das disciplinas mais “importantes”. Muitas vezes a arte que entra na escola é uma “arte” consoladora, confortável, edulcorada, descafeinada, presente em decorações de datas comemorativas, recurso para outras disciplinas, pecinhas e musiquinhas para mostrar aos pais e mães, cópias de girassóis de Van Gogh ou releituras apressadas do Abaporu de Tarsila do Amaral pelas paredes e tudo o mais que a criatividade “pedagógica” permitir. Apesar desse cenário tão conhecido e persistente, os avanços teóricos do campo da arte e educação são muitos, não podemos ignorar. Basta considerar o incremento de publicações e eventos na área nos últimos anos, além de experiências inovadoras em algumas escolas. Embora reconhecendo este contexto, ainda não é disso que se trata este trabalho. Além dessas questões, preocupa-me em pensar: quais as sonoridades ouvidas pela escola quando se fala de arte? A arte apenas conforta ou também pode perturbar, provocar, deslocar formas de pensar? E o que dizer da relação entre arte e formação docente?

Ajudando-nos nesta tarefa, Foucault e Nietzsche alimentam um pensamento sobre arte que vai além do campo de um saber específico, dominado apenas por alguns. Perguntar se, afinal “a vida não poderia ser uma obra de arte”, se não teríamos muito “a aprender com os artistas” ou se podemos pensar que não há separação entre arte e vida, se quisermos ser os “poetas-autores de nossas vidas” (Foucault, 1995; Nietzsche, 2001) são algumas indagações instigantes que podem impulsionar questões importantes para a formação docente em qualquer área de conhecimento ou nível de ensino. A partir da amplitude dessas indagações iniciais, chego a algumas perguntas mais específicas: de que modo a arte e a experiência estética podem alimentar a constituição da docência na educação básica? O que professores e professoras da educação básica, que atuam em níveis de ensino diversos (da educação infantil ao ensino médio) e em campos disciplinares diversos e não necessariamente com arte, podem aprender com a arte e a experiência estética para a sua própria formação continuada docente?

Nesse sentido, o presente artigo pretende apresentar algumas questões surgidas na pesquisa “Arte e estética da docência” (concluída em 2010) , enfocando principalmente a necessidade de contemplarmos uma dimensão estética aos processos de formação docente.

Arte e estética da docência: entre Foucault e Nietzsche
As interrogações éticas que Foucault faz em seus últimos escritos (Foucault, 1998, 2004) a partir do profundo estudo sobre os processos de subjetividade na Antiguidade nos ajudam a entender do que pode ser feita uma possível estética de si docente: um diferir-se permanentemente do que se é, um estilo de existência que se materializa vivamente nos escritos do filósofo, tão conectados ao seu próprio modo de viver e a sua obsessiva busca em direção à relação entre o sujeito e a verdade. Não se trata de pensar na busca de uma identidade ou essência, mas de buscar princípios éticos de ação que configuram o que Foucault identifica como “uma estética da existência”. As provocações foucaultianas trazem movimento ao pensamento sobre uma possível ético-estética docente, ou no próprio debate sobre formação docente (em arte ou não), que muitas vezes restringe-se em perseguir modelos identitários para a docência, adjetivando: os professores de reflexivos, pesquisadores, autônomos ou competentes, conforme o modismo teórico, metodológico ou político em voga.

Pensar em uma ética, ou em um modo docente de conduzir a si mesmo e suas práticas, adjetivada aqui como “artista” pouco tem a ver com a arte das “obras-primas” e sua insuspeitada originalidade cristalina, ou ainda com um modo “belo e romântico” de conduzir a docência. Assemelha-se mais àquela arte que se assume como esboço, como rascunho contínuo, como busca de estilo, como experimentação, como resultado árduo e quase infinito de trabalho do artista sobre si mesmo. Uma arte que se aproxima mais do que chamamos hoje de arte contemporânea, avessa a rotulações, legendas definidoras, sentidos fechados, rompendo com fronteiras de materiais, técnicas e temáticas e com a própria figura do artista. O próprio sentido de “obra de arte” em tempos contemporâneos se afasta do sentido moderno mais comum, ligado a noções de criatividade, originalidade, maestria, autoria. Para atualizar o pensamento sobre uma ética “artista” é necessário converter o olhar para as novas provocações contemporâneas, acreditando ainda, com Nietzsche, que devemos (e podemos) aprender muito com os artistas. A resposta de Foucault em uma célebre entrevista diante da pergunta “que tipo de ética podemos construir hoje em dia” continua ecoando em um pensamento que pretende aliar de um modo menos óbvio as artes aos nossos movimentos e processos de formação docente:

O que me surpreende é o fato de que, em nossa sociedade, a arte tenha se transformado em algo relacionado apenas a objetos e não a indivíduos ou à vida; que a arte seja algo especializado ou feita por especialistas que são artistas. Entretanto, não poderia a vida de todos se transformar numa obra de arte? Por que deveria uma lâmpada ou uma casa ser um objeto de arte, e não a nossa vida?
(Foucault, 1995, p. 261).

Que tipo de ética poderemos construir para a docência em tempos contemporâneos? Que espaços têm para construção de modos éticos, modos de condução de nós mesmos que também sejam estéticos ou contaminados por um uma atitude estética e artista diante da vida e das nossas práticas docentes?

A possibilidade de uma identidade fixa, imutável e pura dissolve-se em tempos de comunicação instantânea e globalização cultural, queiramos ou não, acreditemos ou não nos quase bordões pós-modernos. Da pergunta “quem somos afinal?” partimos para as indefinidas respostas a pergunta “quem, afinal estamos nos tornando” ou “como estou sendo quem sou”, para usarmos o mote nietzscheano do livro Ecce Homo. Ou, como explicita Gros (2008) a respeito das discussões em torno do “cuidado de si” (referente às práticas ascéticas antigas) estudado por Foucault, as indagações estruturantes que definem um sujeito moral (herança de um modo de subjetividade cristão) e um sujeito ético (relacionado a um modo de subjetividade de um período da antigüidade) seriam: “quem é você?” e “o que você está fazendo de sua vida?”. O que indagações como essas podem dizer para a docência? Que espaços de possibilidades para a formação há entre duas possíveis questões: “que docente você é?” e “o que você está fazendo de sua docência?”.

A docência pode ser “um lugar privilegiado de experimentação, de transformação de si, de exercício genealógico”, diz Fischer (2009) ao trazer mais elementos para pensar na formação ético-estética docente. Além de um lugar de lamentação, ressentimento e impossibilidades diárias, a docência pode ser lugar mesmo “de onde talvez seja possível não exatamente pensar nossos limites e as forças que nos constrangem, mas as condições e possibilidades infindas, imprevisíveis e indefinidas de nos transformarmos e de sermos diferentes do que somos” (Fischer, 2009, p. 94).

Parafraseando a Nietzsche, continuo acreditando que a docência pode aprender muito com a arte e artistas e, em especial, com artistas contemporâneos. Com Michel Foucault, podemos pensar em certa inquietude consigo mesmo, uma inquietude estética que nos desacomoda. Cuidado e inquietude de si que é, necessariamente, também inquietude e cuidado com o outro. Nesse sentido, os últimos ditos e escritos do filósofo são surpreendentes, ainda que sejam pouco explorados no campo da educação e menos ainda na formação docente (em arte ou em outras áreas), o que já vem sendo afirmado de alguma forma por autores como Gallo (2006) e Peters (2007). A ética e a estética estudadas com profundidade a partir da Antiguidade greco-romana por Foucault têm muito a dizer e fazer pensar sobre a ética do nosso tempo. Não buscamos aí modelos a copiar, subjetividades a imitar e, muito menos, soluções ou alternativas para os nossos modos éticos atuais, cada vez mais tão surpreendentes e complexos, ainda mais quando tratamos do campo da educação. Mas aí, sem dúvida, há um “tesouro de dispositivos” que não poderia ser reativado, mas que “pelo menos, constitui, ou ajuda a constituir, um certo ponto de vista que pode ser bastante útil como uma ferramenta de análise do que ocorre hoje em dia – e para mudá-lo” (Foucault, 1995, p. 261).

Bem antes de Foucault, Nietzsche já vinha bradando pela arte e sua relação mais próxima com a vida, nos convocando a pensar nossa própria existência esteticamente. A arte não é um mero “tintinar de guizos que se pode muito bem dispensar ante a ‘seriedade da existência’”, já advertia Nietzsche (2003) em seu primeiro livro aos “homens sérios”, principalmente aqueles que encarnavam a racionalidade moderna e que desacreditavam no potencial da arte para a existência. No decorrer de toda sua obra, o par arte/vida é uma constante, como bem demonstra Dias (2011). Seguindo as flechas lançadas por estes dois autores, podemos olhar para a docência esteticamente como uma forma de arte? Acredito que sim, e esta é uma das principais apostas deste artigo.
A questão da dimensão estética da formação docente já tem sido objeto de pesquisas no Brasil há algum tempo. As perspectivas teóricas abordadas e os enfoques são distintos. Podemos citar, por exemplo, trabalhos tais como Pereira (1996), Leite, Ostetto (2004), Loponte (2007, 2006, 2005), Farina (2008), Telles (2006), Frigerio, Diker (2007). Nas últimas reuniões da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), a questão da educação e formação estética tem adquirido maior visibilidade desde a criação do Grupo de Estudo (GE) Educação e Arte em 2007 (consolidado como Grupo de Trabalho – GT, em 2009) que, desde então tem abrigado trabalhos e apoiado sessões e minicursos sobre a temática. O grupo tem possibilitado maior visibilidade às temáticas ligadas a arte, estética e educação em uma das entidades mais importantes e influentes no cenário educacional brasileiro.

Na pesquisa “Arte e estética da docência”, continuei aprofundando trabalhos anteriores, em que privilegio as interlocuções filosóficas em ética e estética de autores como Michel Foucault e Friederich Nietzsche, principalmente a partir de temas como arte e estética da existência, arte e vida. Uma das apostas desta pesquisa foi (e continua sendo) de que professores e professoras da educação básica de campos disciplinares diversos (não necessariamente com atuação em arte) podem potencializar sua formação continuada a partir do trabalho com grupos de formação docente, tendo como foco a arte e a experiência estética, possibilitando práticas de arte, criação e invenção da própria docência.

Experiência estética e formação
Arte e estética na escola são percebidas com certo estranhamento por aqueles que não são os chamados “especialistas” em arte. Olha-se com desconfiança para um conhecimento que parece pertencer somente a alguns e que é não é tão importante quanto áreas disciplinares mais “nobres” do currículo escolar, ou consideradas mais sérias. Mas por que não unir estas possibilidades em uma experiência de formação docente?
Na direção de aliar experiência estética e formação docente, oferecemos no segundo semestre de 2008, na Faculdade de Educação de uma universidade gaúcha, o curso de extensão “Experiência estética, docência e formação”. O objetivo do curso foi problematizar as possibilidades de uma dimensão estética da docência a partir da experimentação e discussão de temáticas como cinema, literatura e TV, arte contemporânea, arte da docência. O público que esperávamos atingir era composto por docentes e estudantes de licenciatura de várias áreas de conhecimento, não apenas arte. A proposta do curso teve uma ótima acolhida, atraindo docentes da educação básica, assim como docentes universitários e estudantes de graduação e pós-graduação. As áreas de formação dos participantes eram variadas, como Letras, Artes Visuais, Teatro, Matemática, Ciências Sociais, Enfermagem, Pedagogia. Pretendíamos, de alguma forma, ampliar a “biblioteca estética” de cada um, trazendo esta discussão para pensar novas possibilidades para a docência.

O programa do curso de extensão pretendeu, de alguma maneira, despertar certa “inquietude estética” (até onde os limites de um curso de extensão tornam possível). Discutimos cinema e formação estética, pensando em filmes que não apenas consolam, mas que perturbam e desalojam; aproximamos literatura, TV e formação estética ao deslocar um olhar para uma produção televisiva que consegue ser literária em meio à imensa banalização de imagens oferecidas diariamente; a partir das provocações da arte contemporânea, também pensamos nas articulações entre arte e vida, estética e política e na capacidade que a arte tem de dar visibilidade a coisas que já existem, mas de modo diferente. Com nosso repertório estético ampliado, retomamos a discussão sobre as potencialidades da arte para a docência.

Na avaliação do curso, foram destacadas as discussões que potencializaram “idéias, articulação entre trabalhos apresentados e as atividades de docência”; “idéias desalojadoras que desafiam a romper certos ‘marasmos’ no ensino”; “a constituição de uma possível estética de si docente, nos pensando de forma diferente do que já nos constituímos”; “ver a arte como potencializadora de uma nova percepção de ensino”, conforme registros dos próprios participantes. Em geral, as avaliações do curso se revestiram da ideia do novo, do inusitado, do diferente e instigante para as práticas cotidianas de docência. Além das avaliações, solicitamos aos participantes a elaboração de uma escrita sobre alguma experiência estética instigante. Esses textos trouxeram mais elementos para compor a cena estética docente do curso: os textos falavam de literatura, cinema, sala de aula, exposições de artes visuais. Todos participantes, de alguma maneira, deixaram-se afetar pelo olhar estético que estávamos propondo. Esse exercício de escrita, nem sempre fácil, é ele mesmo uma experiência estética. Nossos objetivos do curso foram plenamente alcançados, mas queríamos ir além. Um curso de extensão tem seus limites: pautas já definidas, tempo escasso para aprofundamento, relação vertical entre os proponentes do curso e participantes. Lançamos então a proposta da criação de um grupo de estudos mais regular sobre a temática. De novembro de 2008 a dezembro de 2009, realizamos oito encontros e mais uma visita a Bienal do Mercosul. A regularidade dos encontros foi mensal, e as temáticas em torno de arte, experiência estética variavam conforme a demanda do grupo. Durante os encontros tivemos a participação de cerca de 6 a 10 pessoas de áreas variadas: Letras, Pedagogia, Teatro, Geografia, Educação Física, Matemática, estudantes de licenciatura, de mestrado ou doutorado e professores atuantes em escolas públicas ou particulares.

Na experiência do grupo, privilegiamos as relações horizontais em que os participantes se tornam propositivos em relação às temáticas debatidas em torno do tema arte, experiência estética e formação docente. Instigados pelas provocações teóricas dos principais autores que embasam a pesquisa, Nietzsche e Foucault, trouxemos questões para o debate do grupo, que foram novamente alimentadas pelas discussões acaloradas dos participantes. Entremeando as discussões, trouxemos provocações estéticas como obras de arte contemporânea, tais como as dos artistas Vik Muniz ou Paula Rego, ou obras cinematográficas como Invisibles de Win Wenders, e uma visita orientada pela Bienal do Mercosul. Todos os encontros foram gravados e transcritos, e também tivemos registros escritos dos participantes. A análise deste material baseou-se principalmente nas temáticas mais relevantes que emergiram nas discussões, entremeadas com os principais referenciais teóricos (em especial Nietzsche e Foucault) que sustentam os conceitos-chave da pesquisa: arte, experiência estética e formação.

Da experiência do trabalho com o grupo durante esse ano extraímos algumas problematizações importantes para a formação estética docente: a potencialidade das provocações estéticas realizadas no grupo, reveladas nas falas dos participantes em relação ao seu trabalho docente ou em seus respectivos projetos de pesquisa (estudantes de graduação e mestrado); a discussão em torno da arte, privilegiando as artes visuais contemporâneas como desestabilizadoras das noções mais comuns em torno das produções artísticas e suas implicações para a formação em qualquer área da docência; a experiência intermitente e descontínua de um grupo de formação, constituído como um “disparador” de discussões e debates, mais do que um “ponto de chegada” ou com um final conclusivo e exemplar.

Uma das temáticas mais importantes que emergiram durante a pesquisa e que geraram um novo projeto de investigação foi a arte contemporânea e sua potencial relação com a formação estética docente . Muitas das questões levantadas pelo grupo durante um ano de discussões dizem respeito ao caráter da arte nos tempos contemporâneos: A arte tem a preocupação de mostrar o real? O que a escola realmente quer com a arte? A arte “perturba” ou conforta? Só é possível ter acesso à arte contemporânea através de mediação? De que tipo de mediação precisamos? A nossa relação com a arte como espectadores/criadores também esteve em pauta como pano de fundo para pensar em espaços de criação na docência: Podemos reviver a experiência da criação como espectadores da arte? De que modo a recepção às diferentes experiências estéticas podem afetar a nossa capacidade de criação na docência? Que práticas pedagógicas de criação são possíveis no trabalho cotidiano docente? Nossas práticas pedagógicas podem despertar novas experiências de criação em nossos alunos?

Vale lembrar o quanto a discussão em torno da arte contemporânea é polêmica, e mais ainda para aqueles que não se consideram “especialistas” (quem afinal é?), se considerarmos o quanto ainda prevalecem noções de senso comum em torno destas produções tais como “se isso é arte, também sou artista”, “qualquer coisa pode ser arte?”, “mas isso é arte?”, “não entendi nada, não gostei”, “sou burro diante dessas obras”. As impressões mais comuns em torno da arte contemporânea são, em certa medida, derivadas do apego às noções clássicas e românticas em torno da arte aprendidas (formal ou informalmente) no percurso da nossa formação, e extrapolam o âmbito dessa discussão sobre formação docente.

Neste artigo, o mais importante é deixar registrado os movimentos que podemos fazer na relação desestabilizadora que as produções artísticas contemporâneas (pensadas como metáforas para a criação e para a vida como obra de arte) provocam aos modos mais comuns com os quais estamos acostumados a problematizar a docência.

Embora a arte tematizada por Nietzsche tenha sido sobremaneira a música (Dias, 2005) podemos estabelecer relações importantes do seu pensamento sobre arte e estética e com as provocações estéticas contemporâneas para a formação. Rosa Dias (2006) nos lembra o quanto a arte para Nietzsche não pretende acalmar, nem suspender o desejo, o instinto, a vontade. A arte “antes de mais nada é o que intensifica a vida”, “enquanto força contrária a toda forma de negar a vida, a arte é a base de novos valores” (Dias, 2006, p. 197). Instigados pelo filósofo e pela “desestabilização estética” da arte contemporânea, podemos pensar em sermos artistas da nossa própria existência, nossa vida como obra de arte, e nossos modos de ser docente contaminados por uma perspectiva estética. Como enfatiza Dias, Nietzsche “exorta cada um a esculpir sua existência como uma obra de arte. A vida deve ser pensada, querida e desejada tal como um artista deseja e cria sua obra, ao empregar toda a sua energia para produzir um objeto único” (Dias, 2011, p. 13). É preciso, no entanto, ao pensar e ler essas questões não cair em armadilhas fáceis como interpretar tais afirmações como sinônimos de “tudo que fazemos é arte”, “qualquer um pode ser docente e artista”, “só a arte pode salvar a escola e seus professores”.

Nada disso. E nem há aqui uma apologia pela formação de docentes de qualquer área para trabalhar com arte na escola. Se é ainda uma determinada “arte escolar”, sensível, “bonitinha” e consoladora que permeia muitas das experiências estéticas docentes (sejam de arte ou não) e consequentemente de seus alunos, podemos ir além, pensando arte e experiência estética na formação docente como uma forma de sacudir nossas ideias mais comuns em torno deste tema, ambicionando uma formação arejada e provocada por inquietações estéticas, independentemente da área de conhecimento.

Há espaços para invenção e criação na docência? Com Nietzsche, penso em experiências estéticas que podem suscitar o estado de embriaguez da criação, pensando na arte bem além de uma finalidade moral. Que potência arte e a experiência estética têm para desacomodar, desalojar certezas de docentes de arte, matemática, português, pedagogia, história ou qualquer outra área? Obras e experiências desestabilizadoras como as produções da arte contemporânea podem nos tirar do lugar estável onde nos posicionamos cotidianamente como docentes? Que espectadores-criadores podemos ser? Reviver a experiência do criar na formação docente, invenções de si mesmo na docência, criar “obras de arte” em práticas pedagógicas, “embriagar” nossos modos de nos constituirmos como docentes: ambição demais? Por que não?

Antes de qualquer mal-entendido, aviso que não há aqui a busca por um educador mais “sensível e adocicado” pelas vias da arte. É preciso cuidado ao ler as palavras e pensar no que já aprendemos e pensamos sobre elas. É da arte provocadora, zombeteira, embriagadora de que falamos aqui: uma arte “sem moral”. Não poderia ser diferente se escolhemos como uma de nossas companhias aquele filósofo-dançarino de fartos bigodes. Com ele, lutamos contra a finalidade moralizante da arte, que ocupa largo espaço nas interpretações estéticas escolares. É de uma outra arte que precisamos se queremos abrir espaços de criação na docência. Sejamos menos inocentes e puros quando pensamos em arte e docência: “ao Diabo com a moral” (Nietzsche, 2006, p. 77).

O trabalho intermitente com um grupo de formação (considerando todas as dificuldades da constituição desse espaço), tomando esse grupo como disparador de debates de forma inconclusiva e desafiadora, demonstra a potencialidade da arte e da experiência estética, tomada muito além dos atuais processos de estetização superficial (Hermann, 2005), para a docência. A partir de uma formação que contemple uma conversação mais direta com a produção artística contemporânea, penso que podemos quebrar (ou ao menos questionar) a linearidade de pensamento que muitas vezes caracteriza o trabalho docente de planejamento, organização curricular e demais atividades pedagógicas (e que acompanhamos constantemente entre alunos em formação inicial), por exemplo. Nesse sentido, a presente pesquisa pretende subsidiar cursos, programas de disciplinas da área pedagógica e didática de licenciaturas, além de novas pesquisas que privilegiem a formação estética docente, independente da sua área de atuação.

A imagem da artista Janine Antoni equilibrando-se sobre a linha de horizonte em dias sucessivos, aprendendo a equilibrar-se no desequilíbrio, pode ser uma boa metáfora para pensar a relação entre arte, experiência estética e docência. Seremos capazes, afinal, de transformar nossas experiências docentes em arte?

Referências:
DANTO, Arthur. Após o fim da arte: a arte contemporânea e os limites da história. São Paulo: Odysseus, 2006. DIAS, Rosa. Nietzsche, vida como obra de arte. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.
_______. Nietzsche e a “fisiologia da arte”. In. ______. Nietzsche e os gregos: arte, memória e educação: assim falou Nietzsche V. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. p. 195-204.
_______. Nietzsche e a música. São Paulo: Discurso Editorial; Ijuí, RS: Unijuí, 2005.
FARINA, Cynthia. Formação estética. Saber, subjetivação, contemporaneidade. In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 14., 2008, Porto Alegre. Anais… Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares, memórias e culturas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. p. 1-13.
FISCHER, R. M. B. Docência, cinema e televisão: questões sobre formação ética e estética. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, p. 93-102, jan./abr. 2009.
FOUCAULT, Michel. A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
______. História da sexualidade v. 2: O uso dos prazeres. 8. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
______. Sobre a genealogia da ética: uma revisão do trabalho. In: DREYFUS, Hubert ; RABINOW, Paul. Michel Foucault, uma trajetória filosófica. Para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. p. 253-278.
FRIGERIO, Graciela; DIKER, Gabriela (Comp.). Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires: Del estante, 2007.
GALLO, Sílvio. Cuidar de si e cuidar do outro: implicações éticas para a educação dos últimos escritos de Foucault. In: GONDRA, José; KOHAN, Walter (Org.). Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 177-189.
GROS, Frédéric. O cuidado de si em Michel Foucault. In: RAGO, Margareth; VEIGA-NETO, Alfredo (Org.). Figuras de Foucault. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 127-138.
HERMANN, Nadja. Ética e estética: a relação quase esquecida. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.
LEITE, Maria Isabel; OSTETTO, Luciana Esmeralda. Formação de professores: o convite da arte. In: OSTETTO, Luciana E.; LEITE, Maria Isabel. Arte, infância e formação de professores: autoria e transgressão. Campinas: Papirus, 2004. p. 11- 24.
LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte da docência em arte: desafios contemporâneos. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. (Org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: UFSM, 2007, p. 231-249.
_______. Docência artista: arte, gênero e ético-estética docente. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 43, p. 35-55, jun. 2006.
_______. Docência artista: arte, estética de si e subjetividades femininas. 2005. 207 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. NIETZSCHE, Friederich. Crepúsculo dos ídolos. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
______. O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.
_____. Assim falou Zaratustra: um livro para todos e para ninguém. 12 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003a.
_______. A gaia ciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
PETERS, M. A. Pesquisa educacional: os “jogos da verdade” e a ética da subjetividade. In: PETERS, Michael A.; BESLEY, Ti. (Org.). Por que Foucault?: novas diretrizes para a pesquisa educacional. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 189-200.
TELLES, J. A. Pesquisa educacional com base nas artes: pensando a educação dos professores como experiência estética. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 3, p. 509-530, set./dez. 2006.

 

Publicado em: Educação e Filosofia Uberlândia, v. 28, n. 56, p. 643-658, jul./dez. 2014. ISSN 0102-6801
Link: http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/viewFile/14248/15314
Este artigo é uma versão modificada dos textos apresentados no 20º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas (ANPAP) (Rio de Janeiro, 2011) e no XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) (Belo Horizonte, 2010)

2 thoughts on “Arte Contemporânea, inquietudes e formação estética para a docência

Os comentários estão fechados.