Desafios da arte contemporânea para a educação: práticas e políticas


Por Luciana Gruppelli Loponte

Atualmente ciência, arte e filosofia se unem em mim tão fortemente que um dia conceberei centauros.
(Nietzsche, apud Machado, 2005, p. 17)

Seremos todos nós capazes de conceber centauros? A instigante frase de Nietzsche como epígrafe para este texto está presente em carta endereçada a seu amigo Rohde em janeiro de 1870, por ocasião da escrita do primeiro e um dos seus mais polêmicos livros, O nascimento da tragédia, como nos revela Machado (2005). A frase surge diante do temor do autor em relação à recepção do seu livro, que transgredia fronteiras disciplinares. O que diriam filósofos, filólogos, músicos em relação a esse livro publicado em 1872 por um jovem professor de Filologia da Universidade de Basiléia que, em um estilo nunca antes visto, desafiava seus leitores acostumados com palavras secas e pedantes característicos dos estudos filológicos da época? Iniciava-se aí a trajetória furiosa do “filósofo da suspeita” (Marton, 2010), que escreve como se improvisasse ao piano e pensa por marteladas.

O que uma frase bela e metafórica como essa pode dizer a nós, interessados em educação, arte e filosofia? Este texto convida o leitor e leitora a incluir-se nesse “nós”, anunciando que um dos propósitos é minar algumas fronteiras construídas entre tais campos de conhecimento. Presos e enraizados a uma determinada racionalidade e a um olhar disciplinar fragmentado sobre o conhecimento, continuamos nós, como os críticos mais ferozes de Nietzsche de 140 anos atrás, a buscar lugares pré-determinados para as coisas, gavetas mais apropriadas para os diferentes tipos de saberes, a perseguir identidades mais do que diferenças, a almejar um conhecimento puro e desconfiar dos hibridismos (Silva, 2000; Veiga-Neto, 2002; Mosé, 2011).

Voltemos, pois, aos centauros do filósofo. Figura mitológica grega, o centauro traz em si a contradição entre animal e humano, entre modos de subjetividade, entre naturezas, entre visões de mundo. Precisaríamos mesmo definir quanto há de humano e de animal em uma figura como essa? O quanto de verdadeiro ou de pura ficção? A quem interessaria? Sereias, centauros, quimeras, dragões: o indefinível, o inominável, o impuro, o trágico. De alguma forma, o convite é que todos nós, na companhia de Nietzsche, sejamos capazes de conceber centauros e pensar além da obviedade das disciplinas.

É assim, elegida uma das principais companhias teóricas desse texto e ao lado de centauros, que procuro responder à indagação: quando a arte desafia a educação? Ou, indo mais além, quando a arte contemporânea, esta desnorteante produção artística de nosso tempo, pode desafiar nossos modos de pensar a educação, suas práticas e políticas? Há que se falar um pouco da relação entre esses dois saberes, ou entre o mundo da arte e o mundo da educação. Olham-se desconfiados, duvidando da capacidade um do outro, fazendo a crucial pergunta: o que isso tem a ver comigo? Realidades paralelas, mundos distintos, por vezes promovem encontros tímidos. As artes adentram a escola, em parte, com contornos românticos e instintos domesticados, disfarçadas de personagens tais como coelho da páscoa, cartões festivos, objetos artesanais utilitários ou, ainda, de forma mais sofisticada, na pele de “artistas famosos” e suas indefectíveis reproduções e “releituras-cópias”. O mundo da educação flerta com o mundo da arte por meio de ações educativas e mediações em exposições de arte, muitas vezes na tentativa de controlar e “didatizar” obras nem um pouco controláveis; ou, ainda, como uma concessão quase supérflua dos projetos curatoriais interessados em garantir seu público (e, por conseguinte, patrocínios e financiamentos). Na verdade, não se trata de uma relação fácil e cordial entre esses mundos, é preciso admitir. O que a educação pode aprender com a arte? O que a arte pode aprender com a educação? Ou, mais especificamente, chegando mais perto das questões que pretendo desenvolver neste texto: de que modo a arte contemporânea pode instigar processos de formação, e mais especificamente a formação docente, menos lineares e mais abertos, menos rígidos e mais flexíveis, menos racionais e mais poéticos, capazes de produzir um pensamento contemporâneo capaz de enfrentar a complexidade que é educar no nosso tempo?
A relação entre arte e educação tem sido objeto de reflexão e estudo há muito tempo4 , e, dentre tantas possibilidades e demandas de pesquisa, o que interessa aqui não é mais uma vez apresentar milhares de argumentos e justificativas sobre a fundamental importância da arte na educação, isso já sabemos (ou, ao menos, já deveríamos saber). Interessa-me pensar além dos componentes curriculares, em direção às possibilidades transgressoras que a arte, em especial as artes visuais contemporâneas, traz para o campo da educação, tão apegado às estruturas fixas, às determinações apolíneas, a uma racionalidade isenta de intensidades.

“O que pode a educação aprender das artes sobre a prática da educação?” é a pergunta feita por Elliot Eisner, importante pesquisador norte-americano, em artigo que foi base para uma conferência na Universidade de Stanford (Eisner, 2008). O autor argumenta que algumas formas de pensar necessárias para criar trabalhos manuais artísticos são relevantes não apenas para o que os alunos fazem, mas também para pensar um projeto de currículo ou práticas de ensinar. Herdeiro de Herbert Read, o pesquisador considera que o objetivo da educação deveria ser entendido como a “preparação de artistas”, não necessariamente pintores, dançarinos, poetas ou atores. Embora seja possível reconhecer no discurso de Eisner uma visão bastante modernista de arte ligada a noções como talento, habilidade, trabalho manual e proporção, suas considerações sobre as lições que a arte pode trazer para a educação são bastante produtivas.

Entre as lições ou tarefas da arte para a educação estão, segundo o autor (Eisner, 2008): ensinar os alunos “a agir e a julgar na ausência de regras, a confiar nos sentimentos, a prestar atenção a nuances, a agir e a apreciar as conseqüências das escolhas, a revê-las e, depois, fazer outras escolhas”; formular e ter objetivos e propósitos flexíveis, abrir-se à incerteza; pensar que forma e conteúdo são inseparáveis: a forma como uma coisa é dita faz parte do que é dito; nem tudo o que é conhecível pode ser dito através de palavras ou cabe nos limites da linguagem; e, ainda, a prática da educação pode aprender com a arte mais sobre a relação entre o pensamento e o material com que trabalhamos ou, mais especificamente, entre o pensamento de professores e os estudantes, da mesma forma com que os processos criativos com um novo material (e todas as dificuldades envolvidas), desenvolvem a maneira sobre o qual nós pensamos sobre ele.

Imersa no trabalho cotidiano com arte na educação e em formação de professores de várias áreas disciplinares, compartilho muitas das idéias de Eisner, embora sinta a necessidade de ir além, buscando narrativas contemporâneas de arte que digam mais das complexidades do tempo em que vivemos. É neste sentido que nos provoca Farina (2008):

Há uma dimensão pedagógica que vive na arte. A capacidade de afetar e mudar, de algum modo, a nós que nos colocamos em relação a ela denuncia isso. A dimensão pedagógica das práticas estéticas atuais interfere em nossa percepção, em nosso corpo e em nossas formas de entender o que nos acontece. Porém, não nos diz o que deveríamos fazer, as formas de ser que deveríamos adotar ou que rumo tomar a partir de tais interferências. Creio que o campo da pedagogia tem coisas a aprender com esse modo de fazer arte.
(Farina, 2008, p. 103).

A autora faz algumas perguntas cruciais para quem se pretende arriscar em criar novos encontros entre arte e educação: “como conciliar a fluidez e a instabilidade que a experiência desata com o desejo da pedagogia de orientar e custodiar?”. Ou ainda, de que modo “assumir e atuar conscientemente tanto com o poder que irrompe na forma, como com o poder da vontade de forma nos processos de formação”? (Farina, 2008, p. 103-104). Explorando a tensão entre os encontros e desencontros da arte na educação, e contaminada pela atitude artística, poética e trágica diante da vida que emerge da produção contemporânea nas artes, podemos pensar, tal como nos adverte Favaretto (2010), na necessidade da arte na escola e na educação, no “horizonte das transformações contemporâneas, da crítica das ilusões da modernidade, da reorientação de seus pressupostos” (Favaretto, 2010, p. 229). Este pensamento implica necessariamente uma revisão em nossas crenças e justificativas em torno da presença da arte na escola, indo além das respostas mais óbvias: de que arte mesmo estamos falando? Que tipo de formação através da arte buscamos alcançar?

Não há respostas fáceis, e a educação e o discurso em torno dela vive em busca dessas saídas mágicas: seria uma metodologia, seria uma premiação, um investimento financeiro, seriam novos exames balizadores que dariam conta dos problemas da educação e da formação docente? Nossos problemas em educação são muito mais complexos e intrincados do que qualquer resposta pronta seria capaz de prometer e, enquanto estamos pensando ou mergulhados no embate diário das práticas educativas, vemos repetidamente surgir um discurso na mídia que tende a encontrar, em uma análise economicista ou em uma análise de estatísticas e de índices, um diagnóstico mais preciso sobre o que acontece em educação no contexto brasileiro .
Nesse sentido, chama a atenção o movimento realizado por algumas grandes exposições de artes visuais realizadas no Brasil nos últimos anos, tais como a Bienal do Mercosul, em Porto Alegre (RS), ou a Bienal de São Paulo, ao instituírem a figura do “curador pedagógico”. Os projetos pedagógicos dessas exposições têm apresentado discussões mais ousadas em relação à aproximação entre arte e educação, além do lugar acessório que tradicionalmente ocupam na busca de captação de público.

Nas principais discussões sobre os problemas da educação e suas possíveis saídas ou alternativas, ainda vemos que pensar se a arte na educação é ou não importante apresenta-se como algo irrelevante, um “luxo” supérfluo e dispensável, diante da seriedade de uma crise econômica e seus consequentes efeitos nas políticas educacionais, por exemplo. Não é por acaso que uma das entidades internacionais mais importantes sobre arte e educação, a INSEA – International Society for Educating through Arts, ligada a UNESCO, criou em seu site uma seção de “Advocacy”, em que são fornecidos subsídios para a promoção e defesa da arte na educação, especialmente visando à elaboração de políticas públicas para educação em vários países, dos quais os legisladores frequentemente declaram a intenção de reduzir carga horária ou extinguir componentes curriculares ligados às artes, em especial, em meio a alguma crise financeira. Embora possamos divergir de vários dos argumentos desses documentos, há que se salientar a recorrência da necessidade de argumentar, justificar e insistir na presença da arte no discurso das principais políticas educacionais em vários lugares do mundo.

Tratando-se da relação da arte com a educação, entendo que não há uma “agenda” pronta, um “paraíso perdido” que a arte resgataria de forma romântica a todos nós, ovelhas desgarradas do estético. Há, no entanto, a certeza de que o lugar marginal e acessório que a arte ocupa nos discursos pedagógicos ou políticos mais sérios, justificada em parte pela sua presença tímida e domesticada em projetos escolares, é um lugar subestimado, pautado pelo desconhecimento da potência que um pensamento contaminado pela arte pode instaurar. Podemos ainda ouvir, se prestarmos bem atenção, as palavras de Nietzsche no prefácio do livro O nascimento da tragédia dedicado a seu então amigo Richard Wagner, em um distante ano de 1871, e que falava diretamente aos “homens sérios”: “É possível, (…) que justamente para eles resulte de algum modo escandaloso ver um problema estético ser tomado tão a sério, caso não estejam em condições de reconhecer na arte mais do que um divertido acessório, do que um tintinar de guizos que se pode muito bem dispensar ante a ‘seriedade da existência’” (Nietzsche, 2003, p. 26).

Era na música embriagante de Wagner que Nietzsche encontrava o espírito trágico (especialmente em seus primeiros escritos), marcado pela aliança entre o impulso apolíneo e dionisíaco. Enquanto Apolo brilha e resplandece, protegendo-se do tenebroso e sombrio da vida pela aparência, medida, delimitação e tranquilidade, Dioniso dança, embriaga-se, é puro entusiasmo, enfeitiçamento e desmesura (Machado, 2008). A arte apolíneo-dionisíaca assume (e não esconde) a tragicidade da existência, que só se justificaria como fenômeno estético. Revendo criticamente mais tarde muitas de suas posições, inclusive suas filiações estéticas,

Nietzsche vai além: por que não poderíamos fazer de nós mesmos tal fenômeno estético?
Fugindo a qualquer comparação direta ou paralelismo enganador, não poderíamos pensar em cintilações desse espírito trágico nietzscheano, nas provocações estéticas desequilibrantes e dissonantes que as artes visuais contemporâneas têm trazido para pensar sobre nós mesmos, e a vida que levamos neste conturbado século XXI, (malgrado a distância que o grande público e, por consequência, a escola, mantém desse tipo de produção)?

Nós, a arte contemporânea e nossa vã imaginação
Antes de mais nada, tiremos nossos óculos renascentistas acostumados com molduras douradas, temas (quase) facilmente identificáveis e um ideal de beleza mimético. Ou ainda, deixemos de lado nossos óculos modernistas, encantados com as vanguardas artísticas e ousadias formais em desenho, pintura e escultura. Não podemos usar estes mesmos “óculos” para falar de arte contemporânea. É de outra narrativa que se fala, nos alerta Danto, quando anuncia (e não o faz sozinho), o fim da arte. E embora tal afirmação cause espanto à primeira vista, ainda mais em um texto sobre arte, é preciso prestar atenção no produtivo argumento de Danto: do mesmo modo que as narrativas mestras que definiram a arte tradicional e a arte modernista tiveram um começo marcado historicamente, elas tiveram um fim, e nesse sentido “a arte contemporânea não mais se permite ser representada por narrativas mestras de modo algum” (Danto, 2010, p. XVI). Em outras palavras: a experiência do espectador de uma obra como a Mona Lisa ou La Gioconda, de Leonardo da Vinci (apenas para citar um ícone renascentista visto quase como sinônimo de “boa” arte), é completamente diferente da experiência do espectador de uma obra como A Grande Troca, do artista francês Nicolas Floc’h. A experiência visual contemplativa requerida para uma obra renascentista é praticamente dispensável em produções que envolvem muito mais do que simplesmente se vê. Trata-se de narrativas completamente diferentes.

monalisa nicolas floch

“Contenham suas lágrimas”, disse Foucault aos críticos que interpretaram mal o seu famoso anúncio da “morte do homem” (Foucault, 2001). Não se tratava da morte no seu sentido literal, mas da discussão em torno da invenção recente que era o próprio homem como objeto ou conceito das ciências humanas e que, como tal, poderia sucumbir proximamente. Do mesmo modo, poderíamos dizer com Danto, aos desolados e apegados às noções mais nostálgicas de arte, que poupem suas lágrimas, pois o que chegou ao fim foi uma narrativa, “e não o tema da narrativa” (Danto, 2010, p.5). Chega ao fim uma narrativa e surge outra que exige uma forma diferente de ver e falar sobre arte. Talvez seja a forma com que vemos a arte do passado que nos impeça de captar a arte de nosso tempo (Cauquelin, 2005). O modo de narrar que emerge da arte contemporânea exige outras expectativas em relação às exposições de arte, outra geração de curadores, outros espaços museológicos e, sem dúvida nenhuma, outra geração de docentes de arte.

E o que a arte contemporânea, esta narrativa que surge em algum momento da metade do século XX e nos faz a todo instante perguntar, afinal, o que é arte, teria a dizer a nossas preocupações pedagógicas? Volto a Danto e a uma das frases do texto de apresentação do seu livro: “A arte contemporânea tem permitido experimentos extraordinários, imensamente mais ricos do que a desamparada imaginação filosófica poderia conceber por si só” (Danto, 2010, p. XXIV). Parafraseando a Danto, poderia dizer, de modo mais enfático, que a arte contemporânea, cada vez mais, tem proporcionado um conjunto de experiências profundamente intensas e ricas do que nossa vã imaginação pedagógica, tão afeita à sensatez, seria incapaz de conceber.

Voltando aos principais objetivos deste artigo, que dizem respeito particularmente aos desafios que a arte contemporânea pode trazer aos nossos modos mais lineares de pensar a educação e aos processos de formação, convido o leitor a experimentar o estranhamento provocado pelas produções artísticas de três artistas contemporâneas. De que modo produções como essas podem instigar nosso pensamento sobre educação?

Três artistas e seus vestígios de estranhamento: Sophie Ristelhueber, Rosângela Rennó e Adriana Varejão Vestígios, cicatrizes, cortes, marcas do tempo e da ação humana. Traços em comum de três artistas contemporâneas que trago para esta conversa com educação: Sophie Ristelhueber, Rosângela Rennó e Adriana Varejão. Uma escolha arbitrária, uma curadoria pessoal e afetiva, feita de encontros estéticos particulares, mas potentes para fazer pensar sobre essas produções artísticas como “tesouros de dispositivos” (Foucault, 1995), para alimentar nossa tão desgastada imaginação pedagógica.

Nas fotografias de grandes dimensões, vemos paisagens desoladas pela guerra: grandes buracos, barreiras em estradas cobertas pela vegetação, marcas profundas que revelam ações violentas. Olhamos essas paisagens, e elas a princípio nos dizem pouco. Um olhar mais demorado e observamos certa recorrência nesses vestígios de destruição. Sophie Ristelhueber desloca-se a alguns locais de conflito como a Cisjordânia e Kuwait, numa busca obcecada por cicatrizes e erosões. Seu interesse está em perseguir como nós, seres humanos, continuamos destruindo. Não viaja a esses lugares como repórter de guerra, mas como artista preocupada não exatamente com a informação ou a razão dos conflitos, mas com cicatrizes, com a ação do tempo sobre o ambiente. Ela produz ficções com suas fotografias, interessada em pensar na oposição entre destruir e construir, e na constatação de que, se podemos destruir é porque nós continuamos construindo.

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Voltemos à fotografia com outra artista: fotografias capturadas, resgatadas do esquecimento, iluminadas por novos sentidos, “fotografias contaminadas” (Chiarelli, 2002). É esta a matéria-prima para o trabalho de Rosângela Rennó que, no entanto, não fotografa. As imagens escolhidas pela artista são geralmente descartadas por seus autores: negativos de filmes, vestígios de estúdios fotográficos antigos, arquivos perdidos de imagens. A opção comprometida da artista é identificar-se com essas imagens desprezadas e negadas pelos autores originais, gerando e criando novos sentidos para elas. “O mundo vai sempre ter fotografias demais… Acho que devemos reaprender a ver, passar por uma espécie de reencantamento” (Rennó in Melo, 2003, p. 13).

Em uma época de quase onipresença da fotografia na vida cotidiana, em câmeras digitais de todos os formatos e celulares, estamos mais preocupados em registrar e compartilhar experiências do que vivê-las. Estaríamos banalizando nosso olhar para o mundo com a fotografia? Na série A última foto, de 2006, a artista convida 43 fotógrafos profissionais a registrarem o Cristo Redentor (quase um clichê fotográfico) com câmeras mecânicas de diversos formatos do início do século 20 até a década de 80. Depois do último clique, as máquinas foram lacradas, e as últimas imagens produzidas editadas pela artista e pelos autores. A exposição compõe-se de dípticos compostos pelas câmeras e a sua última foto.

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Pintura exuberante que alia “o racional e o irracional, o abstrato e o visceral, o vazio e o cheio” (Neri, 2001), a produção de Adriana Varejão desafia e provoca o olhar do espectador, com vísceras que se derramam de azulejos portugueses, com paredes de charque e chagas sangrentas, em representações barrocas, criando releituras antropofágicas do período colonial brasileiro e de nossa própria herança histórica. Ainda aqui cicatrizes, vestígios, destruição e criação. A obra da artista “constitui uma presença anômala, às vezes monstruosa, na arte contemporânea”, evitando os paradigmas atuais da arte “em favor de fontes anacrônicas que são figurativas, alegóricas e teatrais, excessivas e populares” (Neri, 2001, p. 25). Adriana Varejão infiltra-se na retórica visual do barroco, para miná-la, rompê-la, recriá-la.

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Estas produções não dizem nada diretamente à educação, aos problemas pedagógicos e às políticas educacionais. Elas não trazem uma mensagem edificante e nem têm uma finalidade moralizante. Não têm a preocupação de ilustrar, exemplificar. Nada nos ensinam em si mesmas; no entanto, desafiam nossos modos de pensar. Elas trazem uma atitude de olhar, uma postura artística diante da vida e da contradição da existência. Não procuremos nessas imagens o “belo sem interesse” kantiano, uma estética desencarnada da vida. É a vida que pulsa nessas imagens, sem ocultar a tragicidade do humano. Vejo nessas produções contemporâneas viscerais uma conversão de olhar, a invenção de um novo olhar para o já visto, para o mesmo, o banal.

Para Nietzsche, a arte não “exclui o interesse, não acalma, não suspende o desejo, nem o instinto, nem a vontade. Ela é antes de mais nada o que intensifica a vida” (Dias, 2006, p. 197). E o que faz pensar a nós, preocupados com um tipo de formação que desperte intensidades, é uma das exigências de Nietzsche para a compreensão da arte: a exigência de uma estética da criação, a arte compreendida pelo ponto de vista do artista. E “artista” aqui não remete apenas a figura de quem cria, mas a um “estado artístico” (Dias, 2006):

Permanece uma questão: a arte também traz a luz muito do que é feio, duro, questionável da vida – ela não parece com isso tirar a paixão pela vida? […] Mas isso – já o dei a entender – é ótica do pessimista e ‘mau olhado’ – devemos recorrer aos próprios artistas. Que comunica de si o artista trágico? Não mostra ele justamente o estado sem temor ante o que é temível e questionável?
(Nietzsche, 2006, p. 77-78).

A arte contemporânea, trazida para esse texto e traduzida no olhar de três “artistas trágicas”, pode despertar um estado artístico de estranhamento, este estado sem temor diante do que atemoriza, um verdadeiro estado de criação, dependendo do modo como lidamos com ela. E é justamente a possibilidade aberta por essas produções artísticas de desencadear experiências estéticas, que fogem às expectativas mais românticas e consoladoras em torno da arte, o que carrega o seu principal potencial “pedagógico” (no sentido mais expandido que essa palavra pode ter): “a experiência do estranho e até mesmo do horror, vivenciada pela experiência estética, põe em jogo o outro de nós mesmos, numa condição privilegiada de manejo com a alteridade” (Hermann, 2010, p. 133). Provocações, deslocamentos em relação a si mesmo e aos outros, em relação às práticas e poéticas pedagógicas mais arraigadas: estaríamos preparados? “Estar receptivo à arte é reviver a experiência do criar” (Dias, 2006, p. 202). O que isso pode dizer para a educação, a escola e a formação docente?

Arte contemporânea e seus improváveis desafios para a educação
Está lá a escola, mais do que desafiada, acuada diante dos acontecimentos trazidos pela universalização do ensino, pela falta de comunicação entre professores e alunos, pelas condições precárias para o exercício do pensamento e da subjetividade de todos os envolvidos com o espaço escolar. Ainda vemos a prevalência do modelo da “sensatez pedagógica escolarizada” (Jódar; Gómez, 2004, p. 141). É ainda a escola, “o cenário de uma máquina conservadora de repetições e recorrências”, uma “máquina produtora de sensatez mais do que sensibilidades” ou produtora de uma sensibilidade que “fabrica juízes mais do que fazer possível a criação de artistas” (Obregón, 2007, 74-75). O que há para fazer nesse cenário?

Talvez qualquer resposta esteja em estranhar o cenário, em olhá-lo de uma “artística distância”, em procurar o estranhamento do olhar em outros cenários. Podemos sim aprender, com a arte de modo geral e com as metáforas da arte contemporânea, certa conversão de olhar, ou um estado artístico que nos instiga a desconfiar das verdades, matéria-prima tão privilegiada do universo escolar, em direção a um saber que não nos faz apenas “reencontrar” uma determinada essência de conhecimento que estaria perdida, mas um saber que também é capaz de cortar, ir além dos trilhos já traçados e dos caminhos que já conhecemos.

É preciso lembrar, no entanto, que não falamos aqui daquela narrativa de arte de contornos românticos e consoladores, da arte colada ao adjetivo “belo” ou da arte que quer confortar mais do que fazer pensar. É preciso, antes de tudo, despirmos nosso olhar da busca desenfreada de certa “verdade” na arte, no reencontro apaziguador do que já sabemos nas imagens que os artistas contemporâneos nos apresentam. É assim que talvez consigamos ver a atividade poética de encontrar cicatrizes de guerra em territórios de conflito, inventar destinos impensados para fotografias e câmeras fotográficas analógicas, fazer explodir vísceras de azulejos barrocos. “A verdade é feia: nós temos a arte a fim de que a verdade não nos mate” (Nietzsche, apud Machado, 2002, p. 86). Se a verdade é, ao fim e ao cabo, pura ficção, se a existência humana é pura dissonância e contradição, por que a arte não seria o cenário mais do que propício para expormos o quanto temos de humano, sem disfarçar ou esconder tanto a beleza e a feiúra de ser o que somos?

As narrativas contemporâneas da arte trazem até nós, caso queiramos ver, uma aguda visão sobre nós mesmos e o que estamos fazendo do mundo em que vivemos. Não se trata de um olhar didático ou controlado, como muitas vezes deseja o discurso pedagógico, mas repleto da desordem e insensatez própria das coisas que pulsam. Muitas vezes, a relação tão estreita entre arte contemporânea e mesquinharias e pequenezas cotidianas pode confundir nossas expectativas mais românticas sobre arte. Talvez esteja aí mesmo a maior potência dessas produções: trazer até nós a vida sem molduras, a arte como forma de ver a vida. Ressonâncias da arte a que se refere Nietzsche em muitos de seus escritos, como “uma atividade propriamente criadora, uma força artística presente não somente no homem, mas em todas as coisas” (Mosé, 2005, p. 79).

Na esteira desse pensamento, me alio à ideia de Favaretto (2010), de que “a experiência da arte e sua possível função na educação não está na compreensão e nem no adestramento artístico, formal, perceptivo, embora possa conter tudo isto”. Mais do que isso, a arte e grande parte das proposições artísticas que emergem de um pensamento contemporâneo funcionam como “interruptores da percepção, da sensibilidade, do entendimento; funcionam como um descaminho daquilo que é conhecido” (Favaretto, 2010, p. 232). Embora o campo mais consolidado (e sóbrio) em que se inserem a educação, suas práticas e políticas, ainda tenha certa resistência e desconfiança diante do que se faz e se pensa a partir da arte contemporânea – o que isso afinal tem a ver comigo? –, há movimentos e pequenos deslocamentos importantes, advindos talvez de onde menos se espera, a partir dos próprios artistas, como vemos em experiências narradas em algumas publicações relativas a ações educativas de grandes exposições de arte contemporânea (Camnitzer, 2009; Caro, 2009; Helguera, Hoff, 2011).

Em relação a experiências pedagógicas a partir da perspectiva apontada neste texto, tenho produzido discussões importantes tanto no âmbito da graduação como da pós graduação. Além disso, pesquisas de orientandos têm buscado essa direção, como as de Steffens (2011), Kautzmann (2011), Born (2012) e Görgen (2012). Estas pesquisadoras, a maioria sem formação específica em artes, contaminaram suas preocupações pedagógicas com inquietações estéticas e artísticas. É dessa forma que encaminharam investigações e experimentações pedagógicas, envolvendo temas tais como: experiência estética através da literatura com turmas de Educação de Jovens e Adultos; experiências de fotografar com professoras de Educação Infantil; professoras de arte da Educação Básica que constituem um coletivo de arte contemporânea e encontros entre escrita e arte contemporânea com alunas de Magistério em formação. Emergem dessas pesquisas possíveis e variadas respostas para as principais indagações a respeito do que a educação pode aprender com as artes.

O desafio (ou convite) final deste texto é que sejamos capazes de unir arte e educação tão fortemente que possamos “conceber centauros”, para voltar à metáfora mitológica nietzscheana. Ou simplesmente sermos capazes de pensar metaforicamente, “pensar que o que existe está longe de preencher todos os espaços possíveis” (Foucault, 2010, p. 353), poetizar nossas inquietudes pedagógicas (modos de pensar aulas, planejamentos, currículos, configurações do espaço e tempo escolar, formação de professores, práticas pedagógicas, políticas educacionais), tensionar as fronteiras “improváveis” entre arte contemporânea e educação, entre a vida e a arte, entre vida e educação, até onde nossa racionalidade tão desprovida de estético jamais sonhou chegar.

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Link para o artigo original: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1125/1025
Citação: Gruppelli Loponte, L. (2012) Desafios da arte contemporânea para a educação: práticas e políticas Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 20 (42). Recuperado [data]

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