{"id":115293,"date":"2025-09-04T07:35:00","date_gmt":"2025-09-04T10:35:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.ufrgs.br\/jornal\/?p=115293"},"modified":"2025-09-02T10:44:19","modified_gmt":"2025-09-02T13:44:19","slug":"notas-metricas-e-exclusao-o-ciclo-vicioso-da-avaliacao","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ufrgs.br\/jornal\/notas-metricas-e-exclusao-o-ciclo-vicioso-da-avaliacao\/","title":{"rendered":"Notas, m\u00e9tricas e exclus\u00e3o: o ciclo vicioso da avalia\u00e7\u00e3o"},"content":{"rendered":"\n

Artigo | Rafael dos Santos e Russel da Rosa relatam pesquisa sobre como docentes interpretam e realizam pr\u00e1ticas avaliativas na educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica<\/h4>\n\n\n\n

*Ilustra\u00e7\u00e3o:\u00a0Lu\u00edsa Sirangelo<\/a><\/em>\/\u00a0Programa de Extens\u00e3o Hist\u00f3rias e Pr\u00e1ticas Art\u00edsticas<\/a>, DAV-IA\/UFRGS<\/em><\/p>\n\n\n\n

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Avaliar faz parte do nosso cotidiano. Seja para escolher um caminho, um restaurante ou um filme, estamos constantemente avaliando op\u00e7\u00f5es. Esse ato, no ambiente escolar, frequentemente gera ansiedade entre estudantes e \u00e9 o foco de tens\u00f5es entre docentes e gestores. Isso ocorre porque a avalia\u00e7\u00e3o carrega valores e ideologias. Na educa\u00e7\u00e3o, avaliar n\u00e3o se limita a mensurar aprendizagens; tamb\u00e9m pode servir para incluir, orientar e apoiar, ou, ao contr\u00e1rio, hierarquizar, punir e excluir. Os seus resultados podem levar a investimentos e melhorias escolares ou serem usados para legitimar a transfer\u00eancia de recursos p\u00fablicos para funda\u00e7\u00f5es e grupos privados.<\/p>\n\n\n\n

No Brasil, a avalia\u00e7\u00e3o da aprendizagem ocupa lugar central nos debates sobre qualidade da educa\u00e7\u00e3o. \u00c9 um tema que mobiliza professores, estudantes, fam\u00edlias e movimentos empresariais, como o \u201cTodos pela Educa\u00e7\u00e3o\u201d, em disputa pelos seus significados e implica\u00e7\u00f5es em pol\u00edticas p\u00fablicas. As condi\u00e7\u00f5es de trabalho, sobretudo na Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica, tornam as pr\u00e1ticas avaliativas, em geral, distantes do que prop\u00f5e a Lei n.\u00ba 9.394 de Diretrizes e Bases da Educa\u00e7\u00e3o Nacional (1996), que defende abordagens processuais e formativas. Persistem modelos classificat\u00f3rios e reprova\u00e7\u00f5es, que penalizam especialmente estudantes pertencentes a fam\u00edlias com pouca escolariza\u00e7\u00e3o, cujas viv\u00eancias culturais s\u00e3o distantes da l\u00f3gica escolar.<\/p>\n\n\n\n

Foi nesse contexto que, nos \u00faltimos dois anos, realizamos uma pesquisa com quatro professores de Ci\u00eancias e Biologia, egressos da mesma universidade, que atuam em escolas de diferentes munic\u00edpios do Rio Grande do Sul. O objetivo foi investigar sociologicamente como esses docentes interpretam e realizam a avalia\u00e7\u00e3o \u2013 e, sobretudo, por que a avalia\u00e7\u00e3o formativa segue sendo t\u00e3o dif\u00edcil de implementar no cotidiano escolar.<\/p>\n\n\n\n

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Entre os principais achados, destaca-se o peso das experi\u00eancias formativas dos pr\u00f3prios docentes. Vivemos processos de avalia\u00e7\u00e3o, na Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica e Superior, moldados por uma l\u00f3gica meritocr\u00e1tica que pouco considera as diversidades culturais e sociais dos estudantes. Essas viv\u00eancias, muitas vezes reproduzidas de forma inconsciente, refor\u00e7am pr\u00e1ticas avaliativas que distanciam a escola de seu papel emancipador, ao desvalorizar saberes populares e formas alternativas de express\u00e3o. <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

A avalia\u00e7\u00e3o pode se tornar ferramenta de controle n\u00e3o apenas da aprendizagem, mas tamb\u00e9m dos comportamentos. Resultados insatisfat\u00f3rios, em vez de servirem como base para interven\u00e7\u00f5es pedag\u00f3gicas, acabam sendo utilizados como justificativas para reprova\u00e7\u00f5es. Relatos de atividades de recupera\u00e7\u00e3o propositalmente dif\u00edceis, destinadas a restringir o avan\u00e7o dos estudantes, exemplificam como a escola pode legitimar fracassos vinculados \u00e0s desigualdades estruturais. <\/p>\n\n\n\n

A cren\u00e7a nas provas como instrumento fidedigno e neutro, por submeter a todos aos mesmos n\u00edveis de dificuldade e crit\u00e9rios de avalia\u00e7\u00e3o, \u00e9 constitu\u00edda ao longo dos processos de socializa\u00e7\u00e3o escolar, acad\u00eamica e profissional. No entanto, essa homogeneiza\u00e7\u00e3o ignora as diferen\u00e7as culturais, sociais e materiais que moldam as trajet\u00f3rias dos estudantes. <\/p>\n\n\n\n

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Alguns professores acreditam que provas dif\u00edceis podem estimular o esfor\u00e7o, a disciplina e o compromisso. Essa cren\u00e7a n\u00e3o surge do desejo de punir, mas da inten\u00e7\u00e3o de provocar maior dedica\u00e7\u00e3o aos estudos. Contudo, ao n\u00e3o considerar as diferentes realidades dos estudantes, tal pr\u00e1tica refor\u00e7a uma l\u00f3gica excludente.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

As inten\u00e7\u00f5es docentes n\u00e3o podem ser analisadas isoladamente de seus contextos. Muitas escolas carecem de recursos humanos e materiais para oferecer suporte adequado, especialmente aos estudantes que mais precisam. Nesse cen\u00e1rio, a meritocracia se imp\u00f5e, mascarando os impactos das desigualdades no processo de aprendizagem. <\/p>\n\n\n\n

Al\u00e9m disso, a precariza\u00e7\u00e3o das condi\u00e7\u00f5es de trabalho docente agrava esse quadro. Entre 2006 e 2022, foram fechadas 227 escolas p\u00fablicas no Rio Grande do Sul, sendo 146 em \u00e1reas rurais. Em 2023, mais da metade dos professores da rede estadual atuava com contratos tempor\u00e1rios, o que fragiliza os v\u00ednculos com os estudantes. Dados recentes do Censo Escolar de 2024 evidenciam as consequ\u00eancias desse modelo: ap\u00f3s um breve aumento das taxas de aprova\u00e7\u00e3o durante a pandemia, os \u00edndices de reprova\u00e7\u00e3o e abandono escolar voltaram a crescer, especialmente no Ensino M\u00e9dio.<\/p>\n\n\n\n

Apesar desse cen\u00e1rio desafiador, a pesquisa tamb\u00e9m revela brechas. Os professores entrevistados realizam pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas alternativas. Um deles utiliza temas como o terraplanismo para desenvolver o pensamento cient\u00edfico e cr\u00edtico dos estudantes, relacionando os conte\u00fados escolares com a an\u00e1lise de fake news. Outros investem em aulas pr\u00e1ticas no laborat\u00f3rio, atividades de campo em diferentes espa\u00e7os de educa\u00e7\u00e3o ambiental e estrat\u00e9gias que aproximam os saberes escolares das realidades dos estudantes, inovando mesmo em ambientes de forte press\u00e3o por resultados padronizados.<\/p>\n\n\n\n

As experi\u00eancias relatadas indicam a import\u00e2ncia da forma\u00e7\u00e3o docente na criatividade e capacidade de adapta\u00e7\u00e3o frente \u00e0s limita\u00e7\u00f5es de recursos nas institui\u00e7\u00f5es escolares, recorrendo a materiais e estrat\u00e9gias improvisadas para garantir uma aprendizagem contextualizada. Tais viv\u00eancias possibilitam que a avalia\u00e7\u00e3o seja ressignificada como um processo cont\u00ednuo, orientado \u00e0 promo\u00e7\u00e3o da aprendizagem e ao reconhecimento das diversidades presentes no ambiente escolar. <\/p>\n\n\n\n

Os dados apontam que a supera\u00e7\u00e3o de modelos excludentes requer investimento consistente na forma\u00e7\u00e3o docente, fortalecimento da autonomia pedag\u00f3gica e cria\u00e7\u00e3o de espa\u00e7os institucionais voltados \u00e0 escuta e \u00e0 reflex\u00e3o cr\u00edtica. Refletir sobre a avalia\u00e7\u00e3o, portanto, implica refletir sobre o pr\u00f3prio papel social da escola. <\/p>\n\n\n\n

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N\u00e3o \u00e9 poss\u00edvel conceber uma avalia\u00e7\u00e3o justa que desconsidere os contextos sociais dos sujeitos envolvidos, da mesma forma que n\u00e3o se pode falar em uma educa\u00e7\u00e3o verdadeiramente democr\u00e1tica enquanto pr\u00e1ticas excludentes forem naturalizadas sob a justificativa da efici\u00eancia. <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Transformar a avalia\u00e7\u00e3o em um instrumento de promo\u00e7\u00e3o da aprendizagem constitui um passo essencial para a constru\u00e7\u00e3o de uma escola mais inclusiva. Mais do que mensurar resultados, \u00e9 preciso acolher e compreender os processos. Mais do que punir, \u00e9 necess\u00e1rio apoiar. Afinal, a escola deve ser, antes de tudo, um espa\u00e7o de pertencimento \u2013 e a avalia\u00e7\u00e3o, uma ferramenta comprometida com esse princ\u00edpio.<\/p>\n\n\n\n

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Rafael Barboza dos Santos<\/a> \u00e9 licenciado em Ci\u00eancias Biol\u00f3gicas pela UFRGS, doutorando e mestre em Educa\u00e7\u00e3o pelo Programa de P\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o (PPGEdu-UFRGS). Membro do Grupo de Pesquisa em Socializa\u00e7\u00e3o, Estratifica\u00e7\u00e3o e Trajet\u00f3rias Juvenis e Educacionais (GESET).
Russel Teresinha Dutra da Rosa<\/a> \u00e9 professora do Departamento de Ensino e Curr\u00edculo e do Programa de P\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o da UFRGS.<\/p>\n\n\n\n

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As opini\u00f5es expressas nos textos assinados s\u00e3o de responsabilidade de seus autores e n\u00e3o refletem o posicionamento editorial do JU ou da UFRGS.<\/em><\/p>\n\n\n\n

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Rafael dos Santos e Russel da Rosa\u00a0relatam pesquisa sobre como docentes interpretam e realizam pr\u00e1ticas avaliativas na educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sicaLeia 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