Autobiographie – Jean Piaget (parte 2)

Autor: Jean Piaget (1896-1980).
Fonte: http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/ModuleFJP001/index_gen_module.php?CODMODULE=autobiogm1

Continuação da parte 1.

Acesse a versão traduzida para o português dessa autobiografia.

V. 1925-1929

En 1925 mon ancien professeur, A. Reymond, quitte sa chaire de philosophie à l’université de Neuchâtel, et je fus chargé d’une partie de son enseignement, bien que je ne fusse que docteur ès sciences. (Depuis 1921, en tant que privat-docent à la Faculté des sciences à Genève, j’avais aussi enseigné la psychologie de l’enfant). Mes obligations étaient assez étendues, elles comprenaient (à la Faculté des Lettres) l’enseignement de la psychologie, de la philosophie des sciences avec un séminaire de philosophie, ainsi que deux heures de sociologie à l’Institut des sciences sociales. De plus je continuais à enseigner la psychologie de l’enfant à l’Institut J.-J. Rousseau. Comme on apprend en enseignant, je m’attendais à ce que cet horaire très chargé me rapproche au moins de l’épistémologie. En fait pendant quatre ans je consacrai le cours de philosophie des sciences à l’étude du développement des idées tel qu’il peut être observé dans l’histoire des science [p. 15] ainsi que dans la psychologie de l’enfant. La leçon inaugurale que je donnai sur ce sujet a été publiée depuis9.

Bien d’autres problèmes me préoccupèrent pendant ces années. En 1925 naquit ma première fille, la seconde naquit en 1927 (un garçon les suivit en 1931). Avec l’aide de ma femme je passai un temps considérable à observer leurs réactions et les soumis à un certain nombre d’expériences. Les résultats de cette nouvelle recherche ont été publiés dans trois volumes où il est question principalement de la genèse des conduites intelligentes, des idées de constance objective et de causalité, et des débuts des conduites symboliques (jeu et imitations)10. Il n’est pas possible de résumer ici ces trois livres ; les deux premiers n’ont pas été publiés en anglais, mais le troisième, écrit beaucoup plus tard, est en cours de traduction (et a paru depuis sous le titre de Play, dreams, imitation in Childhood).

Le principal avantage que je retirai de ces études fut d’apprendre de la manière la moins équivoque que les opérations intellectuelles sont préparées par l’action sensori-motrice avant même l’apparition du langage. J’en conclus que pour avancer dans ma recherche sur la logique de l’enfant, il me fallait changer ma méthode, ou plutôt la modifier en dirigeant les interrogatoires sur des objets que l’enfant pouvait manipuler lui-même.

Au cours de ces expériences (entreprises en collaboration avec mes étudiants de Neuchâtel et de Genève), je venais de découvrir que jusqu’à 10-12 ans les enfants ne croyaient pas à la conservation des quantités matérielles, par exemple du poids et du volume d’un morceau de pâte à modeler dont on changeait la forme en l’étirant ou en l’aplatissant. J’avais observé chez mes propres enfants qu’entre le sixième et le dixième mois, ils ne possédaient pas la notion de la permanence d’un objet qui disparaissait de leur vue (une moitié cachée par un mouchoir par exemple, etc.). Entre le début d’une notion de constance ou de permanence des objets matériels et le maniement ultime du concept de conservation des propriétés physiques (poids, masse, etc.) il fallait une série de stades du développement des idées de constance que l’on put étudier dans des situations concrètes plutôt qu’à travers le langage seul. Je ne repris mes expériences sur ce problème que beaucoup plus tard, après mon retour à Genève et avec l’aide d’A. Szeminska et de Bärbel Inhelder.

[p. 16] Avant de quitter Neuchâtel j’avais terminé mes recherches sur les mollusques en éclaircissant un point qui m’avait préoccupé pendant de nombreuses années et qui touchait au problème fondamental des relations entre structure héréditaire et milieu. En vérité ce dernier problème m’a toujours paru être central non seulement pour la détermination génétique des formes organiques (morphogenèse), mais aussi pour la théorie psychologique de l’apprentissage (maturation contre apprentissage) et l’épistémologie. Par conséquent il me semblait indiqué d’utiliser mes connaissances zoologiques pour étudier, ne fût-ce que d’une manière limitée, le problème de la morphogenèse. Je m’étais intéressé à une variété de Limnaea stagnalis particulièrement abondante dans le lac de Neuchâtel et remarquable dans son adaptation au milieu. Sa forme contractée résulte de l’action des vagues qui obligent constamment l’animal à s’accrocher aux roches et provoquent ainsi un élargissement de l’ouverture de la coquille et une contraction de sa spire, cela au cours de la croissance. Le problème était de déterminer si ces caractères étaient héréditaires. L’observation de plus de 80.000 individus vivant dans leur milieu naturel, et de plusieurs milliers élevés en aquarium, me permit de tirer les conclusions suivantes : (1) cette variété n’existe que dans les grands lacs, et dans les parties de ces lacs où l’eau est la plus agitée; (2) ses caractères sont héréditaires et se conservent en aquarium après cinq ou six générations ; une lignée pure en peut être obtenue qui se reproduit selon les lois de Mendel dans ses croisements. Cette variété est capable de vivre en dehors des lacs : j’en déposai quelques échantillons dans une mare, où elle survit depuis vingt ans. L’hypothèse d’une mutation aléatoire, indépendante d’une influence du milieu semble peu plausible dans ce cas particulier puisque rien n’empêche la variété contractée de survivre dans n’importe quel milieu non salin 11. Cette expérience m’a entre autres enseigné à ne pas expliquer toute la vie mentale par la seule maturation!

[note 9, p.15] Psychologie et critique de la connaissance, « Archives de Psychologie », 1925, 19, 193-210.

[note 10, p.15] La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1937) ; La construction du réel chez l’enfant (1937) ; La formation du symbole chez l’enfant (1945). Ils ont actuellement tous trois parus en langue anglaise.

[note 11, p.16] Cf. Les races lacustres de la Limnaea stagnalis. Recherches sur les rapports de l’adaptation héréditaire avec le milieu, « Bulletin biologique de la France et de la Belgique », 1929, 18, 424-455 ; et : L’adaptation de la Limnaea stagnalis aux milieux lacustres de la Suisse romande, « Revue suisse de zoologie », 1929, 36, 263-531.

VI. 1929-1939.

En 1929 je revins à l’Université de Genève en tant que professeur d’histoire de la pensée scientifique (à la Faculté des sciences) et directeur adjoint de l’Institut J.-J. Rousseau ; en 1932, j’en deviens codirecteur avec Claparède et Bovet. Depuis 1936, j’ai aussi enseigné la [p. 17] psychologie expérimentale à Lausanne, un jour par semaine. En outre, en 1929, j’acceptai imprudemment la charge de directeur du Bureau International de l’Education, cédant à l’insistance de mon ami Pedro Rossello qui était devenu son directeur adjoint. Cette institution internationale qui travaille aujourd’hui en collaboration étroite avec l’Unesco m’intéressait pour deux raisons. En premier lieu, grâce à son organisation intergouvernementale, elle pouvait contribuer à améliorer les méthodes pédagogiques et à l’adoption officielle de techniques mieux adaptées à l’esprit de l’enfant. En second lieu il y avait un élément de sport, dirais-je, dans cette aventure. Rossello et moi nous avions réussi à établir cette nouvelle institution principalement au niveau intergouvernemental. Mais le jour où la convention fut signée il n’y avait que trois gouvernements contractants : le canton de Genève (le gouvernement fédéral était représenté, mais indécis), la Pologne et l’Equateur. En outre nous étions soumis à une opposition mal réprimée (je parle aux psychologues !) qui nous venait de l’Institut de Coopération intellectuelle. Nous dûmes agir vite et avec diplomatie. Quelques années plus tard entre trente-cinq et quarante-cinq gouvernements étaient représentés à la conférence annuelle convoquée par le gouvernement suisse (aujourd’hui cette institution est placée sous l’égide de l’UNESCO et du Bureau International de l’Education). Cette affaire m’a certainement coûté beaucoup de temps que j’aurais sans doute mieux utilisé en le consacrant à la recherche en psychologie de l’enfant, mais elle m’a en revanche beaucoup appris sur la psychologie de l’adulte!

En sus de ces travaux non scientifiques j’avais d’autres obligations administratives et en particulier la tâche de réorganiser l’Institut J.-J. Rousseau qui, de privé, devint partiellement affilié à l’Université. Les années entre 1929 et 1939 couvrent une période remplie d’activités scientifiques. Trois événements s’en détachent rétrospectivement:

Premièrement, le cours d’histoire de la pensée scientifique que je donnais à la Faculté des sciences de Genève me permit d’avancer plus énergiquement dans la direction d’une épistémologie fondée sur le développement mental tant ontogénétique que phylogénétique. Pendant dix années consécutives j’étudiai intensivement l’émergence et l’histoire des principaux concepts de la mathématique, de la physique et de la biologie.

Deuxièmement, je repris sur une plus grande échelle mes recherches de psychologie de l’enfant à l’Institut J.-J. Rousseau. Ce travail fut effectué en collaboration avec mes assistants les plus capables, en particulier A. Szeminska et B. Inhelder qui occupe maintenant une chaire de psychologie génétique. Grâce à eux une nouvelle série d’expériences put être exécutée qui traitait systématiquement de problèmes [p.18] d’action (manipulation des objets) où les interrogatoires entraînaient exclusivement des conduites de manipulation. J’utilisai cette méthode avec A. Szeminska pour étudier le développement du nombre, et avec B. lnhelder pour les idées de quantité physique ; je commençai aussi des études portant sur les relations spatiales temporelles et autres avec E. Meyer. Les plus avancées de ces études furent publiées aux alentours de 194012 à une époque où les psychologues n’avaient plus l’occasion d’échanger leurs idées par-dessus les frontières, ou même de faire des recherches. Ainsi ces livres furent peu lus en dehors des régions de langue française, bien qu’ils fussent les premiers à développer entièrement un certain nombre de problèmes que mes premiers livres avaient à peine entamés.

En troisième lieu, l’étude des opérations concrètes me permit enfin de découvrir les structures de totalité opératoire que je cherchais depuis si longtemps. J’analysai chez les enfants de quatre à sept ou huit ans la relation de partie à tout (en leur demandant d’ajouter des perles à des groupes de grandeur prédéterminée), les séries de relations asymétriques (en leur faisant construire des sériations dont l’ordre était prédéterminé) et les correspondances terme à terme (en faisant construire deux ou plusieurs rangées correspondantes), etc. Ces travaux me firent comprendre pourquoi les opérations logiques et mathématiques ne pouvaient se former indépendamment les unes des autres : l’enfant ne peut appréhender une certaine opération que s’il est capable simultanément de coordonner des opérations en les modifiant de différentes manières bien déterminées – par exemple en les inversant. Ces opérations présupposent, comme toute conduite intelligente primitive, la possibilité de faire des détours (ce qui correspond à l’ « associativité » des logiciens) et des retours (la « réversibilité »). Ainsi les opérations présentent toujours des structures réversibles qui dépendent d’un système total qui en soi peut être entièrement additif. Certaines de ces structures plus complexes ont été étudiées en mathématiques sous le nom de « groupes » ou de « lattices ». En effet l’existence de systèmes opératoires de ce type est importante pour la construction d’états d’équilibre de la pensée. Je cherchais les structures opératoires les plus élémentaires et les trouvais enfin dans les processus psychologiques sous-jacents à la formation de l’idée de conservation ou de constance. Plus simples que les groupes ou les lattices, ces structures représentant les plus primitives des organisations de parties en totalités : je les ai appelées « groupements ». Par exemple une classification (où les classes de même rang sont toujours discrètes et séparées) est un groupement.

[p. 19] Je présentai mon premier papier sur ce sujet, bien que je ne l’eusse pas encore entièrement dominé, au Congrès international de psychologie, à Paris en 1937. A la même époque je tentais de déterminer la structure logique des groupements de classes et de relations dont je pus isoler huit formes interdépendantes. J’écrivis un ouvrage sur ce sujet à la demande de P. Guillaume et I. Meyerson, qui fut publié dans leur « Collection Psychologique et Philosophique »13.

[note 12, p.18] Piaget et Szeminska : La genèse du nombre chez l’enfant (1941) ; Piaget et Inhelder, Le développement des quantités chez l’enfant (1941).

[note 13, p.19] Classes, relations et nombre. Essai sur la réversibilité de la pensée, Paris, Vrin, 1945.

VII. 1939-1950.

La guerre épargna la Suisse, sans que nous comprenions exactement pourquoi. Si grande que fut son inquiétude, un intellectuel de mon âge (43 ans), qui n’est plus astreint au service militaire (j’avais été définitivement exempté en 1916) ne pouvait plus que se croiser les bras ou se remettre au travail.

Quand le professeur de sociologie de l’Université de Genève quitta sa chaire en 1939, je fus nommé à son poste sans en être averti ; j’acceptai cet appel. Quelques mois plus tard, Claparède fut atteint d’une maladie qui devait lui être fatale ; je le remplaçai quelque temps et en 1940 je reçus la chaire de Psychologie expérimentale et fus nommé Directeur du Laboratoire de Psychologie (où je trouvai en Lambercier un collaborateur exceptionnel). je continuai à diriger la publication des « Archives de Psychologie », d’abord avec Rey, puis avec Rey et Lambercier. Une Société Suisse de Psychologie fut fondée quelque temps après et j’en assumai la présidence pour ses trois premières années, collaborant avec Morgenthaler pour éditer une nouvelle « Revue Suisse de Psychologie ». Il y avait beaucoup à faire.

De 1939 à 1945 je me livrai à deux types de recherches. Premièrement en assumant la responsabilité du laboratoire rendu célèbre par les noms de Th. Flournoy et Ed. Claparède, je commençai une étude à longue échéance du développement de la perception de l’enfant (jusqu’à l’âge adulte), cela avec Lambercier et divers assistants. Le but de ce travail était de mieux comprendre les relations entre la perception et l’intelligence, aussi bien que de mettre à l’épreuve les assertions de la théorie de la Gestalt (qui ne m’avait guère convaincu en ce qui concerne le problème de l’intelligence). Les premiers résultats de cette recherche, qui est encore en cours, ont déjà paru dans les « Archives de Psychologie »14 ; ils nous paraissent assez instructifs pour une théorie [p.20] de la structure. Alors que les structures logiques ne portent que sur un ou plusieurs aspects des objets (classe, nombre, poids, taille, etc.) mais de manière complète en ce qui concerne cet aspect, les structures perceptives sont pour la plupart incomplètes parce qu’elles sont statistiques ou seulement probables. C’est à cause de ce caractère probabiliste que les structures perceptives sont non additives et suivent les lois de la Gestalt. Ces structures évoluent d’ailleurs avec l’âge : elles ont un caractère moins actif chez l’enfant que chez l’adulte, et sont plus près des produits de l’intelligence chez ce dernier. Ces faits ont leur importance lorsqu’il s’agit de comprendre l’évolution des illusions optico-géométriques en fonction de l’âge, ou la grandeur de la constance perceptive, etc.

Deuxièmement, en utilisant une technique expérimentale concrète et des procédures analytiques, et avec l’aide de nombreux collaborateurs, je commençai des recherches sur le développement des idées de temps, de mouvement, de vitesse, ainsi que sur des conduites impliquant ces concepts15.

En 1942, Piéron eut la bonté de m’inviter à donner une série de conférences au Collège de France ; à cette occasion je pus apporter à mes collègues français – cela se passait pendant l’occupation allemande – un témoignage de l’affection inébranlable de leurs amis étrangers. Le contenu de ces conférences parut peu de temps après la guerre dans un petit volume qui a été traduit en anglais, en allemand, en suédois, etc.16.

Aussitôt que la guerre fut terminée, les échanges sociaux reprirent avec une intensité accrue. Le Bureau International de l’Education n’avait jamais entièrement cessé de fonctionner entre 1939 et 1945, il avait servi en particulier d’organe pour l’envoi de livres éducatifs aux prisonniers de guerre. Pendant la période de fondation de l’Unesco, le Bureau de l’Education participa aux conférences préalables et plus tard aux conférences générales annuelles qui décidaient de la politique d’ensemble et du travail à effectuer par les deux institutions. Après que la Suisse eut adhéré à l’Unesco je fus nommé président de la Commission suisse de l’Unesco par mon gouvernement, et je dirigeai les délégations suisses aux conférences générales de Beyrouth, Paris et Florence. L’Unesco m’envoya en tant que son représentant aux conférences de Sèvres et de Rio de Janeiro, et me confia l’édition d’une brochure Le droit à l’éducation ; je remplis aussi pendant quelques mois les fonctions de sous-Directeur Général chargé du Département de [p.21] l’Education. Quant M. Torrès-Bodet m’offrit ce poste pour une plus longue période, il me mit dans une position assez embarrassante ; en fait il ne me fallut pas longtemps pour choisir entre les tâches internationales et l’appel de ma recherche incomplète : j’acceptai la responsabilité qu’il m’offrait, mais pour quelques temps seulement. J’ai accepté récemment cependant d’être membre du Conseil Exécutif de l’Unesco, ayant été élu à ce conseil à la conférence générale de Florence.

Puisque je parle de relations internationales, je pourrais mentionner qu’en 1946 j’ai eu le plaisir de recevoir un doctorat honoris causa de la Sorbonne ; on m’avait déjà fait cet honneur à Harvard en 1936 pendant les inoubliables cérémonies célébrant le tricentenaire de cette grande université. En 1949 je reçus un doctorat de l’Université de Bruxelles, et la même année, le titre de professeur honoris causa de l’Université du Brésil à Rio de Janeiro. Je ne dois pas manquer non plus de dire le plaisir que je ressentis lorsque je devins membre de l’Académie des Sciences de New York.

Mais les activités de l’après-guerre ne me firent pas négliger pour autant mon travail. Au contraire, j’ai été un peu plus vite de peur de ne pouvoir terminer à temps si la situation internationale venait à se troubler à nouveau. Cela explique le nombre de mes publications. Cette augmentation de ma production n’implique cependant pas une improvisation hâtive : j’ai déjà travaillé sur chacune de ces publications depuis fort longtemps17.

Tout d’abord, avec l’aide de B. Inhelder, je pus effectuer un grand nombre d’expériences sur le développement des relations spatiales entre [p. 22] deux ou trois ans et onze ou douze ans18, problème d’autant plus complexe que l’interférence entre la perception et l’action y est constante. D’autre part l’étude des opérations intellectuelles en tant qu’uniques mécanismes mentaux réversibles (par opposition à la perception, aux conduites sensori-motrices, etc. qui sont à sens unique), nous conduisit à examiner les réactions des jeunes enfants devant des phénomènes physiques irréversibles, tels que le mélange ou le hasard19. J’achevai aussi avec B. Inhelder une étude de la genèse de la probabilité, qui fut étendue au problème plus large de l’induction.

Deuxièmement, je pus enfin réaliser mon ancien projet d’écrire une épistémologie génétique20. A la mort de Claparède, j’avais abandonné mon cours d’histoire de la pensée scientifique pour reprendre la psychologie expérimentale. Comme je possédais suffisamment de données expérimentales sur les processus psychologiques sous-jacents aux opérations logico-mathématiques et physiques, il me semblait que le temps était venu d’écrire l’ouvrage de synthèse dont je rêvais depuis te début de mes études. Au lieu de consacrer cinq ans à la psychologie de l’enfant comme je l’avais prévu en 1921, j’y avais passé près de trente ans, c’était un travail fascinant et je ne le regrette pas le moins du monde. Mais il était temps de conclure et c’est ce que je tentai dans cet ouvrage général qui est fondamentalement une analyse du mécanisme de l’acquisition des connaissances, examiné non statiquement mais du point de vue de la croissance et du développement.

Enfin, les éditions Colin me demandèrent d’écrire un Traité de Logique dans le double but de présenter de manière concise les méthodes opératoires de la logistique (ou logique algébrique moderne) et d’exposer mes idées personnelles sur ce sujet. J’hésitai tout d’abord, car je ne suis pas logicien de profession. Puis je fus tenté par le désir de construire une esquisse schématique de la logistique qui correspondrait d’une part aux étapes de la formation des opérations (opérations concrètes, classes et relations – opérations formelles ou logique des propositions) et de l’autre aux types de structures dont j’avais découvert antérieurement l’importance psychologique fondamentale. Depuis lors j’ai écrit un ouvrage plus court, non encore publié, qui porte sur les structures (groupes, lattices et groupements) pouvant être définies au moyen de trois propositions (la logique des 256 opérations ternaires)21.

[p.22] Conclusion. – Mon unique idée, que j’ai exposée sous des formes diverses en (hélas !) vingt-deux volumes, a été que les opérations intellectuelles procèdent en termes de structures d’ensemble. Ces structures déterminent les types de l’équilibre vers lequel tend l’évolution tout entière ; à la fois organiques, psychologiques et sociales, leurs racines descendent jusqu’à la morphogenèse biologique même.

Cette idée est sans doute plus répandue qu’on ne le pense généralement ; cependant elle n’avait jamais été démontrée de manière satisfaisante. Après plus de trente ans de travail sur les aspects supérieurs de cette évolution, j’aimerais revenir un jour sur ses mécanismes les plus primitifs ; c’est une des raisons pour lesquelles je m’intéresse à la perception chez le jeune enfant. La réversibilité caractéristique des opérations de l’intelligence logique n’est pas acquise en bloc, mais est préparée au cours d’une série de stades successifs : rythmes élémentaires, régulations de plus en plus complexes (structures semi-réversibles) et enfin structures opératoires réversibles. Or cette loi d’évolution qui domine tout le développement mental correspond sans doute à certaines lois de structuration du système nerveux qu’il serait intéressant de formuler en termes de structures mathématiques qualitatives (groupes, lattices, etc.)22.

En ce qui concerne les Gestalt elles ne constituent qu’un cas particulier parmi les structures possibles, et appartiennent aux régulations plutôt qu’aux opérations (réversibles). J’espère pouvoir démontrer un jour les relations entre les structures mentales et les stades du développement nerveux et aboutir ainsi à cette théorie générale des structures dont mes études antérieures ne constituent que l’introduction.

[note 14, p.19] Recherches sur le développement des perceptions (Recherches I à XII, in « Archives de Psychologie », 1942-1950).

[note 15, p.20] Le développement de la notion de temps chez l’enfant. Les notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant, 1946.

[note 16, p.20] La psychologie de l’intelligence, 1950.

[note 17, p.21] On m’a souvent demandé où je trouvais le temps nécessaire pour écrire autant, en plus de mon travail universitaire et de mes devoirs internationaux. Je le dois en premier lieu à la qualité exceptionnelle des hommes, et particulièrement des femmes qui ont collaboré avec moi et qui m’ont aidé beaucoup plus que je ne saurais le dire ici. Après avoir passé des années à questionner des enfants seul ou avec de petits groupes d’étudiants, j’ai été aidé pendant ces dernières années par des équipes d’assistants et de collègues qui ne se bornaient pas à la collection des faits mais qui prenaient une part de plus en plus active dans la conduite de la recherche. Je le dois aussi à un tour particulier de mon caractère. Fondamentalement je suis un anxieux que seul le travail soulage. Il est vrai que je suis sociable et que j’aime enseigner ou participer à des réunions de toutes sortes, mais je ressens un besoin contraignant de solitude et de contact avec la nature. Après une matinée passée avec les autres, je commence chaque après-midi par une promenade pendant laquelle je rassemble tranquillement mes idées et les coordonne, après quoi je retourne à ma table de travail chez moi à la campagne. Aussitôt que viennent les vacances, je me réfugie dans les montagnes dans les régions sauvages du Valais et j’écris pendant des semaines sur des tables improvisées et après d’agréables promenades. C’est cette dissociation entre moi en tant qu’être social et en tant qu’homme de la nature (en qui l’excitation dionysiaque s’achève en activité intellectuelle) qui m’a permis de surmonter un fond permanent d’anxiété et de le transformer en besoin de travail.

[note 18, p.22] Piaget et Inhelder, La représentation de l’espace chez l’enfant (1948) ; Piaget, Szeminska et Inhelder, La géométrie spontanée chez l’enfant (1948).

[note 19, p.22] La genèse de l’idée de hasard chez l’enfant (1951).

[note 20, p.22] Introduction à l’épistémologie génétique. I. La pensée mathématique II. La pensée physique ; III. La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociologique (1949-50).

[note 21, p.22] Traité de logique, esquisse d’une logistique opératoire, Colin (1949), et Essai sur les transformations des opérations logiques, P.U.F. (1952).

[note 22, p.23] Piaget, Le problème neurologique de l’intériorisation des actions en opérations réversibles, « Archives de Psychologie », 1946, 32, 241-258.

VIII. 1950-1966

Les pages qui précédent ont cherché à dégager les mobiles et les étapes des contributions que j’ai pu fournir à notre discipline et c’est sans doute ce qu’on attendait d’elles en une Histoire de la psychologie en autobiographies, telle que s’intitule le recueil américain dont les directeurs Murchison et Boring m’avaient demandé cet exposé. Mais comme l’occasion se présente de les compléter jusqu’en 1966, il peut être utile de saisir cette occasion pour tirer quelques enseignements des expériences faites.
Une autobiographie n’est jamais objective et c’est naturellement au lecteur à la redresser dans le sens de la vérité impersonnelle. Elle [p.24] offre néanmoins cet intérêt de fournir quelques indications sur ce qu’un auteur a voulu faire et sur la manière dont il se comprend lui-même. Lorsqu’il s’agit d’un auteur interprété de façons très diverses, cela peut même être utile : en des publications récentes, j’ai été tour à tour considéré comme « néo-associationnistes (Berlyne), transcendantaliste (Battro), néo-gestaltiste (Meili), apparenté de près à la dialectique marxiste (Goldmann, Nowinski, etc.) ou encore en certains points tributaire d’Aristote et de saint Thomas d’Aquin (Chauchard). Tout cela est très honorable, mais peut rendre souhaitables quelques précisions sur la manière dont on en est venu à certaines idées. C’est pourquoi lorsque mes étudiants de la Sorbonne m’ont demandé un jour comment j’en étais arrivé, malgré une formation biologique, à l’emploi de la logique symbolique et des modèles abstraits, ai-je dû répondre sur un mode autobiographique23. De même, en un petit livre de discussion sur la valeur de la philosophie, il m’a paru nécessaire, mais à l’intention des philosophes, de raconter avec quelques détails comment je m’étais détaché d’eux24. Cela fait donc, avec celle-ci, un peu trop d’autobiographies dont il faut d’ailleurs souhaiter qu’elles ne soient jamais contradictoires entre elles. Mais, comme on m’a prié de compléter celle qu’on vient de lire, j’aimerais en profiter pour exposer comment, au terme d’une carrière, je suis parvenu à quelques convictions par voies rétrospectives autant qu’actuelles.

Tout d’abord les faits survenus en 1950 et 1966 se réduisent à quatre principaux. En premier lieu j’ai eu la chance et l’honneur d’être appelé en 1952 par la Sorbonne, d’y enseigner à titre régulier la psychologie génétique et j’ai pu conserver ce poste (en faisant la navette entre Genève et Paris) jusqu’en 1963, où l’activité croissante du Centre international d’Epistémologie génétique à Genève m’a obligé à renoncer à ces cours parisiens, malgré tout le plaisir et l’enrichissement intellectuel que j’en tirais. En second lieu, j’ai pu créer en 1956 à la Faculté des Sciences de Genève, avec l’appui de la Fondation Rockefeller pendant huit ans, puis celui du Fonds national suisse de la Recherche scientifique, le Centre d’épistémologie dont il vient d’être question, et j’ai raconté ailleurs avec quelque détail25 le déroulement de cette aventure si excitante consistant à faire coopérer en des recherches communes des spécialistes de disciplines très différentes (logiciens, mathématiciens, physiciens, biologistes, psychologues et linguistes) et en unissant constamment l’examen théorique à l’analyse expérimentale. En troisième lieu, tant à cause des travaux de ce Centre qu’en raison de l’intense activité de nos collaborateurs et assistants, j’ai été obligé de [p.25] coopérer à de nombreuses publications : on en trouvera la liste dans la Bibliographie si soigneuse et complète qu’a dressée B. Inhelder avec ses co-équipiers en vue d’un volume jubilaire26 et qui est reproduite dans le présent fascicule ; et l’on notera que presque chacun des ouvrages mentionnés en cette dernière période est le fruit de collaborations, et en toute première place avec B. Inhelder elle-même. Enfin, en quatrième lieu, ces années ont vu se multiplier un certain nombre de tâches administratives et internationales (Unesco, Bureau International d’Education, etc.) dont je retiendrai l’une des plus agréables : la fondation et le développement de l’ « Union internationale de psychologie scientifique », dont j’ai eu l’honneur d’être le second président (de 1954 à 1957), en succession de Piéron.

Cela dit, j’en reviens à l’histoire des idées et constate qu’au terme des pages écrites en 1950 (conclusion du § VII), j’annonçais la double intention de m’orienter vers une théorie plus générale des structures et vers un raccord plus étroit avec les domaines biologiques et neurologiques. J’étais donc encore bien jeune et le moment est venu de dire ce qu’il en est devenu en fait et de tirer les leçons des expériences acquises depuis. En réalité, ces espoirs n’étaient pas entièrement vains, mais je n’ai pu me rapprocher plus ou moins des buts que par des voies différentes de celles qui étaient prévues et c’est sur elles que j’aimerais réfléchir quelque peu, du moins en ce qui concerne les structures. Pour ce qui est des relations entre les structures cognitives et les structures organiques, il va de soi qu’il est trop tôt pour songer à des correspondances précises entre les premières et le développement du système nerveux et il faut encore attendre que les belles hypothèses de McCulloch aient pu être différenciées en de nombreux secteurs. Par contre une étude en commun faite au Centre d’Epistémologie génétique sur les principaux courants de la biologie contemporaine m’a convaincu, non seulement du parallélisme des problèmes (sur les terrains de l’adaptation, du développement, etc.) sur lequel j’insistais depuis longtemps, mais encore de la convergence des notions ou de certaines des solutions biologiques actuelles avec ce que nous trouvons dans l’étude de l’intelligence : j’ai donc écrit à ce sujet un ouvrage d’idées (Biologie et connaissance), destiné à poser ou à préciser les problèmes et qui a paru chez Gallimard dans la collection dirigée par Jean Rostand.

Quant aux questions de la théorie générale des structures, nous avons certes progressé, mais en collaboration, et c’est sur cet aspect de plus en plus nécessaire de la recherche psychologique que j’aimerais [p.25] insister au terme de cette autobiographie, en substituant ainsi le pluriel au singulier et en attendant que soit créé le mot de symbiographie.

[note 23, p.24] « Bulletin de psychologie » (Paris), 19590, 13, n° 169, pp. 7-13.

[note 24, p.24] Sagesse et illusions de la philosophie, Paris (P.U.F.) 1965, chap. 1. 25

[note 25, p.24] Ibid., pp. 43-55.

[note 26, p.25] Psychologie et épistémologie génétiques, thèmes piagétiens, Paris, Dunod, 1966, p. 7 à p. 38.

[1]

I. Il convient tout d’abord de relever, et indépendamment encore de ce programme des structures, l’importance croissante que j’ai été conduit à attribuer à la critique, en particulier dans les cas privilégiés où elle finit par aboutir à un véritable contrôle mutuel. J’ai sans doute été l’un des psychologues de ce siècle qui ont eu à subir le maximum de critiques : mes premiers travaux sur le langage de l’enfant, sa représentation du monde et sa notion de causalité ont (comme déjà dit sous IV) donné lieu à de très vives controverses, mais portant moins sur ce qui en eux était effectivement insuffisant que sur la notion même de transformations qualitatives ou structurelles de la pensée au cours du développement. Comme ces critiques témoignaient en général d’une incompréhension plus ou moins complète du problème lui-même, je m’en suis peu soucié, persuadé que la suite des recherches fournirait les démonstrations voulues et je n’ai pas publié de réponses, sauf à Suzan et à Nathan Isaacs. J’ai d’ailleurs eu la satisfaction depuis lors de trouver en N. Isaacs de solides appuis; de voir M. Laurendeau et A. Pinard se livrer récemment à une lucide critique méthodologique de mes anciens critiques, au vu des nouveaux faits accumulés par eux27 ; de lire un travail de Jan Smedslund développant sous une forme renouvelée mes anciennes hypothèses sur l’égocentrisme et la décentration intellectuels28, etc. Ce n’est donc pas de ces anciennes critiques que j’aimerais parler ici.
Par contre, en ces dix à quinze dernières années et au fur et à mesure que se multipliaient nos résultats sur les réactions préopératoires (non-conservation, etc.) et opératoires de l’enfant, un nombre assez considérable de chercheurs ont repris nos expériences, sans plus, en général, contester les faits eux-mêmes mais en serrant de près les interprétations. Sur un tel terrain, la critique et la discussion deviennent alors particulièrement utiles, car, avant de considérer comme démontrée l’hypothèse de structures d’ensemble et de leur construction progressive selon un rythme impossible à accélérer indéfiniment, il importe bien sûr d’essayer toutes les autres formes d’explication et de contrôler de très près leurs valeurs respectives.

Quelques expériences vécues et décisives m’ont ainsi appris la valeur irremplaçable de ces contrôles mutuels, mais à la condition de les instituer de façon assez systématique, et, ce qui est bien plus difficile, [p.27] en une atmosphère de réciprocité suffisante pour assurer des progrès réels. II y a quelques années, un remarquable expérimentateur français, P. Fraisse, éprouvait des doutes sur un certain nombre de nos résultats dans les domaines de la perception en général ainsi que des notions de la vitesse et du temps, dont il est spécialiste. Or, ces divergences, qui donnèrent d’abord lieu aux controverses sur le mode habituel, nous intéressèrent tellement (sans parler de la solide amitié née de ces contacts) que nous prîmes deux sortes d’habitudes dont la valeur s’est révélée décisive : refaire chacun les expériences de l’autre et nous communiquer mutuellement nos rédactions avant publication, pour examen critique et aussi pour s’assurer d’être toujours compris par le partenaire. On imagine peu, avant d’avoir utilisé une telle méthode, combien elle est instructive quant à l’établissement même des faits et, bien davantage encore, quant à l’affinement des interprétations : sans un tel effort, en effet, on comprend mal les interprétations autres que les siennes, faute d’en discerner les mobiles et les implications cachées, tandis qu’en atteignant celles-ci on enrichit sa propre perspective même si l’on n’aboutit pas aux convergences totales.

J’ai raconté ailleurs29 l’expérience analogue que j’ai faite avec le logicien E. W. Beth avant que, comme avec P. Fraisse, nous puissions écrire un ouvrage en commun ; et la situation était bien plus grave car je ne suis pas logicien de métier et les critiques de Beth paraissaient irréductibles. Mais de tels résultats positifs des contrôles mutuels ne sont guère possibles qu’à la condition d’un contact personnel assez suivi, et les circonstances ne le permettent pas toujours.

Ceci nous ramène au problème des structures, au sujet duquel les critiques actuelles sont les plus fréquentes et les plus centrales mais émanant d’auteurs, aux U.S.A. et en U.R.S.S., que j’ai peu l’occasion de voir de façon continue. Les thèses qu’on m’oppose sont simples, et à mon gré, bien trop simples : la pensée consiste à construire des images de l’objet, et à diriger ou organiser ces images grâce aux signes verbaux, le langage lui-même constituant une description adéquate des choses ; l’activité du sujet ne revient ainsi qu’à se construire des représentations fidèles du réel et rien n’empêche par conséquent d’accélérer à volonté ce développement, par des apprentissages et des transmissions sociales, jusqu’à sauter des stades ou à les télescoper en acquisitions immédiates ; du point de vue pédagogique on appellera alors « optimiste » la perspective selon laquelle on peut tout apprendre à l’enfant à n’importe quel stade et l’on me qualifiera de « pessimiste » si je soutiens que pour assimiler ce qu’on lui apprend l’enfant a besoin de structures qu’il construit par sa propre activité.

[p.28] Si je pouvais prendre un contact suivi avec de tels auteurs, par exemple avec J. Bruner qui croit avoir renouvelé l’explication des conservations par sa théorie des images et des instruments sémiotiques, je ne me lasserais pas de m’étonner que les représentants de grands pays qui se proposent de transformer le monde n’aient pas d’autre ambition pour caractériser l’activité du sujet que de lui faire construire des images conformes et un langage adéquat. Jusqu’à plus ample informé, je croyais que l’action consiste à modifier le réel et non point à l’imiter, et je n’aurais pas cru que l’on construise des spoutniks ou que l’on projette des voyages sur la lune en se contentant de copies conformes des données observables ou déjà observées. Qu’un maître d’école à l’ancienne mode, qui n’a jamais rien inventé, appelle optimiste l’idéal consistant à apprendre aux élèves le plus possible et le plus tôt possible, soit, mais que des esprits créateurs s’inquiètent à l’idée d’attribuer à chaque enfant une capacité d’invention et de réinvention (et avec le temps que suppose toute construction effective), cela me dépasse. Bref, prendre au sérieux les opérations et les structures opératoires consiste à croire que le sujet peut transformer le réel, tandis que le primat des images et du langage conduit à un modèle fondamentalement conservateur de l’intelligence et de l’homme. L’intelligence est-elle essentiellement invention ou représentation ? Tel est le problème : or on ne peut expliquer l’invention par le simple jeu des représentations, tandis que celles-ci impliquent déjà une part importante de structuration active.

[note 27, p.26] M. Laurendeau et A. Pinard, La pensée causale, Paris (P.U.F.).

[note 28, p.26] L. Smedslund, Les origines sociales de la décentration, in Psychologie et Epistémologie génétiques, Paris, Dunod, 1966, pp. 159-168.

[note 29, p.27] Sagesse et illusion de la philosophie, p. 50.

[2]

II. Ces thèses dépassent-elles les frontières de la psychologie ? Certainement oui, quant à leur signification, mais certainement non quant à leur vérification. L’un des mobiles évidents des auteurs qui se méfient des idées de structures et d’opérations est la crainte de sortir de la psychologie pour en appeler à des considérations logiques ou épistémologiques. L’expérience décisive que j’ai vécue en cette dernière décade, et essentiellement à notre Centre d’épistémologie génétique, m’a au contraire convaincu de la nécessité des recherches interdisciplinaires et de leur fécondité pour la solution des problèmes spécifiquement et authentiquement psychologiques. Tout ce que j’ai pu faire depuis une dizaine d’années a été, en effet, conçu et élaboré en collaboration, avec B. Inhelder bien sûr comme auparavant, mais avec les psychologues, logiciens, mathématiciens, physiciens, biologistes et cybernéticiens de notre Centre sans le secours constant desquels le problème des structures n’eût point avancé d’un pas. Au contraire, en mettant en correspondance les généalogies formelles de structures avec les filiations psychogénétiques en leurs réalisations concrètes et avec les modèles cybernétiques d’autorégulations et leurs réalisations biologiques, on commence à comprendre comment les structures opératoires font le pont entre l’organisation vitale et les réalités logico-mathématiques. Mais, [p.29] je le répète, la cohérence et la vraisemblance croissantes de ces hypothèses sont dues à notre collaboration continue et non point au travail solitaire d’un chercheur individuel.
Seulement, la question qui s’est sans cesse posée à nouveau au cours de ces années est celle de la légitimité de ces échanges interdisciplinaires, car les mêmes auteurs dont je rappelais tantôt l’attitude critique s’opposent à toute intrusion de la logique et de l’épistémologie en psychologie et me reprochent souvent de sortir des frontières de cette dernière en parlant de structures et d’opérations. C’est le cas notamment de J. Bruner en son dernier livre30 et cette position critique est d’autant plus curieuse que Bruner est l’un des premiers avec nous à avoir parlé de « stratégies » et à avoir cherché à utiliser la théorie des jeux ou de la décision dans la solution des problèmes d’intelligence (en notant à ce propos que l’ « opération de Piaget » est une stratégie) et que, tout en négligeant les autres opérations de nos « groupements » il fait sans cesse appel à l’identité qui est une opération comme une autre !

Voyons donc où conduit ce refus de l’interdisciplinaire, question vitale pour l’avenir de nos travaux… Le premier fait à constater est qu’aucun auteur ne peut à la longue demeurer à l’intérieur des frontières de la psychologie, sans jamais les franchir. Par exemple la doctrine que J. Bruner oppose à mes hypothèses structurales fait intervenir au moins trois facteurs : l’image, le langage et la communication entre individus (il invoque également l’action, mais visiblement sans trop savoir qu’en faire, ce qui est intéressant puisque c’est d’elle que procèdent les opérations). Pour ce qui est de l’image, il s’agit d’abord d’établir ses relations avec la perception ou avec l’imitation intériorisée et les ébauches motrices étudiées à son sujet par les neurologistes cela suppose donc une collaboration entre la psychologie et la neurologie, ce que tout le monde accepte (ou presque) mais ce qui est déjà de l’interdisciplinaire. La communication sociale comporte également une dimension sociologique, et la collaboration entre la psychologie et la sociologie est elle aussi admise, du moins en principe. Mais l’appel au langage implique bien davantage : dans la même université que Bruner (à Harvard), N. Chomsky enseigne que le fonctionnement de la parole met en œuvre une « grammaire génératrice » dont l’emploi fait appel à une constante activité du sujet et témoigne de l’intervention de structures par ailleurs très voisines des structures logiques ; de plus Chomsky n’hésite pas à considérer ces structures comme préformées dans le sens d’une innéité, et il s’avance ainsi bien plus que nous, qui parlons [p. 30] seulement d’équilibration progressive, et devenant « nécessaire », mais non pas d’innéité proprement dite. Comment donc concevoir qu’un psychologue puisse longtemps utiliser le recours au langage pour combattre le structuralisme de Piaget quand, à côté de lui, travaille un linguiste qui cherche à subordonner précisément ce langage à des structures génératrices à la fois logiques ou semi-logiques et innées ? En quatrième lieu, aucun psychologue n’est allé jusqu’à nier la présence dans l’intelligence humaine et la construction progressive chez l’enfant, de cette structure fondamentale et d’une richesse admirable qu’est la suite des « nombres naturels » ou entiers. Pourquoi en ce cas avoir peur des opérations et des structures logiques, puisque le nombre en est l’émanation directe ? Je crains bien, pour ma part, qu’il y ait là un nouveau signe de ce conservatisme presqu’incurable de certains psychologues: ils n’éprouvent aucune méfiance à l’égard du nombre ou des mathématiques, parce qu’il y a 25 siècles qu’on leur en parle chaque jour, tandis qu’ils manifestent des refoulements protecteurs dès qu’on prononce les termes de logique moderne ou d’épistémologie.

Ceci me conduit au problème central que soulève nos positions : il n’y a pas de psychologie possible des fonctions cognitives sans un recours aux modèles logiques ni surtout sans une constante analyse épistémologique. C’est sur ces deux points que les critiques dont j’ai été l’objet semblent les plus systématiques (qu’elles soient explicites ou demeurent implicites), car le psychologue traditionnel veut bien collaborer avec le neurologiste, le sociologue, l’économiste, le linguiste (malgré le conflit latent signalé plus haut), tandis que pour lui la logique et l’épistémologie relèvent de la « philosophie » et ne le concernent donc plus en rien. A cela je puis donner deux réponses complémentaires (quitte à revenir à la philosophie sous III), l’une à partir de structures mathématiques, l’autre de la biologie.

Personne ne songe même à nier que l’intelligence humaine y compris celle de l’enfant parviennent à dominer le nombre entier, dit « naturel » précisément parce qu’il est atteint dès les niveaux préscientifiques. Comment y parviennent-elles? Il ne sert à rien de répondre que le nombre est inscrit dans le langage et qu’il se transmet socialement, car il reste à établir comment il a été construit dans les sociétés « primitives » et comment chaque nouvelle génération d’enfants parvient à le comprendre : les faits que nous avons pu réunir sur ce dernier point ont été retrouvés en des milieux divers (jusqu’à Aden et à Hong-Kong), mais il reste le problème de l’interprétation. La question que nous posons alors à nos contradicteurs est simplement celle-ci : est-il possible de dire quoi que ce soit de valable sur l’acquisition du nombre sans avoir quelque idée de ce que constitue un nombre ? A supposer que le nombre cardinal soit une propriété des objets, comme l’ont sou- [p.31]tenu Kotarbinsky (« mes doigts sont cinq » m’a-t-il dit un jour à l’Académie des Sciences de Pologne) et même jadis Gonseth (en le comparant à la couleur ou à la transparence d’un solide), s’acquérera-t-il de la même manière que s’il est le produit d’une mise en correspondance entre classes (Frege, Whitehead et Russell, etc.) ou, comme je l’ai soutenu, d’une synthèse de l’emboîtement inclusif et de la sériation ? L’ordre lui-même, inhérent au nombre ordinal est-il une propriété des choses ou de l’action comme telle d’ordonner (cf. les travaux du behavioriste Berlyne sur l’apprentissage de l’ordre aboutissant à l’hypothèse de la nécessité d’un « compteur ») ? Traiter de l’acquisition du nombre en se refusant à se poser ces problèmes me paraît témoigner de la même imprudence que d’invoquer le rôle du langage en oubliant les grammaires génératrices de Chomsky, parce qu’ignorer les solutions épistémologiques possibles ne consiste nullement à se protéger contre toute épistémologie, mais simplement à choisir celle du sens commun, avec son réalisme naïf, de même qu’oublier la linguistique des linguistes revient à retenir sans plus celle des opinions courantes ou du « bon sens » pédagogique.

En un mot, si l’on se borne à une psychologie statique limitée à l’adulte ou à telle ou telle phase de l’évolution, il est facile d’établir des frontières entre cette psychologie et l’épistémologie. Mais dès que l’on essaie, ce qui a été mon but constant, d’expliquer les conduites et les mécanismes mentaux par leur développement, et surtout par leur formation même, on se trouve, de ce seul fait, en présence de la nécessité continuelle et absolue de décider ce qui, en cette formation, relève de l’objet, relève des activités du sujet ou relève d’interactions diverses entre deux et sous quelles formes : Or ce sont là, qu’on le veuille ou non, des problèmes épistémologiques et si l’on ne veut pas travailler en aveugle et demeurer tributaire des épistémologies naïves, le premier devoir des psychologues généticiens est de s’informer de solutions épistémologiques et de les contrôler grâce aux faits qu’il recueille.

Ma seconde réponse a été toujours, mais de plus en plus en ces dernières années, qu’un tel point de vue est imposé par la biologie elle-même, car le problème biologique central des relations entre l’organisme et le milieu englobe et domine celui des relations entre l’intelligence et le réel, donc entre le sujet et l’objet. Aussi bien l’un des fondateurs de l’éthologie contemporaine, K. Lorenz, a-t-il fréquemment insisté en des articles récents sur l’impossibilité d’une psychologie animale sans traiter du problème épistémologique: si cela est vrai des oies et des canards de Lorenz, qui l’ont ramené au kantisme, je demande à être également entendu, au nom des enfants et adolescents humains, qui me conduisent à un structuralisme génétique et interactionniste. Mon [p.32] ouvrage récent sur Biologie et connaissance en développe abondamment les raisons.

[note 30, p.29] J.S. Bruner et all., Studies in Cognitive Growth, Job Wiley, 1966. Je remercie d’ailleurs très vivement mon ami Bruner de m’avoir dédié cet ouvrage.

[3]

III. Mais cela ne signifie en rien que la psychologie ait à se réintégrer dans la philosophie dont elle s’est détachée jadis, car la recherche interdisciplinaire suppose des méthodes communes de vérification expérimentale ou de déduction formalisante et il n’y a rien de commun entre les modes de vérification scientifique et la spéculation ou la pure « réflexion » philosophique. J’ai écrit l’an dernier un petit livre sur le sujet, Sagesse et illusions de la philosophie, où je cherche à montrer que la seule « connaissance » est celle qui est vérifiable, donc la connaissance scientifique (ce qui ne signifie en rien une adhésion au positivisme, qui veut limiter celle-ci au lieu de la laisser indéfiniment ouverte) ; et que la métaphysique n’atteint qu’une « sagesse », c’est-à-dire une croyance rationnelle, mais comportant une part de décisions ou d’évaluation qui dépasse le savoir. Il peut donc y avoir plusieurs sagesses, conclut ce petit ouvrage, tandis qu’il n’existe qu’une seule « vérité ». Ce livre va être traduit en plusieurs langues et il est donc trop tôt pour juger de l’accueil réservé à ses thèses. Mais dans les pays de langue française, où je m’attendais à ce qu’il fasse scandale, j’ai été surpris par un certain nombre de réactions favorables ou objectivement nuancées. Le meilleur philosophe actuel de la Suisse romande, J.-Cl. Piguet, me donne raison quant au passé et au présent, et me refuse seulement le droit d’anticiper l’avenir de la métaphysique qui peut entre temps découvrir sa méthode décisive : comme nous l’attendons depuis vingt-cinq siècles, je suis prêt à renouveler le bail. En France, l’Union rationaliste a organisé à la Sorbonne un débat public où je me suis trouvé aux prises avec l’excellent philosophe P. Ricœur et avec un ami de J.-P. Sartre, F. Jeanson. Partant de l’idée minimale de « sagesse ». Ricœur a surtout défendu l’idée qu’elle suppose la « raison », ce qui me parait entièrement acceptable car une décision peut encore émaner de la raison sans pour autant conduire à des « vérités ». Quant à Jeanson, il m’a fait le grand plaisir pour défendre Sartre, de me reprocher d’avoir centré ma critique sur ses premiers ouvrages de psychologie philosophique, alors qu’ils sont dépassés et que, a-t-il laissé entendre, il n’y croit plus guère. P. Fraisse en a alors profité pour demander qu’il le dise et a constaté avec plaisir combien les philosophes présents croyaient peu à cette psychologie philosophique qui constituait l’un des objets principaux de mes attaques (et, ajouterai-je, que certains ont la candeur de vouloir ressusciter en Suisse romande alors qu’elle perd sans cesse du terrain en France). Ricœur en reconnaissant les erreurs de Sartre a répondu en limitant le problème de la psychologie philosophique à celui du « sens » : mais, ou bien il s’agit de signification cognitive, et nous demeurons sur le terrain scientifique, ou il s’agit du [p.33] « sens humain en général, et il s’agit alors de valeurs et de simple « sagesse ».

[4]

IV. J’ai cherché à montrer (sous II) le rôle considérable qu’a joué pour moi en ces dernières années le travail en équipe et interdisciplinaire. Il en faut dire autant de nos recherches proprement psychologiques, mais en tant qu’elles se distribuent selon les chapitres ou des domaines habituellement séparés et relevant de spécialités ou de spécialistes différents : intelligence, perception, images, mémoire, apprentissage, etc. Deux remarques sont à faire à cet égard.
Dans la plupart des Instituts, les recherches sont multiples mais chaque chercheur est spécialisé et conserve son domaine limité pour des années: les conversations privées ou les réunions périodiques avec exposés de chacun mettent naturellement l’ensemble des spécialistes au courant de ce qui se fait, mais chacun suit sa ligne de façon plus ou moins indépendante. L’organisation des recherches que nous avons cherché à atteindre consiste au contraire à choisir quelque tâche commune devant occuper les chargés de recherche, les chefs de travaux et les assistants pendant quelques années de suite, ces chercheurs étant réunis chaque semaine par B. Inhelder et moi-même pour la mise au point des techniques et des résultats, avec des rédactions provisoires dont je me charge en général et dont la critique par chacun sert aux nouveaux contrôles et aux nouveaux projets ; et ainsi de suite jusqu’au moment où l’on a le sentiment de ne plus rien trouver de neuf. Cette organisation était partiellement réalisée depuis longtemps en ce qui concerne le développement de la pensée, mais au temps de nos recherches sur le développement des perceptions, il y avait encore deux groupes parallèles de travaux sans suffisamment de contact entre eux et non pas un seul. L’unité s’est réalisée depuis.

Cela dit, le problème a été d’assigner à ce travail en équipe ainsi étroitement organisé, des buts assez larges, c’est-à-dire de trouver des objets d’étude sortant des frontières des seules opérations intellectuelles. Entre la perception et l’intelligence se situait naturellement l’image mentale, et nous avons consacré des années à cette question, en partant des suggestions de chacun de nous et en poursuivant des recherches nouvelles à titre de contrôle des précédentes aussi bien qu’au fur et à mesure des idées incidentes. L’un des problèmes était celui des relations entre les images et les opérations, mais c’était loin d’être le seul au départ, et, si nous y avons été ramenés sans cesse c’est que l’évolution même des représentations imagées chez l’enfant montre à l’évidence que l’image ne se suffit pas à elle seule et ne progresse (du statique au cinématique et aux images de transformation, ou de la reproduction [p.34] simple à l’anticipation) qu’en se subordonnant aux opérations. Un gros volume collectif31 est né de ces efforts.

Des recherches sur l’apprentissage, conduites par B. Inhelder, M. Bovet et H. Sinclair, auxquelles je ne suis pour rien, sont nées des travaux du Centre d’épistémologie sur l’apprentissage des structures logiques et surtout des études de B. Inhelder sur un certain nombre de cas suivis longitudinalement. L’un des problèmes essentiels a été d’établir comment un enfant passe d’un stade opératoire au suivant et l’analyse si difficile des facteurs d’acquisition a été poussée d’une manière qui, d’ores et déjà, montre assez l’insuffisance de ceux que retient seuls Bruner. Les études psycho-linguistiques d’H. Sinclair32 indiquent à elles seules combien le développement du langage semble subordonné à celui des opérations plus que l’inverse.

L’étude de l’image devait nous conduire tôt ou tard à celle des images-souvenirs et de la mémoire et sur ce terrain nous pensions sortir entièrement du domaine des opérations, tout en commençant par analyser les souvenirs à structures opératoires. Or, d’un bout à l’autre de ces recherches, qui nous ont occupés longtemps, nous sommes retombés dans une dépendance systématique de la mémoire par rapport aux schèmes opératoires. Pour ne citer qu’un exemple, la vision d’un ensemble de dix réglettes déjà sériées, sans aucune manipulation de l’enfant, se traduit après une semaine par un souvenir de couples, de trios, etc. qui expriment la manière dont le modèle a été assimilé selon le niveau opératoire du sujet, et non pas sa perception simple ; de plus, après six mois, les 75% de ces souvenirs se sont améliorés (sans aucune nouvelle présentation) en fonction des progrès du schème comme si l’intelligence à elle seule avait conduit à restructurer les données initiales. Ces résultats paraîtront bientôt.

En un mot, un travail d’équipe portant sur des chapitres habituellement séparés, a conduit bien sûr à renouveler quelque peu notre champ d’études si restreint des débuts, mais a surtout conduit ensuite à nous montrer l’unité profonde de ces domaines si souvent dissociés les uns des autres. Les méthodes interdisciplinaires portent ainsi leurs fruits jusqu’au sein des relations que l’on pourrait appeler inter-sous-disciplinaires, à l’intérieur de la psychologie elle-même.

Ces projets d’avenir sont multiples et variés. Je n’en mentionnerai qu’un qui m’a déjà produit l’effet d’une sorte de renouvellement sur le [p.35] terrain des opérations cognitives elles-mêmes. En étudiant le développement des opérations logico-mathématiques, nous avons avant tout insisté sur les activités spontanées du sujet, puisqu’il s’agissait en fait des produits de ses actions et de la pensée. Mais depuis un ouvrage ancien et bien dépassé nous avons quelque peu négligé la causalité, à commencer par l’action propre en ses effets causals et non plus en sa logique interne. Or, la causalité c’est l’opération attribuée aux objets et non plus simplement appliquée à eux. Reprendre systématiquement l’étude de la causalité, c’est donc recommencer l’analyse du développement cognitif mais en se plaçant au point de vue de l’objet et non plus du sujet ; c’est là un domaine immense et qui peut réserver bien des surprises. Mais au terme d’une carrière il vaut mieux être prêt à changer de perspectives que d’être condamné à se répéter sans plus.

[note 31, p.34] Piaget, Inhelder et al., L’image mentale chez l’enfant, Paris (P.U.F.), 1966.

[note 32, p.34] Sinclair de Zwart, Acquisition du langage et développement de la pensée, Paris, Dunod, 1967.

IX. 1966-1976

Mon excellent collègue et ami G. Busino me faisant une sorte de devoir de compléter mon autobiographie écrite en 1966, je reprends donc la plume, mais sans le moindre enthousiasme. La raison principale en est que, si l’on cherche à ne pas vieillir trop rapidement, c’est aux travaux qui restent à poursuivre qu’il s’agit de penser et non pas à son passé, même relativement récent. Une autre raison moins avouable est l’affaiblissement de la mémoire avec la sénescence. Pour ne donner qu’un exemple, il m’est arrivé récemment de féliciter deux collaborateurs pour un papier qu’ils m’avaient rendu et que je leur attribuais ; mais ils en ont bien ri, car il était de moi… Je m’efforcerai donc, dans ce qui suit, de respecter la frontière entre le moi et le non-moi, mais ce n’est pas si facile, car les dernières années encore plus que les précédentes, je me sens solidaire d’une équipe sans laquelle je serais resté formel et spéculatif. Chacun sait ce que je dois à Bärbel Inhelder, ma collaboratrice et animatrice depuis si longtemps. Depuis dix ans le Centre international d’épistémologie génétique fondé en 1955 n’a cessé de progresser dans un sens interdisciplinaire, dont je suis le premier bénéficiaire, et sans des mathématiciens comme G. Henriques, des physiciens comme R. Garcia et F. Halbwachs, des cybernéticiens comme S. Papert et G. Cellérier, des méthodologistes de la biologie comme C. Nowinski, des psycholinguistes comme H. Sinclair, des logiciens comme L. Apostel, J.-B. Grize et H. Wermus ou des psychologues comme F. Bresson, P. Gréco et tant d’autres, je ne saurais pas le dixième de ce que j’ai appris.

(1)

A commencer cette revue par mes ouvrages généraux, j’ai tout d’abord eu plaisir à constater que mon petit livre scandaleux, Sagesse et illusions de la philosophie, déjà signalé dans mon texte de 1966, a [p.36] connu plusieurs éditions et a été traduit en une quinzaine de langues, ce qui semble indiquer que ses thèses un peu osées convergeaient avec les opinions d’une minorité ou peut-être même d’une majorité silencieuses.
Après quoi j’ai été chargé par R. Queneau de diriger pour son « Encyclopédie de la Pléiade » (chez Gallimard) le volume intitulé Logique et connaissance scientifique. Cet ouvrage de 1345 pages réunit les chapitres d’une vingtaine de collaborateurs, dont L. de Broglie, A. Lichnerowicz, J. Leroy, etc. Si je garde un excellent souvenir des multiples contacts que m’a valu cette entreprise collective, j’ai pu constater par ailleurs la variété des comportements individuels quant à la rapidité des rédactions et au respect des dates convenues. L’auteur le plus surprenant a été L. de Broglie, à qui je demandais si six mois lui suffiraient pour écrire son papier et qui me l’a envoyé après trois semaines, avant même d’avoir reçu le contrat officiel de Gallimard. A l’autre extrême un collègue que j’aime beaucoup ne répondait même plus aux lettres, après des mois de retard et, comme j’ai fini par lui imposer ma visite en lui offrant de remplacer son chapitre par un interview sur ses idées, il m’a remis le manuscrit d’une simple causerie en me laissant le soin d’en tirer ce que je voudrais, mais avec interdiction de la publier. Or je n’ai eu que de minimes modifications de forme à y introduire pour qu’il devienne un des meilleurs textes de l’ouvrage et le collègue a accepté, cette fois par retour du courrier, que l’on imprime « cet ours que vous avez si bien léché». Tout cela pour dire que la direction d’un volume d’Encyclopédie peut donner plus de mal que de l’écrire soi-même, d’où le nombre de pages dont j’ai dû me charger, mais qui m’ont permis d’esquisser certains rapprochements entre l’épistémologie des sciences et les processus psychogénétiques (nous reviendrons sur ce point).

Une autre entreprise collective (mais dont j’ai pu éviter de justesse la direction) a été le gros ouvrage de l’Unesco sur les Tendances principales de la recherche dans les sciences sociales et humaines (1970). J’en ai écrit l’Introduction « La situation des sciences de l’homme dans le système des sciences », le chapitre « Psychologie » et un chapitre intitulé « Problèmes généraux de la recherche interdisciplinaire et mécanismes communs ». Ils ont été réunis et publiés à part dans la collection « Idées » (Gallimard) sous le titre Epistémologie des sciences de l’homme. Le charme de ce travail collectif est que tous les auteurs du gros ouvrage de l’Unesco constituaient une commission d’experts chargés de se critiquer mutuellement avant la publication et en s’aidant de l’avis de spécialistes de l’extérieur. Mes chapitres I et III ont été approuvés par des auteurs français (dont Lévi-Strauss, etc.), fortement démolis par le sociologue américain Lazarsfeld, et objets de jugements contradictoires par deux experts soviétiques, dont l’un y voyait de [p.37] l’idéologie bourgeoise et l’autre une convergence remarquable avec la « dialectique » marxiste de la nouvelle génération russe.

Mais que l’on se rassure : il m’est arrivé également d’écrire des ouvrages généraux de petites dimensions, et cela avec grand plaisir car les 120 pages maximum et le format réduit des « Que sais-je ? » (Presses universitaires de France, dites PUF) vous forcent à la synthèse et clarifient les idées (je parle de celles de l’auteur). J’ai ainsi publié l’un de ces mini-volumes intitulé Le structuralisme qui en 1974 en était à sa 6e édition française (107.000 exemplaires). Ce succès de librairie est évidemment dû au sujet que l’on m’avait ainsi confié, car, pour ce qui est du contenu, le très regretté directeur Garcin m’a avoué qu’un de ses clients, professeur à la Sorbonne, avait un fils prétendant digérer facilement ces pages alors que lui-même n’y comprenait rien et soupçonnait ce fils de bluffer légèrement…

J’ai aussi publié dans les « Que sais-je ? » (sans parler d’une Psychologie de l’enfant avec B. Inhelder) un opuscule sur L’épistémologie génétique pour en dégager les traits essentiels et les relations entre les données de la psychogenèse et les problèmes épistémologiques classiques. M. Garcin m’avait d’ailleurs déjà fait l’honneur de consacrer à mon personnage l’un des volumes de la collection « Philosophes » dont G. Cellérier avait bien voulu assumer la rédaction.

Enfin, l’Académie internationale de Philosophie des Sciences ayant décidé de tenir à Genève l’une de ses sessions annuelles en collaboration avec notre Centre d’Epistémologie génétique sur le beau sujet de L’explication dans les Sciences, j’ai été chargé de la préparation de ces conférences et de cet ouvrage, paru en 1973 chez Flammarion. J’en ai écrit l’ « Introduction : le problème de l’explication » ainsi que les « Remarques finales », tandis que J. Ladrière, J.T. Desanti et G. Henriques traitaient de l’explication en logique et mathématiques, R. Garcia et F. Halbwachs en physique, G. Cellérier en biologie, G.G. Granger et 1. Sachs en sciences sociales, H. Sinclair en linguistique et qu’un court chapitre de L. Apostel montrait son passage du positivisme logique à une sorte d’historicisme intégral.

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Si des ouvrages généraux nous passons aux travaux plus particuliers, j’ai eu le bonheur de pouvoir écrire avec B. Inhelder un nouvel ouvrage sur un sujet assez central de la psychologie de fonctions cognitives : Mémoire et intelligence. Notre analyse de L’image mentale chez l’enfant avait déjà soulevé le problème des images-souvenirs, mais il restait à étudier les rapports entre les souvenirs et les reconstitutions éventuellement dues à l’intelligence opératoire, ce que nous avons tenté avec la collaboration de H. Sinclair. Or le rôle de l’intelligence s’est trouvé si considérable qu’en bien des cas nous avons constaté chez les [p.38] enfants de 5 à 8-10 ans des améliorations spontanées et endogènes de souvenirs après quelques mois sans aucune nouvelle présentation de modèle initial ni aucun exercice s’y rapportant (par exemple une disposition sériale). Nous avons eu le grand plaisir de convaincre à cet égard le meilleur spécialiste français de la mémoire, notre excellent ami C. Florès, au grand scandale de ceux des psychologues de France qui demeurent plus proches de l’Amérique que de leurs petits voisins genevois.
Mais ce sont surtout les travaux de notre « Centre » qui m’ont occupé, avec la publication des volumes XXV à XXXIII des « Etudes d’épistémologie génétique », plus deux ouvrages de la collection « Psychologie d’aujourd’hui » (également aux P.U.F). II est facile de retracer la filiation de ces recherches depuis 1966.

Le point de départ en a été une centaine de recherches psychogénétiques sur la causalité dont j’ai donné un résumé introductif dans Les explications causales (Vol. XXV) avec un chapitre de Garcia sur les explications physico-géométriques, et la suite d’un volume théorique Les théories de la causalité (Vol. XXII) avec la collaboration de M. Bunge, Th. S. Kuhn, L. Rosenfeld et F. Halbwachs. Le détail des recherches expérimentales a commencé à paraître avec La transmission des mouvements (Vol. XXVII), La direction des mobiles lors de chocs et de poussées (Vol. XXXIII), La formation de la notion de force (Vol. XXIX) et La composition des forces et le problème des vecteurs (Vol. XXX), chacun de ces ouvrages étant écrits avec la collaboration des expérimentalistes du Centre. Malheureusement la majorité des lecteurs européens s’intéressant moins aux faits qu’aux idées, ces volumes ne contiennent que le tiers des données expérimentales qu’il restera à faire connaître, tandis que les recherches du Centre se poursuivaient de la manière suivante. Le développement de la causalité nous ayant montré, non seulement le rôle fondamental de l’action propre dans les structurations initiales, ce qui va de soi, mais encore le grand retard, plus surprenant, de la conceptualisation par le sujet de ce qu’il sait pourtant faire et souvent prévoir, au plan des actions matérielles, nous avons choisi comme objet d’études ultérieur le problème de ces relations entre la pensée et le comportement praxique, d’où les deux ouvrages sur La prise de conscience et Réussir et comprendre que notre ami Fraisse a accueillis dans sa collection « Psychologie d’aujourd’hui », d’une part, pour soulager les « Etudes » et, d’autre part, puisqu’il s’agissait de problèmes plus centraux pour la psychologie que pour l’épistémologie au sens strict. Pour ne citer qu’un exemple amusant de la difficulté des prises de conscience, les jeunes enfants ne savent pas décrire les mouvements qu’ils font pour marcher à quatre pattes. A ce second niveau ils en donnent un schéma possible, mais qui n’est pas conforme à ce qu’ils font en réalité. A 10-11 ans seulement la description est correcte.

[p.39] Or, en priant les éminents invités à notre Symposium annuel de se prêter à cette expérience individuellement, l’expérimentatrice qui avait imaginé cette jolie recherche a obtenu le résultat suivant : les physiciens et psychologues décrivaient bien leurs mouvements, tandis que les logiciens et mathématiciens donnaient le modèle n° II, possible et plus simple, mais non adéquat à ce qu’ils venaient de faire !

Mais ces travaux ayant montré l’avance souvent spectaculaire de l’action sur la conceptualisation, ils soulevaient un nouveau problème celui de la contradiction, qui est par ailleurs essentiel du point de vue de l’équilibration ou autorégulation des connaissances. Effectivement les deux « Etudes » intitulées Recherches sur la contradiction (Vol. XXXI et XXXII) nous ont montré que la source initiale de bien des contradictions et par conséquent des déséquilibres propres aux stades élémentaires de la connaissance étaient à chercher dans le principe des affirmations ou facteurs positifs sur les négations des facteurs négatifs. C’est ainsi que dans les problèmes de conservation, lors du changement de forme d’un objet, les jeunes sujets ne comprennent pas que ce qui est ajouté d’un côté est enlevé d’un autre, l’action de transformation ou déformation étant centrée sur son but au point d’arrivée avec oubli ou négligence du point de départ. Même dans les questions d’évaluation quantitative on retrouve ce primat des éléments positifs : un verre « à moitié plein » l’est jugé aux trois quarts, tandis « qu’à moitié vide » il l’est presque entièrement, etc. Ces nouveaux faits m’ont conduit à reprendre la question centrale de L’équilibration des structures cognitives (Vol. XXXIII des « Etudes ») qui m’a toujours préoccupé et j’ai pu enfin fournir à cet égard un tableau plus complet des mécanismes d’autorégulation qui rendent compte du développement des connaissances.

Le problème des contradictions conduisait naturellement à celui de leur dépassement, ce qui soulevait les questions de la généralisation et de l’abstraction. Il en est résulté un ensemble de recherches nouvelles, non encore publiées, notamment sur les différences assez fondamentales qui opposent à l’abstraction « empirique » (à partir des objets) l’abstraction « réfléchissante » à partir des actions et opérations du sujet, d’où les généralisations constructives et complétives avec opérations sur des opérations, et dont procèdent les développements cognitifs dès l’enfance et jusqu’aux mathématiques supérieures.

Ce besoin de comparer les processus de la psychogenèse des connaissances à ceux de l’histoire des sciences nous a conduit à deux sortes de projets. En premier lieu, j’ai entrepris avec l’excellent physicien R. Garcia un ouvrage (bientôt terminé) sur les mécanismes communs à ces deux domaines et nous avons déjà trouve de nombreuses comparaisons possibles et assez inattendues, non pas naturellement quant au contenu du savoir (sauf pour les périodes préscientifiques) mais quant aux fonctionnements généraux.

[p.40] D’autre part, toute une école mathématique s’adonnant aujourd’hui à l’étude des correspondances ou « morphismes » et des « catégories » ou systèmes formés de morphismes, nous avons voulu étudier la genèse de ces nouveaux « êtres » mathématiques et y avons consacré deux années de recherches. Il en est résulté deux ouvrages, non encore parus mais déjà rédigés. Le premier porte sur les relations entre les correspondances et les transformations, problème qui nous semble essentiel du point de vue d’une épistémologie constructiviste comme la nôtre, et non pas platonicienne. Le second est consacré aux compositions des morphismes entre eux, autrement dit de la convention des instruments de comparaisons et de transférence.

Quant aux recherches en cours nous venons d’aborder le problème de l’ouverture sur de nouveaux possibles, donc sur le mécanisme central de la productivité.

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Mais si l’épistémologie génétique se doit d’assurer ses contacts avec l’épistémologie générale, autrement dit celle de la pensée scientifique, elle se doit tout autant, en tant que « génétique », d’assurer ses arrières sur le terrain biologique. D’où mon premier livre sur ce sujet, Biologie et connaissance, déjà annoncé dans mon autobiographie de 1966 et dont les diverses éditions et traductions m’ont bien réjoui. Le grand biologiste Waddington, dont la fin prématurée a attristé chacun, a bien voulu consacrer le chapitre IX de son dernier ouvrages (The evolution of an Evolutionist) à mon analyse des Limnées lacustres, qu’il considérait comme le meilleur exemple observé dans la nature de ce qu’il appelait l’ « assimilation génétique » étudiée en laboratoire (fixation héréditaire d’un phénotype par voie de sélection). J’ai repris depuis lors ce genre de recherches sur la « phénocopie» en général en proposant un modèle de remplacement plus que de fixation et en ai trouvé un autre cas sur des végétaux du genre Sedum dont j’ai élevé des milliers d’exemplaires à Genève et au Valais (à 900 et 1.600 m). J’en ai tiré un petit ouvrage paru chez Hermann sous le titre Adaptation vitale et psychologie de l’intelligence : sélection organique et phénocopie. Mais de plus en plus excité par ce retour à mes premières amours de biologiste, j’en suis venu à une hypothèse générale voisine du lamarckisme mais interprétée très différemment, et selon laquelle le moteur principal de macro-évolution ne serait autre que le comportement : acquis par phénocopie dans les cas simples et par une combinaison entre ceux-ci dans le cas des instincts complexes, le comportement relèverait d’autres formations génétiques que les imitations morphologiques, etc. Le petit ouvrage écrit sur ce sujet et prêt à la publication a été évalué comme suit par mes premiers lecteurs : « un roman, mais un bon roman » (Inhelder), « excitant et peut-être même vrai » (Papert), etc. Comme je ne prétends pas y présenter plus que des spé-[p.41]culations, justifiables mais non encore démontrables, je n’en demande pas plus et me rassure à l’occasion en me rappelant que sur un autre terrain j’ai été selon un auteur américain « l’auteur le plus critiqué de l’histoire de la psychologie » avant qu’on y regarde de plus près.

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Cela dit, venons en au folklore. Un vieux monsieur est normalement l’objet de toutes sortes d’honneurs s’il ne meurt pas avant l’âge de les recevoir ; et une autobiographie doit en faire mention s’il s’agit de retracer les événements intellectuels et universitaires d’une vie. Je chercherai seulement à n’être pas trop ennuyeux et je commence par les prix. Celui de l’Association américaine de psychologie (U.S.A.) m’a causé une grande joie, étant le premier étranger à recevoir cette distinction. Celui de psychiatrie décerné par la fondation Kittay à New York m’a également réjoui mais davantage surpris car il était décerné pour la première fois par cette nouvelle organisation. Dans mon discours de remerciements j’ai fait une hypothèse : « Votre commission de nomination a dû avoir de très nombreuses séances pour examiner tour à tour de multiples propositions : un freudien orthodoxe, un dissident, un culturaliste, un adepte d’Erikson, un neurologiste, un phénoménologiste, un existentialiste (et j’ai continué…), mais chaque fois la moitié des membres était contre. Alors quelqu’un a dû conclure : « Pourquoi pas un psychologue ? C’est au moins inoffensif ! » Malgré le rire général, le président m’a aimablement répondu qu’il n’en était rien, etc. Or, pendant ce temps, la secrétaire de la Fondation disait à un de mes anciens élèves : « Comment votre patron a-t-il si bien deviné ce qui s’est passé? ».
La remise du prix Erasme à Amsterdam fut d’une simplicité étonnante, au point que dans la cérémonie qui suivit j’oubliai d’examiner comment il fallait se conduire et j’allumai ma pipe. Le prince Bernhardt me dit alors : « Oh ! très bien, si vous sortez votre bouffarde vous me donnez le droit d’en faire autant», ce qu’il fit de suite. Je ne puis me rendre en personne à la remise du prix Fonéme en Italie. Lors de celui de l’Institut de la Vie, au château de Versailles, je glissai dans l’oreille du ministre Druon, qui présidait et dont j’avais lu l’admirable petit roman La volonté d’être : « J’ai essayé dans mon discours de faire une allusion à Lucrezia, mais je n’ai pas trouvé le biais. – Comment trouvez-vous le temps de lire ces choses-là ? ».

Quant aux Académies, j’ai eu l’honneur d’être associé à celle des Arts et des Sciences de Boston et à l’Académie nationale des Sciences des U.S.A. De même, l’Accademia dei Lincei de Rome et l’Académie royale des Sciences, des Lettres et des Arts à Bruxelles m’ont nommé membre étranger et j’ai participé à des colloques de toutes deux sur différents sujets généraux qui me firent connaître de plus près des hommes de la valeur de B. Segre à Rome et de I. Prigogine dont les [p.42] travaux remarquables sur la stabilité des systèmes m’ont été fort utiles. Quant aux doctorats honoris causa je n’en donnerai pas la liste car ils ont dépassé le nombre de 30, mais j’aimerais signaler que deux d’entre eux sont de pays de l’Est (Varsovie et Bucarest, sans parler de la médaille de l’université de Moscou), quatre de Grande-Bretagne (dont Cambridge et du National Institute for Academic Award), le plus grand nombre aux U.S.A. (dont le Rockefeller University New York qui est essentiellement une université de hautes recherches). Mais je tiens à mentionner que l’Université de Sassari où enseignait D. Bovet m’a remis un doctorat honoris causa en « médecine et chirurgie » qui me donne le droit de pratiquer dans toute la République italienne alors que je ne saurais même pas ouvrir un furoncle.

Aux U.S.A. s’est fondée une « Jean Piaget Society » dont le siège est à Philadelphie et qui se livre à des travaux dans la ligne de l’Ecole de Genève. Ceci me ramène à Genève où je suis actuellement comblé33, mais après des années difficiles entre 1968 et 1970 dont il faut bien parler car elles sont instructives quant aux conflits universitaires que l’on pourrait parfois considérer comme émanant des seuls étudiants. La spécialité de ce qui est devenu la « Faculté de psychologie et des Sciences de l’Education » de notre Université a toujours été, dès « l’Institut J.-J. Rousseau » dont elle est issue, d’associer la recherche, avec participation des étudiants, à l’enseignement lui-même. Cela est si apprécié que cela nous vaut de nombreux élèves étrangers et qui, il y a quelques années, dans une grande université américaine, les étudiants avaient fondé un « Piaget’s Club » dans le but précis de favoriser cette méthode. Or en 1968 nos étudiants se sont mis en grève sous des prétextes futiles (retards pour les débuts d’un cours de logique dont il était évident qu’ils se souciaient fort peu, etc.) et ont présenté une liste de revendications et critiques dont on s’est vite aperçu qu’elles avaient pour auteur, non pas ces étudiants, mais bien un collègue de la section de pédagogie (il l’a avoué dans la suite). Or le recteur a eu la candeur de tout croire sans se renseigner et a réuni notre commission administrative d’alors pour me faire un sermon plus que désagréable avec l’ordre de transférer à d’autres services un certain nombre de mes propres assistants, etc. Il va de soi que je n’en ai rien voulu savoir, mais la crise a été pénible et a duré, jusqu’au rectorat suivant où toute lumière s’est faite. Je tiens à rappeler que durant cette période fâcheuse de mon histoire le groupe des psychologues a fait bloc sans aucune défaillance. B. Inhelder a poussé la fidélité à nos entreprises communes jusqu’à refuser un appel extrêmement honorable de l’Université de Harvard qui voulait se la rattacher aux U.S.A.

[p.43] Depuis ma retraite, l’équipe de B. Inhelder, G. Cellérier, V. Bang, H. Sinclair, A. Etienne, etc. a pris la relève avec la plus grande énergie et les travaux se multiplient dans des directions nouvelles qu’ouvraient les perspectives antérieures mais qui les dépassent comme il se doit. Il est fort instructif à cet égard de comparer les trois sections des « Archives jean Piaget » créées et dirigées par B. Inhelder, sous la présidence d’O. Reverdin et constituées en une fondation logée dans un beau local par l’Université : l’une concerne mes propres travaux et sera donc bientôt close, mais la seconde qui s’agrandit sans cesse porte sur tous ceux des équipes passée et actuelle et témoigne de la vitalité de cette dernière comme de son avenir. Quant à la troisième section dont l’importance grandit aussi constamment, elle concerne l’ensemble des recherches déclenchées dans le monde entier par celles de l’ « Ecole de Genève». Cette nouvelle institution rend déjà les plus grands services à ses nombreux visiteurs mais est surtout source d’optimisme quant à la continuité d’un effort collectif qui est loin de faiblir. Quant au Centre d’Epistémologie génétique dont je conserve la direction, il continue de bénéficier de la bienveillance du rectorat ainsi que de l’aide précieuse du Fonds national suisse de la Recherche scientifique et de la Fondation Ford.

Terminons par une anecdote qui, mieux que tout autre, montrera que notre maison reste celle d’enseignants et d’auteurs dont la première règle est de « ne pas se prendre au sérieux ». Pour fêter mes prochains 80 ans d’une manière plaisante et non pas triste et solennelle, mes collègues m’ont proposé de me soumettre aux épreuves d’une soutenance de thèse de doctorat avec un jury composé d’eux-mêmes et d’étudiants invités qui soumettraient à la critique mon dernier livre sur l’Équilibration et verraient comment je me défendrais. je n’ai en effet jamais passé d’examen en psychologie et ma thèse de doctorat soutenue en 1918 portait sur les mollusques alpins. L’idée était donc charmante et pleine d’humour de m’offrir l’occasion de régulariser enfin cette situation scandaleuse avec un jury comprenant surtout d’anciens élèves. Le recteur et les vice-recteurs se sont amusés de cette initiative venant d’une faculté toujours pleine d’imprévus. D’autres ont malheureusement trouvé que cela ne « faisait pas sérieux » de telle sorte que cette soutenance ne sera pas officielle et restera un petit jeu entre nous34 ; mais il en résulte que je mourrai sans diplômes effectifs, emportant avec moi le secret des lacunes de ma formation.

[note 33, p.42] On a même donné mon nom au grand auditoire de la nouvelle université.

[note 34, p.43] Cependant le détail des débats sera sans doute publié.

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