Construção da escrita em adultos

Alfabetização – O processo de construção da escrita em adultos

A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA E LEITURA POR ADULTOS NÃO-ALFABETIZADOS

Autor: Paulo Francisco Slomp

O presente texto é uma síntese de minha dissertação de mestrado intitulada “Conceitualização da Leitura e Escrita por Adultos Não-Alfabetizados”, que está disponível em sua versão integral no formato eletrônico em http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/1428. Exemplares da versão impressa encontram-se na biblioteca da Faculdade de Educação da UFRGS.
O marco teórico foi fornecido pela obra de Jean Piaget, tendo sido suas aplicações para a área da leitura e escrita desenvolvidas por Emília Ferreiro.
A investigação consistiu em adaptar para a língua portuguesa e para o contexto cultural da cidade de Porto Alegre e arredores uma pesquisa conduzida por Ferreiro na cidade do México no ano de 1983. O objetivo central foi tentar descobrir que conhecimento os adultos não-alfabetizados possuem do sistema de escrita.
Emília Ferreiro realizou sua pesquisa inicial e fundamental em Buenos Aires nos anos de 1974, 75 e 76 e publicou os resultados em 1979 (FERREIRO e TEBEROSKI, 1985). Foram interrogadas crianças de 4 a 6 anos e utilizada a teoria piagetiana da equilibração para a interpretação dos dados.

PESQUISAS COM CRIANÇAS

Passaremos a descrever sumariamente suas descobertas. Desde o momento em que a criança começa a se interessar pelos atos de leitura e escrita surgem problemas cognitivos. O primeiro deles é a diferenciação entre desenho e escrita. Nessas duas formas de produções gráficas um objeto referido é substituído por sua representação. Mas o desenho procura representar a forma do objeto e a escrita alfabética, por estar intimamente vinculada à linguagem, não mantém qualquer relação com o objeto. Assim, notamos que a criança inicialmente interpreta escritos extensos como relacionadas a objetos grandes e escritos menos extensos a objetos menores.
Nesse período, para que haja alguma garantia na atribuição de significados, é preciso que a escrita esteja ligada a uma imagem. Nas letras então estará escrito o nome do objeto representado no desenho. Ferreiro chamou de “Hipótese do nome” a esta ideia que as crianças apresentam e percebeu que, quando se trata de uma frase, inicialmente é admitido que apenas os nomes (substantivos) estão escritos e posteriormente existe a necessidade de representar a ação (verbos). Este processo se conclui com a ideia de que todas as emissões verbais, inclusive os artigos, merecem ser grafados.
Juntamente com a hipótese do nome surgem outras hipóteses que procuram estabelecer as características que um texto deve ter para comportar um ato de leitura. Trata-se da “hipótese da quantidade mínima” e da “hipótese da variedade” de letras. A hipótese da quantidade mínima se refere a uma exigência de que para ler um texto ele deve ter um número mínimo (geralmente 3) de grafias. Com menos de 3 caracteres não serve para ler porque “são muito curtinhos”, “há muito pouquinhos”, “são só 2 letras”, etc. (FERREIRO e TEBEROSKI, 1985, p. 41).
A hipótese da variedade interna de letras estipula que o agrupamento de grafias deve possuir caracteres diferentes uns dos outros. Os cartões com letras repetidas são rejeitados porque “são letras iguais”, “são as mesmas”, “tem tudo a mesma coisa”, etc. (FERREIRO e TEBEROSKI, 1985, p. 44).
As hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres não são sugeridas pelo meio onde a criança vive.  Ao contrário, em quase todas as mensagens escritas é possível encontrar notações de uma ou duas letras – o que demonstra a origem totalmente endógena da concepção. E isso é muito importante!
Até aqui estivemos examinando o primeiro nível de conceitualização da leitura e escrita: o nível pré-silábico, que se caracteriza fundamentalmente pela inexistência de uma ligação entre a pauta sonora da emissão verbal e a escrita. No nível seguinte as crianças começam a realizar recortes verbais na tentativa de fazê-los coincidir com as grafias. Inicialmente esses recortes são feitos de modo instável e só posteriormente assumem a sistematicidade de um recorte silábico. Ou seja, para cada sílaba pronunciada atribuída uma letra escrita.
O nível conceitual silábico, embora sendo um momento de transcendental importância por estabelecer um vínculo entre a emissão verbal e as letras, não resolve o complexo problema da escrita alfabética. Será necessário fazer uma análise dos elementos mínimos da fala (fonemas) e relacioná-los então aos elementos mínimos da escrita (grafemas). Quando esta ideia se estabelece de modo firme dizemos que a criança alcançou o nível conceitual alfabético. Mas isso não acontece de modo repentino e o período intermediário, onde coexistem as produções e interpretações silábicas e alfabéticas, é conhecido como nível conceitual silábico-alfabético.

OBJETIVOS

Além da questão genérica de investigar qual o conhecimento que os adultos não-alfabetizados possuem do sistema de escrita, podemos especificar os seguintes pontos como sendo os que nortearam a pesquisa que realizei: a) Encontraremos nos adultos conceitualizações similares às das crianças? b) Alguns dos níveis de conceitualização encontrados em crianças estarão ausentes nos adultos? c) Encontraremos nos adultos níveis de conceitualização que não se apresentam nas crianças? d) Caso os adultos conceitualizem diferentemente das crianças, como poderemos compreender a filiação entre ambos?

A PESQUISA

Sabemos que não é necessário que um adulto pré-alfabetizado frequente um curso para saber algo sobre o sistema de escrita. A vida urbana oferece a todo o momento situações de confrontação com mensagens gráficas e é claro que essas situações vão influenciando o conhecimento a respeito das letras e do sistema alfabético.
Foram analisadas as possibilidades que os sujeitos pesquisados tem de identificar as letras individuais. Exemplos de materiais e provas propostas aos entrevistados: apresentação de recortes de revistas em que constam fotos de embalagem de produtos de consumo popular, fotos do meio urbano e textos diversos acompanhados de imagem ou não. Além disso, para alguns dos sujeitos foi apresentado como última tarefa o reconhecimento de todas as letras do alfabeto, na forma maiúscula de imprensa.
Os dados coletados revelam que a metade da amostra foi classificada no nível mais alto de conhecimento de letras, tanto com relação à quantidade como em relação à qualidade das identificações. Apenas dois sujeitos identificam menos de 15 letras e nomeiam adequadamente menos de 80% delas.
Esses dados fornecem um importante conhecimento ao professor alfabetizador: o ensino das formas e nomes das letras não é a sua principal tarefa educacional.
Em prosseguimento, observaremos que a vida na cidade exige a interpretação de uma grande quantidade de letreiros de transportes, proibições, compras, etc. Apresentamos então aos sujeitos vários materiais gráficos em forma real (cupom fiscal de supermercado, calendário, conta de luz, receita médica, bilhete de loteria, etc.) ou fotografados (letreiro de ônibus, ambulância, transporte escolar, farmácia, sinal de trânsito, etc.). A ideia foi a de investigar que interpretação os sujeitos davam ao texto em função do contexto.
Consideramos o “uso de letras” ao apoio que o sujeito é capaz de encontrar nos elementos do texto para predizer ou confirmar o conteúdo do mesmo, sendo o decifrado um caso particular. Apenas dois dos entrevistados em nenhuma das situações fizeram uso das letras para confirmar uma hipótese ou predizer o conteúdo de um texto em função de seu contexto. Como exemplo podemos citar o caso de um senhor de 62 anos de idade: para o recorte de revista de um anúncio com a foto da embalagem do creme dental “Kolynos” diz: “é pasta de dente Kolynos.” Indagado se conhecia as letras, respondeu: “pelas letras eu não sei [que é kolynos], sei pela cor.”
Um outro grupo está composto pelos entrevistados que fizeram uso das letras para justificar a interpretação dos textos. Através tanto do nome como do valor sonoro das letras eles confirmavam as hipóteses que o contexto lhes permitia formular. Como exemplo, podemos citar o caso de um rapaz de 18 anos que, frente a uma imagem de um cercado com um porco, dois patos, duas galinhas e um galo, nomeia corretamente todas as letras da legenda “Curral” e passa então à interpretação: “porco” não é . “Terreno” não é . O que é que será ?… “Pato” não termina com “l”; termina com “o”; “porco” também. Galinha começa com “ga”. “Galo” também não é . “Pátio” também não é . “Campo” termina com “o”… Não sei…”
Em um nível superior, encontramos um grupo que inicia a interpretação a partir das informações do texto, podendo obter maior ou menor apoio no contexto. Aqui estão incluídos as lentas decifrações e mesmo a leitura fluida.
Sobre a relação entre o uso e o conhecimento de letras, as pesquisas com crianças (FERREIRO e PALACIO, 1982; FERREIRO e TEBEROSKY, 1985) sobre a identificação de letras, demonstram que essa identificação não necessariamente se traduz na possibilidade de usá-las, em seu valor sonoro, na interpretação de textos. Os dados que obtive indicam que o mesmo fato não ocorre com os adultos. Todos os sujeitos entrevistados que tenham nomeado 16 letras ou mais conseguem fazer algum uso sonoro delas para interpretar mensagens. Apenas um sujeito identificou menos de 15 letras e ele conhecia menos de 80% do nome convencional das letras investigadas.

OS NUMERAIS

Abordaremos agora o nível geral de conhecimento de números que foi possível recolher no decorrer das entrevistas. A maior fonte de dados foram os materiais reais (cupom fiscal, calendário, bilhete de loteria, conta de luz, etc.) e os fotografados (ônibus, ambulância, transporte escolar, etc.). Como pode-se perceber, esses números estavam dentro de um contexto “natural”.
Os sujeitos possuem um levado conhecimento de números, estando a maioria concentrada nos grupos que podem fazer uso do valor posicional nos agrupamentos de 3 e 4 algarismos.
Como exemplo citaremos o caso de uma entrevistada de 44 anos de idade que, solicitada a interpretar o número 31957 (bilhete de loteria), indica os dois últimos algarismos e diz que é 57. Indagada sobre os demais, assinala os dois primeiros e diz que é “13” mas logo muda de ideia e diz que é “30”. Para a sequência 1149 (cupom fiscal de supermercado) interpreta os dois primeiros algarismos como “11” e para a sequência 4424 indica os dois últimos e diz “24”. É curioso observar outras tentativas de compor dígitos realizadas. Frente a uma nota fiscal essa entrevistada indica corretamente “o número para pagar no caixa” e nomeia também corretamente os números “6”, “1” e “zero” da cifra R$ 6,10, mas na hora de compô-los ela o faz através de uma adição afirmando que o total a pagar é “7” pois “6 e 1 dá 7. O zero deixei fora.” Este mesmo procedimento se repete na interpretação do número 303 (transporte escolar) pois “3 com 3 dá 6, com zero no meio… Tira o zero do meio, fica 6!” Essa hipótese da composição de algarismos por adição corresponde a um dos níveis na gênese da construção do sistema posicional dos números na representação das quantidades, conforme foi observado por BÚRIGO e BASSO (s.d.).
Quanto à possibilidade de realizar cálculo mental, interrogamos a respeito de situações cotidianas, como por exemplo os cálculos mentais que são necessários para pagamento e recebimento de troco da passagem de ônibus. Quando os sujeitos mantinham atividade comercial (venda ambulante de flores, jornais, etc.) sugeria-se que realizassem cálculos sobre o valor obtido com a venda de um determinado número de unidades.
Deve-se ter claro a diferença entre a possibilidade de calcular quantias mentalmente e a de representar graficamente essas operações. Esse segundo aspecto não foi investigado, embora alguns sujeitos tenham espontaneamente apoiado-se em notações gráficas para realizar os cálculos solicitados.
A grande maioria dos entrevistados realizou pelo menos um cálculo com exatidão, enquanto que a menor parte forneceu respostas que se aproximavam da correção. Como exemplo de respostas aproximadas citaremos o caso de uma entrevistada de 36 anos de idade que, perguntada se sabia o preço da passagem de ônibus, respondeu corretamente que era 1 (Real) e 20 (Centavos). Na hipótese de fazer o pagamento com uma nota de 5 (Reais) respondeu, com pequeno equívoco, que receberia de troco do cobrador a quantia de 3 (Reais) e 50 (Centavos).

OS CRITÉRIOS DE QUANTIDADE E VARIEDADE

Como já foi exposto acima, as crianças manifestam o critério da quantidade mínima de grafias desde muito cedo e ele perdura durante quase todo o processo de construção da escrita. Com os adultos há indícios que fazem supor igual persistência, pois 80% dos entrevistados o adotam. Entre esses 80%, a grande maioria exige que o número mínimo de letras seja 3 para que possa comportar um ato de leitura.
O critério da variedade interna foi observado principalmente através de um dos cartões, o com as letras “AAAA” e acessoriamente através de um outro, com a palavra “lulu”. A grande maioria dos entrevistados rejeitava esses cartões, baseados em argumentos do tipo: a) diz que “não dá pra ler 4 A. Nem o senhor (o entrevistador) vai dizer: quatro A .” b) afirma que “é para completar, botar junto com outras letras.” c) rechaça “lulu” pois “as duas estão as mesmas.” d) declara que o A “vem a ser a letra do alfabeto mas, aqui conforme ele está formado aqui, não tem maneira de ler ele no meu entendimento. Eu não consigo.” e) classifica como adequada para leitura “porquê tem as letras para formar palavra. Dá pra usar.” f) questiona “o que pode sair só de A?” g) é taxativa na afirmação de que “nada diz.” h) argumenta que não é possível ler “porquê são todas iguais”.

AS POSSIBILIDADES DE ANÁLISE AO NÍVEL DA ORAÇÃO

Analisaremos a situação de “leitura incompleta” de uma frase, quando apresentamos um texto extenso e com separação de palavras acompanhado da leitura de uma só palavra. A grande maioria dos entrevistados (80%) está entre aqueles que foram sensíveis às propriedades objetivas do texto e conseguiram, assim, pelo menos antecipar corretamente o número de letras ou fragmentos quando confrontados com a emissão verbal de palavras. As frases empregadas foram “Vamos viver sem violência” e “Mantenha a cidade limpa”.
Na questão da separação das palavras de uma oração, utilizamos uma prova que consiste na apresentação da oração MEUCOMPADRECOMEFAROFA sem as separações entre as palavras, a leitura da oração pelo entrevistador e a solicitação de que o entrevistado faça as separações que considere possíveis ou necessárias. O entrevistador lê com entonação normal e sem pausas enquanto acompanha com o dedo, em um gesto contínuo, do início ao fim do texto. Após pede-se que o entrevistado opine se “está bem assim, desse jeito que está escrito.” Se a resposta for positiva apresenta-se um outro texto em que haja separação de palavras e chama-se a atenção para o fato. Pede-se então que o sujeito não se fixe no texto e faça “no pensamento” a separação das partes da frase, declarando quantas e quais são. Com uma tesoura solicita-se que sejam feitos os cortes correspondentes na tira de papel e depois pergunta-se o que diz em cada fragmento.
85% dos entrevistados ficou enquadrada nas categorias de bom conhecimento do sistema alfabético (divisão da frase em 3 segmentos ou mais) tendo sido observada a presença da noção segundo a qual nem todos os fragmentos da frase devem constar do texto ou, pelo menos, compor um segmento independente.

POSSIBILIDADES DE ANÁLISE AO NÍVEL DA PALAVRA

Neste quadro realizamos a aplicação das seguintes provas: a) Escrita do nome próprio; b) Interpretação das partes do pré-nome; c) Interpretação do pré-nome com permutação de letras da parte interna; d) Interpretação do pré-nome escrito da direita para a esquerda; e) Escrita de outros nomes, palavras e frases.
Na escrita de outros nomes, palavras e frases, solicitamos que os sujeitos escrevessem nomes de pessoas significativas (familiares, amigos, etc.), palavras que haviam se mostrado importantes durante as entrevistas e também a frase “O GATO BEBE LEITE”. Aqui novamente constatamos que existe uma identidade estrutural entre os adultos e crianças quanto ao modo de se apropriar do conhecimento sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita. Os tipos de escrita que os adultos produzem correspondem exatamente aos tipos de escritas encontrados nas crianças: pré-silábicas, silábicas, silábico-alfabéticas, alfabéticas.
Verificamos que a maioria dos entrevistados já estabeleceu uma relação entre as letras e os sons das palavras. Mas também é verdade que a análise dessa relação ainda não alcançou uma estabilidade alfabética para a maioria dos sujeitos.

INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS ACOMPANHADOS DE IMAGEM

Nesta parte analisamos as  antecipações do conteúdo de textos acompanhados de imagens realizadas pelos entrevistados. Esta antecipação  poderia estar apoiada nas características quantitativas e qualitativas do texto, variações das imagens e na descrição que o experimentador fazia da imagem.
A consigna genérica para todas as 7 lâminas era “O que pode estar escrito aqui? Em uma das lâminas havia a imagem de vários animais em um curral acompanhada da legenda “CURRAL” e descrita como: “Aqui tem um porco, dois patos, duas galinhas e um galo”. Propositalmente existe uma correspondência entre o número total de elementos da figura e o número total de letras do texto.
Em uma análise geral observamos a forte presença do que foi denominado “hipótese do nome”, ou seja, no texto esta escrito o(s) nome(s) do(s) elemento(s) da imagem. Neste ponto há uma grande aproximação das respostas dos adultos com as das crianças. A presença de vários segmentos no texto é uma característica que os adultos consideram relevante para opinar sobre a existência de uma oração mas, mesmo assim, a categoria “nome(s)” alcança 50% das respostas quando é possível fazer corresponder vários elementos na figura com vários fragmentos no texto.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

A grande maioria dos adultos tem um bom conhecimento das letras e a dificuldade parece estar na possibilidade de “juntá-las”, como eles mesmos dizem. Na interpretação de textos, a taxa de sujeitos que extrai sua hipótese do contexto é pequena, contra a maioria que lança hipóteses a partir das informações do texto. Mas devemos lembrar que nesse último contingente estão incluídos aqueles que usaram as letras na qualidade de indícios e portanto minimamente apoiados no contexto.
De qualquer forma, quando comparamos esses dados aos obtidos nas pesquisas com crianças, percebemos que elas, embora possuam um elevado conhecimento das letras, não conseguem aplicar esse conhecimento para interpretar textos tão bem quanto os adultos o fazem.
Os adultos parecem fazer um melhor uso das letras em seu valor sonoro e isso nos demonstra que são mais conscientes de que o sistema alfabético é baseado em um esquema de correspondência sonora e que possuem alguma noção de que há uma relação entre o nome da letra e o seu valor sonoro.
No que se refere ao conhecimento e uso de números devemos destacar que apenas um décimo da amostra ainda não consegue fazer uso do valor posicional na composição de números com mais de um algarismo. A possibilidade de realizar cálculos mentais é um dos principais aspectos que demarcam as diferenciações cognitivas na alfabetização de adultos e crianças. As crianças aprendem durante a vida escolar tanto as operações aritméticas elementares como sua representação convencional. Os adultos em geral já sabem fazer cálculos e apenas ignoram o modo particular de representação gráfica do cálculo. Esta questão nos coloca claramente a necessária distinção entre a aquisição de uma noção e, por outro lado, o seu modo de representação. As decorrências desse fato para uma ação educativa se tornam evidentes: em lugar de ensinar a calcular trata-se de fazer os adultos tomar consciência de que eles já sabem fazê-lo e dessa forma colocar a representação escrita do cálculo como um elemento auxiliar do cálculo real.
Devemos mencionar que entre os adultos entrevistados não encontramos as manifestações mais primitivas do nível pré-silábico, tais como: necessidade de desenho para garantir o significado da escrita; escrita de um nome inteiro através de uma única grafia (ou seja, ausência do critério da quantidade mínima de letras); uso de uma única e mesma grafia para representar nomes diferentes; uso repetido de uma mesma grafia na escrita de um nome (ou seja, ausência do critério da variedade interna de letras); etc. A ausência de manifestações primitivas certamente deve-se ao fato dos entrevistados pertencerem ao meio urbano e dessa forma participarem de um ambiente impregnado de mensagens escritas. Temos informações, de fontes não-documentadas, de que em adultos do meio rural foram encontradas tais manifestações.
O nível pré-silábico possui como característica fundamental a ausência de ligação entre a escrita e a emissão verbal. Isso não impede que ainda nesse nível surjam as hipóteses do nome, da quantidade mínima de letras e da variedade interna de letras. O ato de realizar recortes verbais e a tentativa de fazê-los coincidir com as grafias marca o início do nível silábico. Primeiramente estes recortes são feitos de modo instável e só mais tarde assumem a sistematicidade de um recorte estritamente silábico. Ou seja, para cada sílaba pronunciada atribuída uma letra escrita. O uso estável das letras em seu valor sonoro convencional é uma aquisição que ocorre no transcurso do nível silábico.
Com a consolidação dessas conquistas começam a surgir conflitos cognitivos muito poderosos. Conflitos entre a exigência endógena de um mínimo de letras (abaixo do qual um texto se torna ininterpretável) e a escrita de palavras monossilábicas ou dissílabas; conflitos entre uma análise silábica centrada nas vogais e a exigência de variedade interna (que impede a repetição da mesma letra em posições imediatas dentro da sequência); conflitos entre a concepção silábica e a análise de palavras que o meio proporciona (por exemplo, a escrita do nome próprio); etc. É através desses conflitos que aparece a necessidade de introduzir as consoantes – em lugar de ater-se simplesmente às vogais – e que aparece também a exigência de realizar uma análise que vá “mais além” da sílaba, encontrando os elementos que a compõem.
A descoberta dos elementos mínimos da fala (fonemas) possibilita a passagem do nível silábico para o alfabético. No entanto isso não ocorre de modo abrupto e envolve um processo onde coexistem interpretações e produções silábicas e alfabéticas, constituindo o nível conceitual silábico-alfabético.
Com a estabilização da ideia de que são necessárias duas letras para representar cada sílaba começa então o enfrentamento com uma série de dificuldades que dizem respeito às questões ortográficas, de pontuação, de separação de palavras, do uso de maiúsculas e minúsculas, etc.
As convenções ortográficas são responsáveis por um novo esforço cognitivo que leva a uma relativização da correspondência “um fonema-um grafema” pois existem fonemas que são representados por duas grafias (rr, ch, lh, qu, gu) e letras que não correspondem a fonema algum (o h em português). Se a isto agregamos que podemos representar um mesmo fonema com letras diferentes (s-c: senço-censo; g-j: gelo-jeito; q-k: quis-Km/h; x-s: extensão-estenso; etc.), e que uma mesma letra pode remeter a sons diferentes (g: gigante; c: cacique; r: raro), veremos que a hipótese alfabética não tão unívoca nem linear como poderia parecer primeira vista.
Para finalizar, diremos que a análise realizada acima é apenas uma entre tantas que poderiam ser feitas.

CONCLUSÕES

Como dissemos na introdução, o objetivo central da pesquisa é tentar descobrir que conhecimento os adultos não-alfabetizados possuem do sistema de escrita. Na frase acima o verbo “ser” continua no tempo presente propositalmente, pois ao concluirmos temos a convicção de que é necessário aprofundar e ampliar a investigação.
Conforme os nossos resultados, podemos dizer que são notáveis as semelhanças entre crianças e adultos pré-alfabetizados. Estas semelhanças entretanto não devem nos levar a minimizar as diferenças. As pesquisas com crianças revelam níveis de conceitualização ainda mais primitivos que os encontrados em adultos do meio urbano. Além disso, estes diferem daquelas por possuírem uma boa distinção entre letras e números, por terem conquistado a possibilidade de realizar cálculos mentais, por compreenderem melhor a importância das segmentações do texto, por raramente agregarem nomes semanticamente relacionados para interpretar sobras de texto na análise de orações, etc.
Em linhas gerais podemos afirmar que existe uma identidade entre crianças e adultos quanto aos níveis conceituais e ao processo de aquisição do código alfabético.

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Ferreiro tem insistentemente se pronunciado sobre as consequências pedagógicas que decorrem da descoberta da psicogênese da língua escrita. Faremos aqui um breve resumo dessas implicações educacionais.
Tradicionalmente a escola tem se caracterizado pela presença de um professor diante dos alunos que, se supõe, irão aprender escutando e memorizando. O bom aluno deve passivamente estar disposto a acumular pequenas peças de conhecimento a cada dia, ou seja, que progrida ao ritmo do programa de ensino. A alfabetização é vista como decorrência da incorporação de hábitos perceptivo-motores adequados, do emprego de técnicas mecânicas de decifração e da presença de aptidões ou habilidades consideradas como necessárias para o aprendizado da leitura e escrita (tais como a lateralização espacial, a discriminação visual, a discriminação auditiva, a coordenação viso-motora, a pronúncia correta, etc.).
O ensino e a aprendizagem são considerados como duas faces de uma mesma moeda: o aluno aprende aquilo que lhe é ensinado; sem ensino não há aprendizagem; se o aluno sabe algo é porque recebeu instrução específica a respeito. É exigida do aluno uma atitude contemplativa e de respeito frente ao objeto de ensino. Ele não pode recriar nem modificar esse objeto que, sacralizado, está estabelecido de uma vez por todas.
A concepção associacionista parte do pressuposto de que aprender a ler é simplesmente aprender um código de transcrição da fala, isto é, estabelecer associações entre fonemas e grafemas, memorizá-las e, através de mecanismos de análise e síntese, utilizar essas associações seja para ler, seja para escrever.
O sujeito que inicia a aprendizagem é visto necessariamente como ignorante, pois ainda não recebeu instrução formal. Todas as ações didáticas parecem estar guiadas pelo princípio de que o conhecimento progride dos elementos simples aos complexos. Das sílabas simples às compostas e das palavras simples às complexas chegamos a enunciados fantásticos (do tipo “Eva viu a uva”, “Vovô viu o ovo”, etc.) que carecem de qualquer função comunicativa.
O Interacionismo Construtivista tem fornecido contribuições importantes que questionam todas essas pressuposições. No âmbito da alfabetização revelam-se uma série de problemas conceituais que precisam ser resolvidos na compreensão de quais são as características da linguagem que a escrita alfabética representa, e de que maneira as representa. A repetição e a memorização tem pouco ou nada a ver com a superação desses problemas.
Cai por terra a ideia de um progresso linear e aditivo para dar lugar a uma concepção onde os conflitos cognitivos originam detenções, regressões, ou soluções parciais porém incongruentes entre si, quando é preciso reorganizar as informações prévias. O aluno é visto como um sujeito ativo que trata de investigar e resolver problemas no processo de reconstrução do conhecimento. São necessárias reelaboraçöes e restruturações contínuas para incorporar novos conteúdos às estruturas existentes.
Nessa perspectiva, a defasagem entre o que é ensinado e o que é  aprendido não é debitado a problemas de atenção ou memória do aluno mas às possibilidades de assimilação que suas estruturas cognitivas apresentam naquele momento.
Além disso, o reconhecimento de certas etapas necessárias na construção da língua escrita permite detectar avanços ainda que o aluno não esteja dando respostas totalmente corretas e também permite evitar o rótulo de “transtornos de aprendizagem” aos que não se alfabetizaram ao final do ano letivo. Admitir que os alunos não são completamente ignorantes no início dos trabalhos escolares implica em identificar o que eles sabem e tomar esses conhecimentos como ponto de partida. O respeito ao sujeito da aprendizagem, tantas vezes apregoado, não deixa de ser um enunciado vazio quando desconhecemos aquilo que pretendemos respeitar.
Assim, a Educação de Jovens e Adultos deve partir do princípio de que todos aprendem!

SUGESTÕES PARA CONSULTA

BÚRIGO, Elisabete e BASSO, Marcus. A construção de conceitos matemáticos na atividade de programação por crianças e adolescentes. Porto Alegre, Departamento de Psicologia, LEC – UFRGS, s.d. (mímeo).
CRAIDY, Carmem ; GROSSI, Esther ; FIALHO, Norma Marzola. Uma proposta didática para alfabetização de crianças de classes populares. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, 64(148):208-16, set./dez. 1983.
CRAIDY, Carmem. Experiências pedagógicas de alfabetização com crianças de classes populares. Amae Educando, Belo Horizonte, 18(172):29-34, jun. 1985.
FERREIRO, Emília. Los signos de escritura en el desarrollo del nino. Porto alegre, 1980. (Conferência)
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___. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1987a.
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___. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez,  1987c.
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FERREIRO, E. ; PALACIO, M. y colab. Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto- escritura. México, Dirección General de Educación Especial, 1982 (5 fascículos).
FERREIRO, Emília e PALACIO, M.G. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
FERREIRO, E. e TEBEROSKI, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto alegre, Artes Médicas, 1985.
GEEMPA. Alfabetização em classes populares. Porto Alegre, Kuarup, 1987.
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GROSSI, Esther. A alfabetização como apropriação de um objeto conceitual. Educação e Realidade, Porto Alegre,
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___. Alfabetização em classe popular. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (55):85-97, nov. 1985.
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KAUFMAN, Ana. Una experiencia didáctica basada en el proceso de adquisición de la lengua escrita. in CASTORINA, Jose. Psicologia Genética. Buenos Aires, Mino y Dávila, 1984.
MARASCHIN, Cleci. Processos cognitivos envolvidos na atividade de crianças de 4 a 6 anos com a linguagem Logo de programação. Porto Alegre, UFRGS, Fac. de Educação, 1986. Dissertação de Mestrado.
MARZOLA, Norma. Escola e classes populares. Porto Alere, Kuarup, 1988.
WEISZ, Telma. Repensando a Prática da alfabetizaão: idéias de E. Ferreiro na Sala de aula. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (52):115-9, fev. 1985.

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