{"id":1396,"date":"2008-09-01T17:40:23","date_gmt":"2008-09-01T20:40:23","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/?page_id=1396"},"modified":"2008-11-18T15:07:30","modified_gmt":"2008-11-18T18:07:30","slug":"gestalt-y-aprendizaje","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/gestalt\/gestalt-y-aprendizaje\/","title":{"rendered":"Gestalt y Aprendizaje"},"content":{"rendered":"

Autor:<\/strong> Fabrizio Fallas Vargas – Licenciado en Filosof\u00eda de la Universidad de Costa Rica. Profesor de la Escuela de Ciencias Sociales del Instituto Tecnol\u00f3gico de Costa Rica.<\/p>\n

Fonte:<\/strong> http:\/\/revista.inie.ucr.ac.cr\/articulos\/1-2008\/archivos\/gestalt.pdf<\/a><\/p>\n

Resumen<\/strong>: El presente trabajo explora las principales implicaciones de la teor\u00eda Gestalt en tanto que modelo de aprendizaje. Para ello desarrolla las categor\u00edas de an\u00e1lisis fundamental producidas por sus exponentes fundadores, Wertheimer, Koffka, y K\u00f6hler, el concepto de pensamiento productivo, as\u00ed como las reglas perceptuales derivadas de sus investigaciones emp\u00edricas. Asimismo se exploran aplicaciones pedag\u00f3gicas y psicopedag\u00f3gicas de la teor\u00eda, en articulaci\u00f3n con el concepto axial de la Gestalt en t\u00e9rminos de aprendizaje: die Einsicht, el cual es elaborado en forma cr\u00edtica.<\/p>\n

Palabras clave<\/strong>: GESTALT, APRENDIZAJE POR PERSPICACIA, MODELOS DE APRENDIZAJE, PROCESOS DE APRENDIZAJE, PEDAGOG\u00cdA GESTALTICA, PENSAMIENTO PRODUCTIVO<\/p>\n

Abstract<\/strong>: This paper explores the main implications of Gestalt theory as a model of learning. To achieve that purpose, it develops the categories of fundamental analysis conceived by it\u00b4s founders: Wertheimer, Koffka, and K\u00f6hler. It also develops the concept of productive thinking, as well as the rules of perception derived from their empirical investigations. Likewise, it explores pedagogical and psychopedagogical applications of the theory, articulated with the axial concept of Gestalt theory, in terms of learning: die Einsicht, which is elaborated in a critical approach.<\/p>\n

Keywords<\/strong>: GESTALT, INSIGHT LEARNING, MODELS OF LEARNING, LEARNING PROCESSES, GESTALTIC PEDAGOGY, PRODUCTIVE THINKING.<\/p>\n

\n

Requer\u00eda Her\u00f3n II, rey de Siracusa y pariente de Arqu\u00edmedes (287 a.C. – 212 a.C.), saber si la corona encargada al orfebre local era realmente de oro puro. Advirti\u00f3 el rey a Arqu\u00edmedes, expresamente, que no da\u00f1ase la corona. Arqu\u00edmedes dio varios rodeos al problema, hasta que un d\u00eda, al meterse en la ba\u00f1era, vino a solucionar el asunto. De acuerdo con lo percibido, pens\u00f3 que el agua que se desbordaba ten\u00eda que ser igual al volumen de su cuerpo en ella sumergido, por lo que, trasladando el asunto a la corona de Her\u00f3n, si med\u00eda el agua que rebosaba al meter la corona, acceder\u00eda a saber el volumen de \u00e9sta, y acto seguido, podr\u00eda compararlo con el volumen de un objeto de oro que pesase igual que la corona. Si los vol\u00famenes no fuesen iguales, ser\u00eda la prueba de que la corona no era de oro puro. Excitad\u00edsimo por el descubrimiento, sali\u00f3 del ba\u00f1o y corriendo desnudo, a palacio, gritaba: \u00a1Lo encontr\u00e9! \u00a1Lo encontr\u00e9!. El griego eurhka (Eureka) pasa a la posteridad como la expresi\u00f3n que anuncia el descubrimiento. Arqu\u00edm des logr\u00f3 demostrar que la corona ten\u00eda mayor volumen que un objeto de oro con el mismo peso, conten\u00eda plata, un metal de menor densidad que el oro. \u201cLa\u201d f\u00f3rmula\u201d fundamental de la teor\u00eda Gestalt, puede ser expresada de la siguiente forma: Hay todos cuyo comportamiento no est\u00e1 determinado por sus elementos individuales, sino donde los procesos parte se encuentran determinados por la naturaleza intr\u00ednseca del todo. Es la esperanza de la teor\u00eda Gestalt el determinar la naturaleza de tales todos\u201d.<\/em>
\nMax Wertheimer, lecci\u00f3n dada en 1924 a la Sociedad Kantiana de Berl\u00edn.<\/p>\n<\/blockquote>\n

El surgimiento de la Gestalt, en tanto que teor\u00eda psicol\u00f3gica, completa el panorama de
\nla psicolog\u00eda centroeuropea, junto al estructuralismo, el funcionalismo, que surge hacia
\nfinales del siglo XIX y principios del XX, y particularmente, junto al psicoan\u00e1lisis, por el cual
\nse decantar\u00e1 la Teor\u00eda Cr\u00edtica de la sociedad, el freudomarxismo y las elaboraciones
\npr\u00e1ctico-te\u00f3ricas de las ciencias sociales progresivas, en abierta oposici\u00f3n pol\u00edtica y te\u00f3ricometodol\u00f3gica
\ncontra el positivismo, y, claro est\u00e1, sus derivas que se constituyen en el campo
\nde la psicolog\u00eda behaviorista, ampliamente extendida al otro lado del Atl\u00e1ntico y la pr\u00e1ctica
\neducativa de corte asociacionista, que Max Wertheimer (psic\u00f3logo y compositor de origen
\ncheco, quien hab\u00eda estudiado leyes en Praga, antes de ir a Berl\u00edn a estudiar psicolog\u00eda),
\nprocede a criticar en forma vehemente. Con fuerte acento en el idealismo trascendental
\nkantiano, la Gestalt referir\u00e1 la organizaci\u00f3n de la percepci\u00f3n en el sujeto a un marco
\nestructurador de lo real a priori, esto es, independientemente de la experiencia.<\/p>\n

La noci\u00f3n de Gestalt, es introducida por Christian Von Ehrenfels en 1890, como \u201cforma\u201d, \u201cestructura\u201d, al descubrir que una misma melod\u00eda podr\u00eda ser tocada sobre distintas notas, al tiempo que las mismas notas en distinto orden daban lugar a una tonada distinta.<\/p>\n

Siendo que la tonada se da a la percepci\u00f3n, sucede que la totalidad estructural, o sea, la forma, la pone el sujeto. Hacia 1912, Max Wertheimer, realiza experimentos sobre el movimiento estrobosc\u00f3pico (fen\u00f3meno phi), junto a los otros grandes exponentes de lo que se denominar\u00e1 en adelante la teor\u00eda Gestalt: el berlin\u00e9s Kurt Koffka, y el estonio, formado en Alemania, Wolfgang K\u00f6hler. A partir de tales experimentos, Wertheimer logra concluir que ante la exposici\u00f3n de dos l\u00edneas separadas y estacionarias a corta distancia en r\u00e1pida sucesi\u00f3n temporal, la percepci\u00f3n del sujeto ser\u00e1 una l\u00ednea \u00fanica movi\u00e9ndose desde la posici\u00f3n de la primera a la de la segunda l\u00ednea; movimiento, por lo dem\u00e1s aparente.<\/p>\n

Ser\u00e1 K\u00f6hler quien dar\u00e1 el sentido que tiene entre los psic\u00f3logos gestaltistas, el t\u00e9rmino Gestalt, en tanto que una suerte de entidad caracter\u00edstica e individual con existencia independiente y que posee forma, estructura, entre sus atributos.<\/p>\n

De acuerdo con Koffka (1935), la aplicaci\u00f3n de la Gestalt, significa \u201cdeterminar que partes de naturaleza pertenecen a todos funcionales, para descubrir su posici\u00f3n en ellos, su grado de independencia relativa y la articulaci\u00f3n de grandes todos en sub-todos”.<\/p>\n

As\u00ed las cosas, para la Gestalt, la unidad de an\u00e1lisis fundamental ser\u00e1 la noci\u00f3n de estructura, en tanto que organizaci\u00f3n de los elementos de un todo en sus relaciones, hecha posible por la ley de Praegnanz (pregnancia). Ello es importante puesto que explica el concepto de inteligencia que se maneja en la Gestalt, como la facultad para percibir el campo y la de organizar elementos en orden a la soluci\u00f3n creativa (Gestaltungskraft) desde lo que propone el conjunto no resuelto (reestructuraci\u00f3n) y no la mera acumulaci\u00f3n de informaci\u00f3n dirigida a la reproducci\u00f3n de tareas programadas que propone el modelo de adiestramiento skinneriano. En efecto, como sostiene Wolman (1975, p. 516):<\/p>\n

Los chimpanc\u00e9s de K\u00f6hler no probaban y erraban al modo de Thorndike, ni se tornaban condicionados al estilo de Pavlov. Abordaban nuevas situaciones; mostraban una orientaci\u00f3n en el aprendizaje y bastante inteligencia. No intentaban ciegamente todas las respuestas posibles; su conducta pon\u00eda de manifiesto que el aprendizaje inclu\u00eda un considerable volumen de actividad dirigida a un fin[\u2026]estaban situados en una jaula, y se colocaba un banano a una cierta distancia de ella[\u2026]utilizaban cuerdas, palos y cajas para conseguir el banano; al parecer percib\u00edan de alg\u00fan modo la situaci\u00f3n y empleaban la perspicacia para resolver el problema.<\/p><\/blockquote>\n

El propio K\u00f6hler, en la Mentalidad de los simios (1925), registra las siguientes observaciones:<\/p>\n

Sult\u00e1n intenta alcanzar la fruta con el m\u00e1s peque\u00f1o de dos palos. Sin \u00e9xito, rasga un pedazo de alambre que se proyecta en la red de su jaula, en vano\u2026De repente, recoge de nuevo el palo corto, sube a las barras directamente opuestas a un palo largo, le jala hacia \u00e9l con el “auxiliar”, lo toma, y va con \u00e9l al punto opuesto en donde se encuentra la meta (la fruta), qu\u00e9 \u00e9l consigue afianzar.<\/p><\/blockquote>\n

En ese sentido resulta pertinente la distinci\u00f3n entre pensamiento reproductivo y pensamiento productivo introducida por Wertheimer en Pensamiento productivo:<\/p>\n

El pensamiento reproductivo ser\u00eda aquel que consiste simplemente en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas As\u00ed, por ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la ecuaci\u00f3n del \u2018binomio de Newton\u2019 para hallar el cuadrado de una suma: (a+b)2 = (a2+b2+2ab). En cambio, el pensamiento productivo ser\u00eda aquel que implicar\u00eda el descubrimiento de una nueva organizaci\u00f3n perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una comprensi\u00f3n real del mismo. (Pozo, 1997, p. 171)<\/p><\/blockquote>\n

Dicha organizaci\u00f3n de elementos, no por v\u00eda generalizadora (como postular\u00eda el empirismo anglosaj\u00f3n), sino relacional, tendr\u00eda como efecto posterior el aprendizaje, cuya met\u00e1fora protot\u00edpica es el grito arquim\u00e9dico de Eureka, y ha sido denominada por la Gestalt con el nombre de Einsicht, t\u00e9rmino acu\u00f1ado por Wolfgang K\u00f6hler, con base en sus investigaciones con chimpanc\u00e9s en las islas Canarias. Einsicht remite al aprendizaje por perspicacia, que es un componente clave, al tiempo que pol\u00e9mico de la teor\u00eda gest\u00e1ltica en su conjunto.<\/p>\n

De acuerdo con Wertheimer, en Pensamiento productivo, tal como advierte Pozo (1997, p. 172):<\/p>\n

\u2026lo fundamental para obtener una soluci\u00f3n productiva a un problema y comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situaci\u00f3n m\u00e1s all\u00e1 de los elementos que la componen[\u2026]La soluci\u00f3n de problemas y el aprendizaje no se obtendr\u00e1n por la asociaci\u00f3n de elementos pr\u00f3ximos entre s\u00ed, sino de la comprensi\u00f3n de la estructura global de las situaciones.<\/p><\/blockquote>\n

La comprensi\u00f3n elemental no reproductiva (propia de simple memorismo asociativo) que se contiene en el Einsicht guarda \u00edntima relaci\u00f3n con la ley de Praegnanz, de acuerdo con el cual, en forma a priori, el sujeto gest\u00e1ltico, tender\u00eda a la organizaci\u00f3n de lo real con base en formas sim\u00e9tricas, completas y regulares, equilibradas y centradas, todo ello en forma inmediata y r\u00e1pida, tal como lo har\u00eda el trascendental kantiano con las intuiciones en las formas puras de la apercepci\u00f3n y las categor\u00edas del entendimiento en la Cr\u00edtica de la raz\u00f3n pura.<\/p>\n

La ley de Praegnanz, involucra tres procesos que, de acuerdo a los experimentos gest\u00e1lticos, intervienen en el aprendizaje: Nivelaci\u00f3n o cambio en el sentido de la simetr\u00eda y la distribuci\u00f3n apropiada; agudizamiento, que consiste en la acentuaci\u00f3n de los elementos esenciales de una figura, aspecto que le hace f\u00e1cilmente identificable; normalizaci\u00f3n que remite a la simplicidad y claridad de la figura percibida. Asimismo, a partir de sus investigaciones, los gestaltistas derivan una serie de reglas de la percepci\u00f3n (que se ilustran en el cuadro 1), y desde luego, el aprendizaje, a saber, la similitud, que remitir\u00eda al agrupamiento de datos semejantes en la percepci\u00f3n; la proximidad, en cuyo caso, el agrupamiento de los datos se funda en su car\u00e1cter pr\u00f3ximo; continuidad, por la que son percibidos en t\u00e9rminos unitarios los datos agrupados en l\u00edneas rectas o curvas; el cierre, cuando se completan los datos que faltan en las figuras que no lo son; fondo-forma, que se operar\u00eda en el destaque de figuras contorneadas especto del contexto que se presenta como fondo, siendo que en caso contrario la confusi\u00f3n de todo el conjunto bloquear\u00eda el efecto.<\/p>\n

Los gestaltistas se ocuparon de tareas de aprendizaje de una complejidad mayor a los conductistas, fijados en el ensayo-error y el uso de reforzadores. As\u00ed, Wertheimer en Pensamiento Productivo, tal como advierte Pozo (1997, p. 173):<\/p>\n

\u2026presenta dos ejemplos de c\u00f3mo se produce la comprensi\u00f3n s\u00fabita de la estructura
\nde los problemas cient\u00edficos. Analiza el descubrimiento de la teor\u00eda de la relatividad
\npor Einstein y la comprensi\u00f3n de la inercia por parte de Galileo. En este \u00faltimo caso,
\nmuestra que Galileo descubri\u00f3 la ley de la inercia cuando se dio cuenta de que el
\nreposo y el movimiento rectil\u00edneo constante eran dos situaciones estructuralmente
\nequivalentes. De esta forma, organiz\u00f3 completamente la estructura conceptual de la
\nmec\u00e1nica, al interpretar el reposo como un caso de velocidad constante.<\/p>\n

Dado que la percepci\u00f3n en sus reglas ser\u00eda fundamental en tanto que condici\u00f3n productiva del Einsicht, y, en este caso, del aprendizaje, la funci\u00f3n del docente es el de identificar el campo perceptivo en el cual este se juega, en t\u00e9rminos generales, de organizar os recursos materiales y afectivos para facilitar el alcance de metas que el sujeto que aprende se trazar\u00eda dentro de dicho campo. Para ello, Wertheimer distingue tres tipos de procesos que deben ser considerados a nivel pedag\u00f3gico, a saber: Procesos tipo a que aseguran el pensamiento productivo (que conduce a la relaci\u00f3n medios-fines en el contexto de la totalidad) y que, que dan lugar a soluciones decisivas para problemas estructurales. Este tipo de proceso involucra operaciones de agrupamiento, reorganizaci\u00f3n y el descubrimiento de caracter\u00edsticas esenciales. Por lo dem\u00e1s, no ha de confundirse el Einsicht con procesos de tipo y, que se ubican en el discurso pedag\u00f3gico conductista, el aprendizaje por asociaci\u00f3n, el condicionamiento, prueba-error, y que en su confusi\u00f3n, desenfoque y precipitaci\u00f3n al extraer conclusiones taran el pensamiento productivo, en el planteo de hip\u00f3tesis sin sentido y susceptibles de influjo exterior; sino que m\u00e1s bien el Einsicht se verifica en procesos, denominados por Wertheimer, de tipo b que integra la perspicacia y an\u00e1lisis. El pensamiento productivo es el que logra articular relaciones todo-parte y todocualidades en b\u00fasqueda de la \u201cverdad estructural\u201d, produciendo nuevas y mejores Gestalts.<\/p>\n

El aprendizaje, tal como ha sido entendido por K\u00f6hler en la Psicolog\u00eda Gestalt, comporta, entonces, una re-estructuraci\u00f3n: \u201c…todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la organizaci\u00f3n previa. Si el aprendizaje\u2026equivale a asociaci\u00f3n y si es que estamos en lo correcto la asociaci\u00f3n es un post-efecto de la organizaci\u00f3n\u201d. (Pozo, 1997, p.175)<\/p>\n

De conformidad con el principio del isomorfismo, el campo perceptivo tendr\u00eda que ajustarse en su diagn\u00f3stico al lenguaje de la f\u00edsica (por lo cual se advertir\u00eda una marcada orientaci\u00f3n de ciertos elementos de la teor\u00eda, sobre todo en el caso de Lewin, por la lectura marburguista del idealismo kantiano). Dicho campo es entonces susceptible de ser diagramado en un esquema topol\u00f3gico espacio-temporalmente delimitado, dentro del cual las percepciones de los sujetos se integrar\u00edan, de cara a las metas de aprendizaje propuestas (t\u00e9rmino que en la Gestalt antagoniza con el elemento de refuerzo conductista) y los impulsos del sujeto, que para estos efectos ser\u00eda autot\u00e9lico, en vectores; y en cuyo desplazamiento intervendr\u00edan determinadas valencias positivas y negativas cuyo fondo se recorta sobre el car\u00e1cter de las relaciones que se establecen entre el sujeto percipiente que aprende y sus colegas, as\u00ed como las que se establecen con el profesor, a nivel particular y grupal. Emerge en este sentido el componente motivacional que el docente ha de tener en cuenta en su accionar dentro de esta relaci\u00f3n, as\u00ed como la propia que apuntala el sujeto en\/desde sus vectores, y que ser\u00eda crucial para la superaci\u00f3n de barreras u obst\u00e1culos que se presenten dentro del campo para que las metas de aprendizaje sean alcanzadas, en t\u00e9rminos de su viabilidad. Lo anterior resulta sumamente interesante, en la medida en que muestra gran afinidad con el planteamiento decrolyano, en tanto que la funci\u00f3n globalizadora integra percepci\u00f3n y afectividad, raz\u00f3n por la cual el trabajo mental es susceptible de ser dinamizado por mor de tendencias inmanentes al sujeto y la variabilidad de su estado de \u00e1nimo. El fundador de los \u201ccentros de inter\u00e9s\u201d va m\u00e1s all\u00e1 del m\u00e9todo de lectoescritura al que com\u00fanmente se reduce su obra, y organiza la ponderaci\u00f3n del ambiente de aprendizaje, a nivel curricular, con base en el principio de ense\u00f1anza global y una concepci\u00f3n de un sujeto percipiente activo dentro de su entorno:<\/p>\n

\u2026la historia (asociaci\u00f3n en el tiempo) y la geograf\u00eda (asociaci\u00f3n en el espacio) adquieren una importancia mayor, al igual que las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, m\u00fasica, etc\u00e9tera). Por lo que respecta a la observaci\u00f3n Decroly la entiende en la manera m\u00e1s activa posible, casi como exploraci\u00f3n del ambiente, y no seg\u00fan el m\u00f3dulo m\u00e1s bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o \u201clecciones de cosas. (Abbagnano, 1984, p. 669)<\/p><\/blockquote>\n

La funci\u00f3n del docente adem\u00e1s de promover el espacio perceptual id\u00f3neo (lo cual anuncia el fuerte v\u00ednculo de la Gestalt con el enfoque ecol\u00f3gico contempor\u00e1neo) debe promover en el estudiante el gestar metas que comprendan la correlaci\u00f3n de su todo como sujeto que aprende, a saber, de sus potencialidades, necesidades, limitaciones en su momento dado, lo cual conduce a las ventajas del autoplanteamiento de desaf\u00edos que le sean provechosos en t\u00e9rminos de su formaci\u00f3n en tanto que sujeto aut\u00f3nomo. Para alcanzar esta finalidad que Kant identifica con la \u201csalida de la infancia\u201d y la capacidad para pensar por s\u00ed mismo, en el contexto revolucionario de la Ilustraci\u00f3n, el docente de la gestalt, adquiere la responsabilidad de proporcionar al sujeto que aprende la confianza en sus propias fuerzas, aspecto de su intervenci\u00f3n dentro del campo perceptual que hace sintagma con la selffullfilling prophecy y particularmente con el efecto Rosenthal que plantea el estudio del Pigmali\u00f3n en sus aplicaciones pedag\u00f3gicas:<\/p>\n

\u2026los alumnos que son valorados positivamente por el docente consiguen mejores resultados que los valorados negativamente, con independencia de sus capacidades reales. Se dir\u00eda que sobre ellos se proyecta un efecto de confianza en sus propias posibilidades, a la vez que el docente, de forma inconsciente tal vez, act\u00faa con ellos de manera diferente. (Sarramona, 2000, p. 236)<\/p><\/blockquote>\n

En tal sentido, advierte Sarramona (2000, p. 236), sobre las aplicaciones pedag\u00f3gicas de la Gestalt, funci\u00f3n de estructura y campo perceptual:<\/p>\n

La teor\u00eda de la Gestalt sugiere la necesidad de plantear las situaciones educativas en general y de aprendizaje en particular teniendo presentes (sic) la situaci\u00f3n en su conjunto. El primer contacto con una nueva realidad ha de ser vivida de manera \u201ccorrecta\u201d, esto es, de modo que en el sujeto le quede impregnada una \u201cbuena forma\u201d. Si las primeras experiencias en una escuela o en el aprendizaje de una materia son negativas, ser\u00e1 dif\u00edcil superar luego esa impresi\u00f3n. Es la aplicaci\u00f3n pedag\u00f3gica del viejo adagio de la vida social que habla de la necesidad de \u201ccausar buena impresi\u00f3n desde el primer momento.<\/p><\/blockquote>\n

En virtud de lo anterior, la Gestalt, demanda una organizaci\u00f3n del campo perceptual de aprendizaje dentro de una totalidad no inserta sino fluyente en sus elementos (cuya din\u00e1mica se encuentra en la del todo). En forma coherente el planteamiento de las actividades, procesos en los que se involucra el sujeto gest\u00e1ltico que se (auto)organiza en el aprendizaje, demanda del docente, adem\u00e1s, el debido cuidado en torno a la experiencia primera, en la que el sujeto se interrelaciona con el objeto de la percepci\u00f3n, su adecuada presentaci\u00f3n remite a la necesaria consideraci\u00f3n de que el puro objeto no resulta, pese a ser inmediatamente organizable, sino que dicho objeto ha de representar para el sujeto una \u201cbuena forma\u201d, esto es, que el momento de planeamiento resulta fundamental, as\u00ed como la flexibilidad del proceso de aprendizaje en marcha. El objeto no puede por s\u00ed mismo indicar nada si no es para el sujeto que ha de otorgarle sentido, forma, y es en este momento en donde la Gestaltungskraft (la fuerza creativa) requiere del docente la percepci\u00f3n de estructura, en la que el cierre se haya comprendido, y el inicio ha de contener la buena forma en consecuencia, para que el sujeto gest\u00e1ltico que aprende progrese en el uso de sus fuerzas creativas, y proceda a la producci\u00f3n de lo no manifiesto (lo contrario ser\u00eda reducir la funci\u00f3n de estructura a suma de elementos atom\u00edsticos) en lugar de la mera reproducci\u00f3n.<\/p>\n

De acuerdo con Wertheimer es deseable el desarrollo de m\u00e9todos para la descripci\u00f3n y medida de cualidades totales. La diferenciaci\u00f3n entre enfoque y reenfoque es fundamental para comprender los contornos del pensamiento productivo, tal como apunta Wolman (1975, p. 520):<\/p>\n

En el enfoque, se produce un cambio o transici\u00f3n desde un punto de vista subjetivo o personal a un punto de vista m\u00e1s independiente con una aprehensi\u00f3n objetiva de la situaci\u00f3n total y de los requisitos estructurales y funcionales. Esta operaci\u00f3n da lugar al dominio de los requisitos estructurales y funcionales objetivos de la situaci\u00f3n y a una neutralizaci\u00f3n de la interferencia de las propias creencias y experiencias personales. El reenfoque consiste en la obtenci\u00f3n de una perspectiva nueva y penetrante. Proporciona un nuevo \u00e1ngulo desde el cual considerar la cuesti\u00f3n de los logros e intereses m\u00faltiples de las personas creativas, y la capacidad de los cient\u00edficos e ingenieros, adiestrados en determinados terrenos para funcionar, tras un breve intervalo de orientaci\u00f3n, en otros terrenos con altos niveles de productividad.<\/p><\/blockquote>\n

La funci\u00f3n psicopedag\u00f3gica a nivel de planeamiento, asesoramiento e intervenci\u00f3n es fundamental dentro de este campo perceptivo de aprendizaje gest\u00e1ltico, siendo que los vectores en raz\u00f3n de los cuales el sujeto se encuentra topol\u00f3gicamente dirigido al alcance de determinado objetivo, por ejemplo, u objetivo de aprendizaje, entran en relaci\u00f3n con elementos que a su vez resultan determinantes en el contenido espec\u00edfico de las valencias en que se juega el car\u00e1cter significativo del campo perceptual de aprendizaje (Ver Figura 1). Dichos elementos integran necesidades, que en el caso del sujeto que aprende son particulares, puesto que si bien la Gestalt postula el car\u00e1cter a priori de las reglas de organizaci\u00f3n perceptual, admite su especificidad interpretativa y personal\u00edsima (ya K\u00f6hler en sus estudios sobre la naturaleza de las asociaciones, mostraba la falsedad de principio asociacionista de equipotencialidad, seg\u00fan el cual todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad); de ah\u00ed que tales necesidades puedan estar vinculadas a estilos, ritmos y\/o necesidades especiales de aprendizaje, y cuyo abordaje psicopedag\u00f3gico resulta crucial de acuerdo con el principio de atenci\u00f3n a la diversidad, al ingresar dentro del campo valorativo no solamente las \u00e1reas por mejorar (componentes extra\u00eddos del proceso diagn\u00f3stico), sino adem\u00e1s, en equilibrio con las potencialidades que caracterizan al sujeto, esto es, sus habilidades perceptuales, herramientas (meta)cognitivas, recursos psicof\u00edsicos, afectivos y las estrategias que utiliza para producir soluciones (no simplemente a resolver tareas o problemas en forma eficiente) que le permitan hic et nunc, alcanzar los objetivos propuestos dentro del espacio vital de aprendizaje, habida cuenta de posibles barreras que se fraguan dentro del ambiente perceptual y psicol\u00f3gico y que se expresan como valencias positivas y negativas que estar\u00edan siendo provechosas o perniciosas para la organizaci\u00f3n del aprendizaje. Ello es fundamental para comprender c\u00f3mo mediar procesos de aprendizaje en forma efectiva dentro del espacio-vital perceptual de aprendizaje que es el aula (una de las derivas contempor\u00e1neas de influencia gest\u00e1ltica es el denominado enfoque ecol\u00f3gico), en t\u00e9rminos de la gestalt, y desde luego para comprender la necesaria coordinaci\u00f3n de los elementos que componen la din\u00e1mica de un sistema-forma con mayor capacidad de absorci\u00f3n, como habr\u00eda de serlo en su expresi\u00f3n a nivel institucional, esto es a los elementos involucrados directamente en el proceso de aprendizaje (docentes-discentes), y otros cuyo involucramiento es m\u00e1s remoto (autoridades institucionales) y\/o peculiar: \u00e1mbito familiar y comunidad; adem\u00e1s las necesidades que presentan los sujetos que integran tales \u00e1mbitos, la clarificaci\u00f3n de las fortalezas y elementos por mejorar, a nivel curricular, de infraestructura, clima organizacional que envuelve a su vez el conjunto de espacios perceptuales y de aprendizaje en un momento dado dentro de los contornos f\u00edsicos de determinada instituci\u00f3n al interior del subsistema educativo, que a su vez se plantea fines formativos y comprende una serie de \u00e1reas fuertes, necesidades, limitaciones, barreras que remiten al propio car\u00e1cter de la formaci\u00f3n econ\u00f3mico social a la que sustenta y reproduce como aparato ideol\u00f3gico.<\/p>\n

Uno de los aspectos pol\u00e9micos que remiten no s\u00f3lo al sujeto percipiente sino al subsistema educativo, siendo clara su funci\u00f3n en el mantenimiento del statu quo, y que la Gestalt recupera con gran fuerza cr\u00edtica es el problema del tra\u00eddo y llevado \u201cconocimiento previo\u201d o la \u201cexperiencia previa\u201d que no necesariamente podr\u00eda entenderse como experiencia, puesto que \u00e9sta \u00faltima tender\u00eda a la reestructuraci\u00f3n, como sab\u00eda Vigotsky, apertrechado de la dial\u00e9ctica hegeliana y marxista, y no a la mera estructuraci\u00f3n t\u00edpica. La pol\u00e9mica que carga el concepto de Einsicht se encuentra imbricada en su tendencia homologadora del campo perceptual y el de aprendizaje no asimilatorio o reproductivo, por lo que no alcanza a explicar la producci\u00f3n del Einsicht; dibuja ciertamente sus contornos, pero el enfoque idealista siempre es aprior\u00edstico, y su sujeto prehegeliano carece de historia, por ello la insistencia hic et nunc de la percepci\u00f3n y del aprendizaje. No obstante el momento de verdad del planteamiento gest\u00e1ltico es el que genera este conflicto en que se resuelve su propia contradicci\u00f3n:<\/p>\n

\u2026La Gestalt no proporciona una explicaci\u00f3n sobre la influencia de la naturaleza pasada en la comprensi\u00f3n s\u00fabita de un problema. De hecho, el efecto de la experiencia previa m\u00e1s estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, est\u00e1 relacionado m\u00e1s bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, seg\u00fan sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendr\u00eda a dificultar la reestructuraci\u00f3n del problema en lugar de facilitarla [\u2026]cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles y alguna de ellas resulte m\u00e1s inmediata o f\u00e1cil de percibir para el sujeto, la reestructuraci\u00f3n resultar\u00e1 m\u00e1s dif\u00edcil. Igualmente cuando en la soluci\u00f3n de una tarea entren en juego intereses o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la situaci\u00f3n se ver\u00e1 obstaculizado (Wertheimer, 1945). En ambos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarea impedir\u00e1n su correcta soluci\u00f3n y, por tanto, el aprendizaje productivo. (Pozo, 1997, p.175)<\/p><\/blockquote>\n

Los casos estudiados por Wertheimer, de la historia de la ciencia, Einstein y Galileo, requieren incorporar un lapso de preparaci\u00f3n o incubaci\u00f3n, pero ello liga el Einsicht a sus contornos, sin soluci\u00f3n de continuidad entre percepci\u00f3n, con todas sus determinaciones psicof\u00edsicas y conocimiento, tal es la funci\u00f3n del concepto de meta en la gestalt, que vendr\u00eda a resemantizar el valor de la tarea inconclusa, en su transici\u00f3n justamente al alcance de esa meta. Abstra\u00edda la fijeza funcional de la experiencia previa, el concepto de aprendizaje por reestructuraci\u00f3n (sin consideraci\u00f3n dial\u00e9ctico-materialista) tiene que retrotraer a los rasgos definitorios del sujeto trascendental kantiano, quien con base en sus categor\u00edas a priori organiza lo real y as\u00ed le produce. N\u00f3tese que el concepto de fijeza funcional, al involucrar el uso no meramente te\u00f3rico de la raz\u00f3n, sino pr\u00e1ctico-emp\u00edrico, no deja de mostrar la aversi\u00f3n kantiana por el tema de lo patol\u00f3gico, esto es, la implicaci\u00f3n de las inclinaciones que vendr\u00edan a entorpecer, a fraguar ilusiones que pertenecen al sujeto emp\u00edrico, contra la cientificidad y rigor del sujeto en su uso te\u00f3rico de la raz\u00f3n cr\u00edtica. Algo de la mediaci\u00f3n tendr\u00eda que abstraerse para salvar a la inmediatez de s\u00ed misma, y en ello la Gestalt apunta bien, de ah\u00ed que sea \u00e9ste, su momento emancipatorio, aunque debe entenderse dentro de la l\u00f3gica del sujeto trascendental, por ello no puede resolver, cuando la resoluci\u00f3n del problema es de car\u00e1cter extral\u00f3gico. El modelo local, formalmente constructivista, habr\u00eda de incorporar dicho momento emancipatorio, posicionando la funci\u00f3n material de la educaci\u00f3n allende la realidad que cumple y clausura parodia del modelo conductista, cuya corporeizaci\u00f3n se efectualiza en la estructuraci\u00f3n acad\u00e9mica institucional del docente transmisor de \u201ccultura\u201d no ceja en sus esfuerzos de realizar, al proyectarse desde ellos, curr\u00edculum oculto: el Einsicht de la dominaci\u00f3n.<\/p>\n

Referencias<\/strong>
\nAbbagnano, Niccola. (1984). Historia de la pedagog\u00eda<\/em>. M\u00e9xico: Fondo de Cultura Econ\u00f3mica.<\/p>\n

Koffka, Kurt. (1935). Principles of Gestalt Psychology<\/em>. Recuperado el 12 de noviembre del 2007 de http:\/\/www.marxists.org\/reference\/subject\/philosophy\/works\/ge\/koffka.htm<\/a><\/p>\n

K\u00f6hler, Wolfgang. (1925). La mentalidad de los simios<\/em>. Recuperado el 12 de noviembre del 2007 de http:\/\/www.kirjasto.sci.fi\/kohler.htm<\/a>.<\/p>\n

Pozo, Juan. (1997). Teor\u00edas cognitivas del aprendizaje<\/em>. Madrid: Morata. Sarramona, Jos\u00e9. (2000). Teor\u00eda de la Educaci\u00f3n. Reflexi\u00f3n y normativa pedag\u00f3gica. Barcelona: Ariel.<\/p>\n

Wertheimer, Max. (1924). Gestalt theory<\/em>. Recuperado el 12 de noviembre del 2007 de http:\/\/www.gestalttheory.net\/archive\/wert1.html#fn1<\/a>.<\/p>\n

Wolman, Benjam\u00edn. (1975). Teor\u00edas y sistemas contempor\u00e1neos de psicolog\u00eda<\/em>. Barcelona: Mart\u00ednez Roca.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Autor: Fabrizio Fallas Vargas – Licenciado en Filosof\u00eda de la Universidad de Costa Rica. Profesor de la Escuela de Ciencias Sociales del Instituto Tecnol\u00f3gico de Costa Rica. Fonte: http:\/\/revista.inie.ucr.ac.cr\/articulos\/1-2008\/archivos\/gestalt.pdf Resumen: El presente trabajo explora las principales implicaciones de la teor\u00eda Gestalt en tanto que modelo de aprendizaje. Para ello desarrolla las categor\u00edas de an\u00e1lisis fundamental … Continue lendo “Gestalt y Aprendizaje”<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":1048,"menu_order":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","template":"","meta":{"_lmt_disableupdate":"","_lmt_disable":"","footnotes":""},"class_list":["post-1396","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1396","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1396"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1396\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2142,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1396\/revisions\/2142"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1048"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1396"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}