{"id":390,"date":"2008-08-15T12:10:14","date_gmt":"2008-08-15T15:10:14","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/?page_id=390"},"modified":"2021-11-18T18:09:33","modified_gmt":"2021-11-18T21:09:33","slug":"o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/piaget\/o-construtivismo-e-sua-funcao-educacional\/","title":{"rendered":"O construtivismo e sua fun\u00e7\u00e3o educacional – Lino de Macedo"},"content":{"rendered":"

Autor: <\/strong>Lino de Macedo<\/em>\u00b2<\/a><\/a>
\nFonte:<\/strong> http:\/\/br.geocities.com\/confrajolas\/lino.htm<\/a><\/p>\n

O construtivismo e sua fun\u00e7\u00e3o educacional<\/strong>\u00b9<\/a><\/a><\/p>\n

Meu objetivo neste texto \u00e9 caracterizar construtivismo, dando \u00eanfase a sua fun\u00e7\u00e3o educacional. Para isso, adotarei primeiro o procedimento de contrast\u00e1-lo com uma vis\u00e3o n\u00e3o construtivista do conhecimento. Parto do pressuposto que construtivismo e n\u00e3o construtivismo correspondem a duas vis\u00f5es opostas, isto \u00e9, complementares e irredut\u00edveis. Por isso, pode-se, ainda que de forma caricata, analisar as caracter\u00edsticas de um e outro, tal que seja poss\u00edvel, muitas vezes dizermos para n\u00f3s mesmos quando estamos sendo construtivistas ou adotando um procedimento consistente com esta posi\u00e7\u00e3o sobre a aquisi\u00e7\u00e3o do conhecimento.<\/p>\n

Como estudioso da teoria de Piaget e suas aplica\u00e7\u00f5es escolares ou psicopedag\u00f3gicas, tenho sido freq\u00fcentemente procurado por profissionais que trabalham nestas \u00e1reas para responder a estas perguntas: O que \u00e9 construtivismo? Como e por que ser construtivista? Aqui, estas ser\u00e3o meu mote. Mas, antes, devo advertir ao leitor que n\u00e3o tenho forma\u00e7\u00e3o filos\u00f3fica e que meu construtivismo reduz-se \u00e0 vers\u00e3o que lhe deu Piaget, tal como pude, ai de mim, assimil\u00e1-la.<\/p>\n

Se construtivismo e n\u00e3o construtivismo correspondem a vis\u00f5es opostas de conhecimento, no m\u00ednimo duas tarefas nos s\u00e3o dadas: analisar sua irredutibilidade e sua complementaridade. \u00c9 isso que proponho ao leitor acompanhar nos dois pr\u00f3ximos itens, pois no terceiro e \u00faltimo analiso alguns aspectos do construtivismo na escola.<\/p>\n

Para um contraste entre construtivismo e n\u00e3o construtivismo<\/p>\n

1. O construtivismo valoriza as a\u00e7\u00f5es, enquanto opera\u00e7\u00f5es do sujeito que conhece.<\/p>\n

Vis\u00f5es n\u00e3o construtivistas do conhecimento valorizam a transmiss\u00e3o, sendo, por isso mesmo, a linguagem seu instrumento mais primoroso. N\u00e3o poderia ser diferente. Quando uma pessoa ou uma comunidade sup\u00f5e ter produzido, n\u00e3o importa se pela experi\u00eancia ou reflex\u00e3o, um conhecimento sobre alguma coisa e julgam que \u00e9 importante transmiti-lo para algu\u00e9m que – por hip\u00f3tese – n\u00e3o possui este conhecimento, fazem-no pela via da linguagem. Esta \u00e9, de fato, o recurso mais poderoso, econ\u00f4mico e anal\u00f3gico que conhecemos para compartilhar com algu\u00e9m algo que, por n\u00e3o ter participado de sua hist\u00f3ria, ele s\u00f3 pode lhe ter acesso por via indireta \u00c9 poderoso porque nos transporta para um espa\u00e7o e tempo desconhecidos para n\u00f3s; porque nos faz pensar, tirar conclus\u00f5es, rever pontos de vista; porque dado seu car\u00e1ter irrevers\u00edvel, certos acontecimentos s\u00f3 podem ser \u201crevividos\u201d pela via da linguagem, etc. \u00c9 econ\u00f4mico porque sintetiza nas imagens que produz em n\u00f3s algo que, na sua ocorr\u00eancia foi muito longo e cheio de detalhes que podem ser omitidos. \u00c9 anal\u00f3gico porque por interm\u00e9dio de B produz algo que at\u00e9 ent\u00e3o s\u00f3 tinha exist\u00eancia em A. Consideremos a \u00faltima viagem Parati-Ant\u00e1rtida-Parati, de quase dois anos, que fez nosso navegador solit\u00e1rio Amir Klink. Chamamos de \u2018A’ esta sua experi\u00eancia. S\u00f3 por interm\u00e9dio de \u2018B\u2019, isto \u00e9, via fotos, narrativa, descri\u00e7\u00e3o, etc, poderemos nos apropriar disso que antes s\u00f3 ele possu\u00eda.<\/p>\n

N\u00e3o se trata, pelo considerado acima, de condenar a linguagem, repito, melhor ou as vezes \u00fanico meio de dispormos de certas informa\u00e7\u00f5es. O problema \u00e9 o lugar que ela ocupa na produ\u00e7\u00e3o de um conhecimento. Na perspectiva n\u00e3o construtivista seu lugar \u00e9 o mais importante. Ao construtivismo interessam as a\u00e7\u00f5es do sujeito que conhece. Estas, organizadas enquanto esquemas de assimila\u00e7\u00e3o, possibilitam classificar, estabelecer rela\u00e7\u00f5es, etc, sem o que aquilo que, por exemplo, se fala ou se escreve para algu\u00e9m n\u00e3o tem sentido para ele. Ou seja, o que importa \u00e9 a a\u00e7\u00e3o de ler ou interpretar o texto e n\u00e3o apenas aquilo que, por ter-se tornado linguagem. pode por ele ser transmitido. Mas, insisto n\u00e3o basta isso.<\/p>\n

2. O construtivismo produz conhecimento em uma perspectiva n\u00e3o formal ou, se se quiser, apenas formalizante.<\/p>\n

Uma vis\u00e3o n\u00e3o construtivista do conhecimento \u00e9, necessariamente, formalizada. Se nele h\u00e1 considera\u00e7\u00f5es de conte\u00fado, este s\u00f3 interessa enquanto exemplo ou descri\u00e7\u00e3o de algo, que possa, cada vez mais, ser abstra\u00eddo de seu contexto. Ou seja, a forma tende a se tornar independente do conte\u00fado. Exemplo disso temos nas cl\u00e1ssicas frases das cartilhas A maioria delas corresponde a algo sem sentido, porque provavelmente jamais a ouvir\u00edamos em um di\u00e1logo reais entre duas crian\u00e7as ou mesmo adultos. O autor da cartilha sabe disso. Mas, sentiu-se, talvez, autorizado a escrev\u00ea-las porque quis valorizar, por exemplo, a forma\u00e7\u00e3o sil\u00e1bica ‘va, ve, vi, va, vu’, recorrendo a um conte\u00fado qualquer para pratic\u00e1-la. A produ\u00e7\u00e3o construtivista do conhecimento \u00e9 formalizante, mas n\u00e3o formalizada. Nela, forma e conte\u00fado, ainda que n\u00e3o confundidos, s\u00e3o indissoci\u00e1veis Da\u00ed, por exemplo, preferir-se na aprendizagem da leitura e escrita da crian\u00e7a trabalhar a partir do nome dela ou de textos que tenham sentido ou valor funcional em sua cultura.<\/p>\n

Poder-se-ia repetir as considera\u00e7\u00f5es acima, por interm\u00e9dio de outros dois termos: tematiza\u00e7\u00e3o e paradigma. A vis\u00e3o n\u00e3o construtivista de conhecimento opera por paradigmas e seus casos exemplares. A construtivista por um trabalho constante de reconstitui\u00e7\u00e3o ou tematiza\u00e7\u00e3o (o que exige descentra\u00e7\u00e3o e coordena\u00e7\u00e3o dos diferentes pontos de vista, ent\u00e3o produzidos). Como nos mostrou Piaget (1974a e 1974b), os meios ou esquemas de a\u00e7\u00e3o que utilizamos para produzir um resultado em fun\u00e7\u00e3o de um objetivo quando de sua constitui\u00e7\u00e3o mobilizam todo um trabalho de regula\u00e7\u00e3o (Piaget, 1977). Nesta fase, os meio s\u00e3o os pr\u00f3prios fins. Mal estes instrumentos coordenam-se entre si, por um complexo processo de assimila\u00e7\u00e3o e acomoda\u00e7\u00e3o rec\u00edprocas (Piaget, 1936) neste quaterno (objetos espa\u00e7o tempo e causalidade ou implica\u00e7\u00e3o entre a\u00e7\u00f5es) sem o qual algo n\u00e3o existe (Piaget, 1937), assumem sua eterna e infinita fun\u00e7\u00e3o de serem meios para outros fins Ou seja, todo esquema de a\u00e7\u00e3o tem fun\u00e7\u00e3o instrumental. Tomemos apenas dois exemplos. Quando a crian\u00e7a aprende a engatinhar seus esfor\u00e7os de regula\u00e7\u00e3o concentram-se nesta dif\u00edcil arte de coordenar entre si bra\u00e7os, pernas, outras partes do corpo, tal que este movimento (minimamente ajustado no espa\u00e7o de suas posturas e no tempo de suas mudan\u00e7as de estado) possa ocorrer. Nesta fase, v\u00ea-se que todos os esfor\u00e7os da crian\u00e7a concentram-se no aprender a engatinhar. Mal ela o consegue volta-se para os ‘novos’ ob\u00a1etos (uma m\u00e3e que teima em se afastar dela, um cachorrinho, uma bola interessante, mas distante,) utilizando o engatinhar como instrumento de aproxima\u00e7\u00e3o ou afastamento deles. Quando se aprende a escrever – e para muitos esta tarefa demora anos – todos os esfor\u00e7os concentram-se em dominar seus ‘segredos’. Mal se aprende a escrever e \u00e9 o bilhete ou carta que nos toma toda a aten\u00e7\u00e3o. Ora, tematizar um esquema de a\u00e7\u00e3o, tendo ele sido apenas meio ou instrumento de outras a\u00e7\u00f5es ou acontecimentos, implica em inverter esta situa\u00e7\u00e3o. Agora, tem-se que reconstitu\u00ed-lo, transform\u00e1-lo, tomar consci\u00eancia de suas caracter\u00edsticas, do qu\u00e3o bem ou mal ele cumpre suas fun\u00e7\u00f5es, significa critic\u00e1-lo, transform\u00e1-lo, assumir suas conseq\u00fc\u00eancias, etc. Tematizar \u00e9, por isso, reconstruir em um n\u00edvel superior aquilo que j\u00e1 realizamos em outro n\u00edvel. Tematizar \u00e9 construir um novo conhecimento, para um velho e ignorado saber, reduzido a sua boa ou m\u00e1 fun\u00e7\u00e3o instrumental.<\/p>\n

Outra coisa \u00e9 o paradigma e seus casos exemplares. Na tematiza\u00e7\u00e3o a exig\u00eancia \u00e9 a da demonstra\u00e7\u00e3o, da reconstitui\u00e7\u00e3o e transforma\u00e7\u00e3o de algo j\u00e1 sabido. No paradigma \u00e9 o modelo ou padr\u00e3o, gra\u00e7as ao qual reproduzimos algo dentro de certas condi\u00e7\u00f5es, repetindo um resultado esperado ou exigido. Para isso, tem-se os casos exemplares, ou seja situa\u00e7\u00f5es ‘concretas’ (ainda que n\u00e3o necessariamente vividas por n\u00f3s) ricas de ‘conte\u00fados\u2019 formatados conforme o paradigma, pelas quais podemos entend\u00ea-lo. N\u00e3o nos espanta, por isso, que na aprendizagem da leitura e escrita pela via n\u00e3o construtivista a c\u00f3pia de frases, palavras ou letras sem sentido para a crian\u00e7a ser um dos instrumentos mais usados. Por outro lado, como trabalhos complementares, tematiza\u00e7\u00e3o e paradigma s\u00e3o como duas faces de uma mesma moeda. As crian\u00e7as, todos n\u00f3s, mal tematizamos alguma coisa j\u00e1 a tratamos como um paradigma ou um ‘bom exemplo’ a ser seguido ou evitado por n\u00f3s ou nossos amigos.<\/p>\n

3. No construtivismo o conhecimento \u00e9 concebido como um tornar-se antes de um ser.<\/p>\n

A vis\u00e3o n\u00e3o construtivista do conhecimento \u00e9 ontol\u00f3gica. Ou seja, parte-se de algo cuja exist\u00eancia j\u00e1 est\u00e1 minimamente constitu\u00edda como objeto a ser conhecido. Da\u00ed sua pretens\u00e3o descritiva ou explicativa do conhecimento como um “\u00e9”. Ora, no construtivismo o conhecimento s\u00f3 pode ter o estatuto da correspond\u00eancia, da equival\u00eancia e n\u00e3o da identidade (Piaget, 1980). Por isso, o conhecimento s\u00f3 pode ser visto como um “tornar-se” e n\u00e3o como um “ser”. Em uma perspectiva adulta, formal, j\u00e1 constitu\u00edda (ainda que em constante reformula\u00e7\u00e3o), sabemos, por exemplo, que h\u00e1 um conhecimento sobre leitura e escrita a ser transmitido. Trata-se de um conhecimento socialmente produzido e acumulado, cuja transmiss\u00e3o precisa ser feita ou repetida naqueles que ainda n\u00e3o sabem ler ou escrever. Ora, em uma perspectiva “infantil”, informal, ainda n\u00e3o constitu\u00edda minimamente enquanto tal, a escrita n\u00e3o \u00e9, mas se toma como um sendo para algu\u00e9m: Para este, n\u00e3o se tratar\u00e1 de descrever uma forma de ler ou escrever j\u00e1 praticada, mas de refazer (ainda que de forma abreviada) esta hist\u00f3ria nele e atrav\u00e9s de a\u00e7\u00f5es ou objetos (ou dos termos que os representam) que fazem sentido para ele. Assim poder-se-ia dizer que quando “nasce” um escritor tamb\u00e9m “nasce” uma escrita, quando “nasce” um leitor tamb\u00e9m “nasce” um texto, mesmo que, para outros, estes (o texto e a escrita) j\u00e1 fossem constitu\u00eddos.<\/p>\n

Contrastando as duas posi\u00e7\u00f5es de outro jeito: para o n\u00e3o construtivista a crian\u00e7a s\u00f3 saber\u00e1 escrever no final do ano, quando tiver repetido o processo de alfabetiza\u00e7\u00e3o (ou dominado seus paradigmas); para o construtivista a crian\u00e7a j\u00e1 sabe escrever desde o primeiro dia de aula, ainda que este seu saber conhecer\u00e1 muitos aperfei\u00e7oamentos (no processo de sua necess\u00e1ria tematiza\u00e7\u00e3o), tal que se torne mais leg\u00edvel e public\u00e1vel para seu autor ou para um outro.<\/p>\n

4. Ao construtivismo o conhecimento s\u00f3 tem sentido enquanto uma teoria da a\u00e7\u00e3o (em sua perspectiva l\u00f3gico-matem\u00e1tica) e n\u00e3o enquanto uma teoria da representa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Como j\u00e1 consideramos no item 1, uma vis\u00e3o n\u00e3o construtivista termina por considerar o conhecimento como uma teoria da representa\u00e7\u00e3o da realidade, n\u00e3o importa se boa ou m\u00e1. Ora, na perspectiva construtivista um conhecimento sobre algo (seja num plano individual, ou coletivo, como se faz em Hist\u00f3ria da Ci\u00eancia, por exemplo), s\u00f3 \u00e9 poss\u00edvel enquanto uma teoria da a\u00e7\u00e3o, da a\u00e7\u00e3o que produz este conhecimento E nesta teoria interessam, sobretudo, os aspectos l\u00f3gicos e matem\u00e1ticos da a\u00e7\u00e3o. L\u00f3gicos porque se trata de um sujeito ou uma sociedade constru\u00edrem ou reconstru\u00edrem os procedimentos necess\u00e1rios \u00e0quela produ\u00e7\u00e3o. Sabemos que tanto em termos f\u00edsicos quanto simb\u00f3licos algo (o gesto de andar ou um texto, por exemplo) s\u00f3 acontece se certos instrumentos ou meios forem coordenados no espa\u00e7o e no tempo, tal que as rela\u00e7\u00f5es entre seus elementos produzam resultado consistente com um objetivo. A l\u00f3gica expressa este “fazer bem” da a\u00e7\u00e3o, isto \u00e9, estas regras de procedimento, esta sintaxe, sem a qual algo n\u00e3o se constitui como um “objeto” ou acontecimento. Matem\u00e1ticos, porque h\u00e1 uma “topologia”, uma “\u00e1lgebra”, um “grupo de deslocamentos” destes estados e posi\u00e7\u00f5es, sem os quais algo n\u00e3o acontece, nem se constitui. Matem\u00e1ticos porque h\u00e1 uma lei de composi\u00e7\u00e3o, que se repete, que \u00e9 estruturante do fen\u00f4meno que, enquanto tal, s\u00f3 se expressa em suas infinitas vers\u00f5es. Ou seja, um engatinhar, enquanto ato, \u00e9 sempre diferente de um outro, mas enquanto lei de composi\u00e7\u00e3o, s\u00f3 se constituiu como um “X”, isto \u00e9, pela eterna troca de estados e posi\u00e7\u00f5es, por exemplo, entre perna esquerda, bra\u00e7o direito, perna direita, bra\u00e7o esquerdo, etc. Esta l\u00f3gica e matem\u00e1tica da a\u00e7\u00e3o, que produz conhecimento, dependem, como j\u00e1 impl\u00edcito no termo “teoria”, de uma significa\u00e7\u00e3o (Piaget, 1946) ou seja, de uma linguagem que possibilita interpretar, dar um sentido a din\u00e2mica de tudo isso. Din\u00e2mica que opera por interm\u00e9dio dos “significados” que transformam uma a\u00e7\u00e3o e dos “significantes”, que conservam os aspectos que a constituem, enquanto algo estruturado e eficaz, ou seja, v\u00e1lido. Neste caso, n\u00e3o se trata de uma linguagem que apenas representa a realidade, mas que constitui ou conserva\/transforma os aspectos da a\u00e7\u00e3o ou do pensamento, que tem valor (a a\u00e7\u00e3o ou o pensamento) de conhecimento Decorre disso que em uma perspectiva construtivista produz-se interpreta\u00e7\u00f5es sobre a realidade e n\u00e3o fatos (posi\u00e7\u00e3o n\u00e3o construtivista). Estas interpreta\u00e7\u00f5es, pouco a pouco na hist\u00f3ria de sua constru\u00e7\u00e3o tanto te\u00f3rica quanto metodol\u00f3gica, convergem para algo comum e p\u00fablico, isto \u00e9, em condi\u00e7\u00f5es iguais, consentidas por todos. O conhecimento cient\u00edfico (Piaget, 1967) \u00e9, em muitos casos, um bom exemplo disso.<\/p>\n

5. O construtivismo \u00e9 produto de uma a\u00e7\u00e3o espont\u00e2nea ou apenas desencadeada, mas nunca induzida.<\/p>\n

Para encerrarmos estas considera\u00e7\u00f5es sobre \u201co que \u00e9 construtivismo\u201d, talvez seja bom analisarmos a mais dif\u00edcil de suas exig\u00eancias. Exig\u00eancia esta que o separa definitivamente de um n\u00e3o construtivismo S\u00f3 a a\u00e7\u00e3o espont\u00e2nea do sujeito, ou apenas nele desencadeada, tem sentido na perspectiva construtivista. Esta \u00e9 a ess\u00eancia do “m\u00e9todo cl\u00ednico” de Piaget (1926), t\u00e3o citado quanto incompreendido: saber ouvir ou desencadear na crian\u00e7a s\u00f3 aquilo que ela possui como patrim\u00f4nio de sua conduta, como teoria de sua a\u00e7\u00e3o, como esquema assimilativo. Ora, em uma vis\u00e3o n\u00e3o-construtivista a a\u00e7\u00e3o induzida \u00e9, muitas vezes, a mais freq\u00fcente.<\/p>\n

Para uma completitude entre construtivismo e n\u00e3o construtivismo<\/p>\n

Adotamos o procedimento de analisar construtivismo e n\u00e3o construtivismo como duas formas opostas e, por isso, irredut\u00edveis de conhecimento. Em fazendo assim temos, tamb\u00e9m, que conceb\u00ea-los como complementares e fundamentais. O problema \u00e9 saber quando ou como operar um ou o outro. Sabemos que a s\u00edntese, a f\u00f3rmula ou paradigma \u00e9 t\u00e3o necess\u00e1rios para a crian\u00e7a quanto a an\u00e1lise dos meios que produzem este resultado. Ou seja, construtivismo e n\u00e3o construtivismo s\u00e3o duas formas de produ\u00e7\u00e3o de conhecimento O problema \u00e9 diferenci\u00e1-las e integr\u00e1-las; \u00e9 saber, repito, quando e como oper\u00e1-los em proveito da educa\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a.<\/p>\n

Havia um tempo em que casa, oficina e escola ocupavam um mesmo lugar e nelas tudo se fazia e compreendia. As transmiss\u00f5es ou li\u00e7\u00f5es de vida dos mais velhos eram t\u00e3o freq\u00fcentes quanto a participa\u00e7\u00e3o direta das crian\u00e7as nos trabalhos que realizavam. Ajudar a m\u00e3e a cuidar das galinhas, da horta ou comida, ajudar ao pai na ordenha das vacas, no cultivo da ro\u00e7a, no tra\u00e7ado da madeira era t\u00e3o necess\u00e1rio, para eles, quanto as brincadeiras e travessuras, para as crian\u00e7as. Neste contexto, muitas hist\u00f3rias da pr\u00f3pria fam\u00edlia, de sua tradi\u00e7\u00e3o, das coisas boas e m\u00e1s acontecidas, eram contadas e contadas nas muitas vers\u00f5es dos pais, av\u00f3s, tias, irm\u00e3os mais velhos e outros As primeiras letras eram obtidas n\u00e3o raro tamb\u00e9m gra\u00e7as ao interesse de um pai rico contratando um professor particular ou se servindo das habilidades de uma tia \u201csolteirona\u201d e sabida. A fam\u00edlia era grande e pr\u00f3xima (no amor e no \u00f3dio bem como no espa\u00e7o e no tempo de seus desenlaces). O mesmo se dava com o espa\u00e7o cultural representado pela igreja (com suas festas, prociss\u00f5es), vizinhan\u00e7a (com as brincadeiras, jogos, ca\u00e7adas, etc) e outros. Neste tempo as transmiss\u00f5es -quase sempre orais e fornecidas por algu\u00e9m querido e respeit\u00e1vel- e as a\u00e7\u00f5es produtivas ocorriam simultaneamente. Tinha-se uma casa “construtivista” e “n\u00e3o construtivista” ao mesmo tempo. Estas duas perspectivas complementavam-se, fundiam-se quase que em uma s\u00f3.<\/p>\n

Hoje tudo mudou. A fam\u00edlia \u00e9 pequena, restrita aos pais (muitas vezes, s\u00f3 a m\u00e3e) e filhos. Trabalha-se fora. O tempo dentro de casa \u00e9 curto e \u201cprecioso\u201d (precisa-se cuidar da casa e dos filhos). O cansa\u00e7o e a ‘televis\u00e3o’ concorrem entre si, para ver quem tira mais tempo das rela\u00e7\u00f5es informais e descompromissadas entre os moradores da casa. Os vizinhos s\u00e3o desconhecidos e por isso perigosos. Os parentes moram longe e encontr\u00e1-los “custa caro”. Muitas vezes, h\u00e1 mais desaven\u00e7as do que aven\u00e7as entre parentes e amigos, agora apenas colegas. N\u00e3o \u00e9 raro ter-se dois ou tr\u00eas empregos. Ao lado disso, tudo se especializou. O p\u00e3o e outros alimentos s\u00e3o comprados prontos ou semiprontos. O tempo de preparo da comida, de lavagem da roupa e outros afazeres dom\u00e9sticos s\u00e3o e t\u00eam que ser curto. O m\u00e9dico, psic\u00f3logo ou dentista cuidam da sa\u00fade. A escola d\u00e1 a instru\u00e7\u00e3o. As instru\u00e7\u00f5es precisam ser breves, seriadas e eficientes. As rela\u00e7\u00f5es s\u00e3o de prefer\u00eancia formais e objetivas. Nada de nhenhenh\u00e9m. Levar os filhos para ver os amigos ou colegas de escola \u00e9 sempre dif\u00edcil. Tem-se que economizar tamb\u00e9m nisso.<\/p>\n

Constru\u00ed, acima, de prop\u00f3sito as imagens caricatas de um passado (n\u00e3o t\u00e3o passado), simultaneamente construtivista e n\u00e3o construtivista, e de um presente, pouco construtivista. N\u00e3o se trata do saudosismo. Pode-se analisar as coisas do um outro \u00e2ngulo. Hoje temos recursos t\u00e9cnicos que tornam a \u00eanfase sobre as a\u00e7\u00f5es ou opera\u00e7\u00f5es que produzem conhecimentos muito mais f\u00e1ceis do que antigamente. Hoje temos gravador, c\u00e2mera fotogr\u00e1fica, c\u00e2mera de v\u00eddeo, televis\u00e3o, computador. Pode-se por eles fazer e refazer infinitas vezes uma a\u00e7\u00e3o e analis\u00e1-la nos seus m\u00ednimos detalhes. A metodologia das ci\u00eancias est\u00e1 muito mais aperfei\u00e7oada As teorias se entrela\u00e7am e explicam muito mais. Temos o telefone. Insisto, temos o computador, a impressora, que tornam, por exemplo, o processo de escrita muito mais f\u00e1cil e estimulante. Temos fax, modem, etc. Temos o r\u00e1dio e o avi\u00e3o. Temos uma imprensa cada vez mais barata e \u00e1gil. Com isso, a crian\u00e7a dos dias de hoje conta com recursos para seu desenvolvimento n\u00e3o imagin\u00e1veis vinte ou trinta anos atr\u00e1s. N\u00e3o se trata de ser saudosista, mas de analisar o pre\u00e7o que pagamos por uma modernidade que rompeu uma fun\u00e7\u00e3o cuja an\u00e1lise (ou perspectiva construtivista) e s\u00edntese (ou perspectiva n\u00e3o construtivista) eram solid\u00e1rias e complementares, at\u00e9 pelos poucos recursos que se dispunham. Como aproveitar os recursos construtivistas destas revolu\u00e7\u00f5es t\u00e9cnicas? Como tornar a escola construtivista, se a casa n\u00e3o pode mais s\u00ea-lo, tanto quanto a crian\u00e7a precisaria? Como tornar a vida e as li\u00e7\u00f5es de vida uma realidade na escola?<\/p>\n

Sabemos que h\u00e1 construtivistas \u201cnatos\u201d. Professores que se preocupam mais com o processo de aprendizagem de seus alunos. Que gostam deste nhenhenh\u00e9m das crian\u00e7as, que valorizam a informa\u00e7\u00e3o contextualizada e como pode ser produzida pela crian\u00e7a. Professores que, nunca tendo ouvido falar deste nome (\u201cconstrutivismo\u201d), \u201ctraiam\u201d a cartilha e inventavam um n\u00famero de outros recursos para aprendizagem do ler, escrever e contar. O mesmo se pode dizer das fam\u00edlias. H\u00e1 umas que, apesar do quadro limitativo desenhado acima, sempre encontram tempo para viver e dar li\u00e7\u00f5es de vida para seus filhos, para contar hist\u00f3rias, para fazerem coisas juntas. H\u00e1 outras que n\u00e3o se disp\u00f5em para isso. Minha conjectura \u00e9 que se a crian\u00e7a possui um lar \u201cconstrutivista\u201d ent\u00e3o ela pode (\u201cpagando caro\u201d, \u00e0s vezes, por isso\u00b3<\/a><\/a>) at\u00e9 aprender em uma \u201cescola n\u00e3o construtivista\u201d. Estas escolas chamadas \u201ctradicionais\u201d, \u201cfortes\u201d, aonde as crian\u00e7as v\u00e3o para aprender as mat\u00e9rias, dentro da ordem e disciplina. E, pelo que j\u00e1 disse, penso que at\u00e9 nestas escolas sempre haver\u00e1 professores ou outros funcion\u00e1rios construtivistas. Mas, o problema \u00e9 quando n\u00e3o h\u00e1 mais construtivismo (sempre no sentido tra\u00e7ado aqui) em lugar algum e a crian\u00e7a ter\u00e1 que, quase sozinha e sem recursos, receber transmiss\u00f5es, com conte\u00fados t\u00e3o diferentes (portugu\u00eas, matem\u00e1tica, ci\u00eancias, regras morais, de higiene e sa\u00fade, etc) e t\u00e3o importantes para sua forma\u00e7\u00e3o. E se pensarmos nas dificuldades das fam\u00edlias, que mal e mal conseguem sobreviver? \u00c9 claro que em sua sabedoria valorizam uma forma melhor de vida para seus filhos. Mas, como faz\u00ea-lo, se h\u00e1 coisas mais urgentes e se n\u00e3o t\u00eam recursos para isso?<\/p>\n

Para uma escola mais construtivista<\/p>\n

O estatuto universal e obrigat\u00f3rio da educa\u00e7\u00e3o prim\u00e1ria \u00e9 uma \u201cconquista\u201d do final do s\u00e9culo passado (cf., por exemplo, Delval, 1991). Antes, como sabemos, a escola era privil\u00e9gio dos segmentos mais ricos e protegidos de nossa sociedade. Contudo, esta conquista na pr\u00e1tica continua sendo uma quimera. Poucos s\u00e3o os que continuam na escola, s\u00e3o os que aprendem nela. Estes n\u00e3o por acaso, s\u00e3o em sua maioria filhos de fam\u00edlias com mais recursos financeiros e educacionais. Delval (1991) defende a tese de que os compromissos antigos da escola com a classe dominante continuam inarred\u00e1veis; ou seja, h\u00e1 fracasso escolar, mas n\u00e3o fracasso da escola em sua fun\u00e7\u00e3o conservadora dos privil\u00e9gios dos seus protegidos. Minha suposi\u00e7\u00e3o \u00e9 que se manter n\u00e3o construtivista \u00e9 uma das raz\u00f5es deste infeliz sucesso da escola<\/p>\n

Afirmei acima que nossa escola \u00e9 predominantemente n\u00e3o construtivista. Consideremos, a esse respeito, que a transmiss\u00e3o de conhecimentos dos mais velhos para os \u201cmais novos\u201d \u00e9 tradicionalmente uma tarefa de adultos. Por hip\u00f3tese, eles \u00e9 quem possuem experi\u00eancia e \u201cmaturidade\u201d suficiente para isso. Ora, a \u201ccrian\u00e7a\u201d \u00e9 uma descoberta recente de nossa sociedade (Delval, 1991). At\u00e9 alguns s\u00e9culos atr\u00e1s pensava-se que ela fosse um adulto em miniatura, dai atribuirem-lhe tarefas hoje inadmiss\u00edveis; ao contr\u00e1rio, pensava-se tamb\u00e9m que ela fosse como um \u201canjo\u201d pela inoc\u00eancia e simplicidade, pela incapacidade de compreender ou acompanhar certos acontecimentos na vida da fam\u00edlia, da\u00ed esconderem-lhe certas coisas ou exporem-na a outras sem qualquer cr\u00edtica. Por outro lado, julgava-se que s\u00f3 o h\u00e1bito, a experi\u00eancia e a imita\u00e7\u00e3o modelariam a crian\u00e7a tornando-a tal qual um adulto. Dai a \u00eanfase na transmiss\u00e3o, na linguagem, na c\u00f3pia. Mas, hoje – pelo menos esta \u00e9 nossa suposi\u00e7\u00e3o em todo este texto – seja pelos aspectos j\u00e1 analisados, seja por tantos outros que autores mais preparados do que eu t\u00eam mostrado, tornar-se mais construtivista \u00e9 uma necessidade atribu\u00edda \u00e0 escola. Quais as mudan\u00e7as a serem feitas nos diversos aspectos de sua estrutura e funcionamento? A seguir indico, de forma superficial e incompleta, alguns t\u00f3picos disso.<\/p>\n

1. Postura do professor<\/p>\n

Uma quest\u00e3o muito debatida \u00e9 sobre a postura do professor, por exemplo, diante dos conte\u00fados escolares. Sup\u00f5em alguns que o professor construtivista n\u00e3o precisa considerar os conte\u00fados ou mat\u00e9rias escolares, tanto quanto o fazem os professores da escola tradicional. Trata-se de um engano. O professor construtivista deve saber muito a mat\u00e9ria que ensina. Mas, por uma raz\u00e3o diferente. Antes, tratava-se de saber bem, para transmitir ou avaliar certo. Agora, trata-se de saber bem para discutir com a crian\u00e7a, para localizar na hist\u00f3ria da ci\u00eancia o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas inteligentes, para formular hip\u00f3teses, para sistematizar, quando necess\u00e1rio. O conhecimento cient\u00edfico sobre determinado assunto ser\u00e1 sempre nossa refer\u00eancia principal. Mas, n\u00e3o se trata de saber para impor, submeter ou induzir uma resposta na crian\u00e7a. Em uma vis\u00e3o n\u00e3o construtivista a resposta ou mensagem do professor \u00e9 o que interessa. Em uma vis\u00e3o construtivista, \u00e9 a pergunta ou situa\u00e7\u00e3o problema que ele desencadeia nas crian\u00e7as. (Macedo, 1992).<\/p>\n

2. Materiais de ensino<\/p>\n

O lugar do livro did\u00e1tico e de outros recursos de ensino em uma escola construtivista \u00e9, igualmente, uma outra quest\u00e3o fundamental. Consideremos, por exemplo, a quest\u00e3o do livro\u2074<\/a><\/a>. Simplificando muito, qualquer um conhece o paradigma dos atuais: a) explica\u00e7\u00e3o sint\u00e9tica e \u201cdid\u00e1tica\u201d dos conte\u00fados, b) exemplos, de prefer\u00eancia tirados de situa\u00e7\u00e3o conhecida, e c) proposta de exerc\u00edcios ou experi\u00eancias. Tudo isso apresentado de \u201cforma colorida\u201d e com muitas ilustra\u00e7\u00f5es. O professor trabalha a situa\u00e7\u00e3o explicando os termos desconhecidos e repetindo, com ou sem \u201carte\u201d, aquilo j\u00e1 dispon\u00edvel no texto. Se as d\u00favidas n\u00e3o s\u00e3o muitas ou se o tempo urge, passa-se \u00e0 unidade seguinte e assim sempre, at\u00e9 a \u201chora da verdade\u201d (a prova). Isto porque, se se trata de um livro sobre mat\u00e9ria cient\u00edfica (matem\u00e1tica, biologia, f\u00edsica, hist\u00f3ria. etc), n\u00e3o se pode \u201cinventar\u201d muito sobre o que l\u00e1 est\u00e1 proposto. \u201cInventar\u201d ou \u201cviajar\u201d \u00e9 quando muito permitido para o texto liter\u00e1rio, Isto se o professor de Portugu\u00eas for \u201calternativo\u201d. Ora, em uma perspectiva construtivista tudo isso teria que ser repensado. Sabemos que um texto liter\u00e1rio, como ponto de chegada, exige tanta coer\u00eancia entre uma comunidade de leitores, quanto um texto dito cientifico. E, igualmente, que este, como ponto de partida, deveria admitir -se se considerasse a perspectiva de seu leitor – tantas vers\u00f5es quanto um texto liter\u00e1rio. Mas, muitas vezes, qualquer semelhan\u00e7a entre o modo como se trabalha um texto cient\u00edfico e um texto liter\u00e1rio \u00e9 mera coincid\u00eancia.<\/p>\n

3. Disciplina na sala de aula<\/p>\n

Uma boa aula n\u00e3o construtivista pede o sil\u00eancio e a contempla\u00e7\u00e3o do ouvinte, para que o conferencista possa extasi\u00e1-lo com seus conhecimentos e sua sabedoria. Pede a limpeza e o florido de uma sala de jantar, preparada para bem receber o amigo querido. Uma aula construtivista pede o ru\u00eddo e a manipula\u00e7\u00e3o, nem sempre jeitosa, daqueles que, tendo ou aceitando uma pergunta, n\u00e3o est\u00e3o satisfeitos com o n\u00edvel de suas respostas. Pede a \u201csujeira\u201d e o experimentalismo de uma cozinha.<\/p>\n

Reconhe\u00e7o que minhas imagens s\u00e3o grosseiras, extremadas e muito caricatas. Mas, com elas apenas gostaria de lembrar ao leitor os valores que passamos, conscientemente ou n\u00e3o, nas \u201cmilhares\u201d de vezes em que um professor intervem exigindo um sil\u00eancio, que \u00e9 mais um mutismo, ou exigindo uma ordem, que \u00e9 mais um \u201cvarrer para baixo do tapete\u201d.<\/p>\n

4. Avalia\u00e7\u00e3o escolar<\/p>\n

Em outros textos desenvolvi, ainda que de forma igualmente introdut\u00f3ria, quest\u00f5es relativas ao erro (Macedo, 1990) ou \u00e0 avalia\u00e7\u00e3o escolar (1992). Aqui, quero apenas considerar que esta eterna, importante e irresolvida quest\u00e3o – como e por que avaliar a produ\u00e7\u00e3o escolar da crian\u00e7a? – tem tratamentos muito diferentes, dependendo da perspectiva construtivista ou n\u00e3o do professor. E se \u00e9 correto, como suponho, que muitos de n\u00f3s admitimos a necessidade de a escola tornar-se mais construtivista -mesmo que n\u00e3o tenhamos ainda boas respostas para isso – ent\u00e3o, ser\u00e1 preciso, tamb\u00e9m, discutir sobre a avalia\u00e7\u00e3o nessas novas bases.<\/p>\n

Refer\u00eancias bibliogr\u00e1ficas<\/p>\n

DELVAL, Juan. Crecer y pensar. Guanajuato: Paid\u00f3s Mexicana, 1991.<\/p>\n

MACEDO, Lino de. Para uma vis\u00e3o construtivista do erro no contexto escolar. In: Colet\u00e2nea de textos de Psicologia HEM\/CEFAM, Vol. 1 Psicologia da Educa\u00e7\u00e3o. S\u00e3o Paulo: Secretaria de Estado da Educa\u00e7\u00e3o – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedag\u00f3gicas, 1990, p. 345-362.<\/p>\n

______ Jogos de palavras e cogni\u00e7\u00e3o. Revista Trino, (2):43-47, 1991.<\/p>\n

______M\u00e9todo Cl\u00ednico e avalia\u00e7\u00e3o escolar. Funda\u00e7\u00e3o para o Desenvolvimento da Educa\u00e7\u00e3o (FDE), Secretaria da Educa\u00e7\u00e3o do Estado de S\u00e3o Paulo, 1992 (a ser publicado)<\/p>\n

PIAGET, Jean. La repr\u00e9sentation du monde chez l\u2019enfant. Paris: Presses Universitaires de France, 1926.<\/p>\n

______ La naissance de l\u2019int\u00ealigence chez I’enfant. Neuch\u00e2tel: Delachaux & Nestl\u00e9, 1936.<\/p>\n

______La construction du r\u00e9el chez I’enfant. Neuch\u00e2tel: Delachaux & Nestl\u00e9, 1937.<\/p>\n

______La formation du simbole chez I’enfant. Neuch\u00e2tel: Delachaux & Nestl\u00e9, 1946.<\/p>\n

______(dir.). Logique et connaissance scientifique. Paris : Gallimard, 1967.<\/p>\n

______La prise de canscience. Paris: Presses Unversitaires de France, 1974~.<\/p>\n

______Reussir et comprendre. Paris: Presses Universitaires de France, 1974<\/p>\n

________L\u2019equilibration de: structures cognitive: Paris Presses Universitaires de France, 1977.<\/p>\n

_________Recherches sur les correspondence: Paris: Presses Universitaires de France, 1980.<\/p>\n

NOTAS<\/p>\n

<\/a>1 – Artigo publicado na Revista EDUCA\u00c7\u00c3O E REALIDADE, Porto Alegre, 18(1):25-31, jan\/jun. 1993. Volta<\/a><\/p>\n

<\/a>2 – Professor e Vice-Diretor do Instituto de Psicologia da Universidade de S\u00e3o Paulo. Volta<\/a><\/p>\n

<\/a>3 – Minha hip\u00f3tese, um pouco mais desenvolvida em outro lugar (Macedo, 1991), \u00e9 que n\u00f3s produtores da \u201ccartilha\u201d e de uma escola n\u00e3o contrutivista, temos uma rela\u00e7\u00e3o predominantemente utilitarista com as letras e os n\u00fameros. Ou seja, muitos de n\u00f3s s\u00f3 escrevemos ou calculamos quando obrigados pelas circunst\u00e2ncias da vida (trabalho, conta banc\u00e1ria etc). Penso que esta nova gera\u00e7\u00e3o ter\u00e1 uma rela\u00e7\u00e3o mais \u201camorosa\u201d e espont\u00e2nea com estes instrumentos hoje fundamentais para uma cidadania mais digna e proveitosa. Volta<\/a><\/p>\n

<\/a>4 – Esta imagem devo-a, mas sem responsabiliz\u00e1-la pelas simplifica\u00e7\u00f5es e generaliza\u00e7\u00f5es aqui cometidas, \u00e0 Prof\u00aa. Leny Martine Rodrigues Teixeira, minha orientanda. Ela realiza um importante trabalho (a ser defendido como sua tese de doutorado at\u00e9 o final deste ano) sobre educa\u00e7\u00e3o matem\u00e1tica em crian\u00e7as de 5\u00aa s\u00e9rie de primeiro grau; a an\u00e1lise do livro did\u00e1tico e do modo como professores utilizam-no na sala de aula. Volta<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Autor: Lino de Macedo\u00b2 Fonte: http:\/\/br.geocities.com\/confrajolas\/lino.htm O construtivismo e sua fun\u00e7\u00e3o educacional\u00b9 Meu objetivo neste texto \u00e9 caracterizar construtivismo, dando \u00eanfase a sua fun\u00e7\u00e3o educacional. Para isso, adotarei primeiro o procedimento de contrast\u00e1-lo com uma vis\u00e3o n\u00e3o construtivista do conhecimento. Parto do pressuposto que construtivismo e n\u00e3o construtivismo correspondem a duas vis\u00f5es opostas, isto \u00e9, … Continue lendo “O construtivismo e sua fun\u00e7\u00e3o educacional – Lino de Macedo”<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":1063,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","template":"","meta":{"_lmt_disableupdate":"no","_lmt_disable":"","footnotes":""},"class_list":["post-390","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/390","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=390"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/390\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2728,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/390\/revisions\/2728"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1063"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=390"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}