{"id":408,"date":"2008-08-15T13:16:09","date_gmt":"2008-08-15T16:16:09","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/?page_id=408"},"modified":"2008-11-14T11:07:23","modified_gmt":"2008-11-14T14:07:23","slug":"tecnologia-e-praticas-diversificadas","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/piaget\/tecnologia-e-praticas-diversificadas\/","title":{"rendered":"Tecnologia e pr\u00e1ticas diversificadas – Jos\u00e9 Armando Valente"},"content":{"rendered":"

Autor:<\/strong> Jos\u00e9 Armando Valente (Depto. Multimeios e Nied – Unicamp & CED – PUC\/SP)
\nT\u00edtulo:<\/strong> Repensando as situa\u00e7\u00f5es de aprendizagem: o fazer e o compreender
\nFonte:<\/strong> http:\/\/www.tvebrasil.com.br\/salto\/boletins2002\/te\/tetxt4.htm<\/a><\/p>\n

A \u00eanfase dos estudos de Piaget foi a g\u00eanese e a evolu\u00e7\u00e3o do conhecimento. Da\u00ed o termo “epistemologia gen\u00e9tica”. Como bi\u00f3logo, ele foi bastante influenciado pelas observa\u00e7\u00f5es das influ\u00eancias que os organismos sofrem do meio em que vivem. Analogamente, no \u00e2mbito do conhecimento, ele concluiu que as trocas que os indiv\u00edduos realizam com o meio s\u00e3o respons\u00e1veis pelas mudan\u00e7as nas estruturas mentais. Esta vis\u00e3o deu origem \u00e0s teorias socio-interacionistas, elaboradas por diferentes autores como Freire (1970), Vygotsky (1991), Wallon (1989), e que entendem o conhecimento como algo que \u00e9 constru\u00eddo pelo sujeito, em intera\u00e7\u00e3o com o mundo dos objetos e das pessoas.<\/p>\n

Embora estas teorias entendam o conhecimento como fruto da intera\u00e7\u00e3o com o meio, faz-se necess\u00e1rio compreender e questionar a especificidade desta intera\u00e7\u00e3o. \u00c9 qualquer intera\u00e7\u00e3o com o mundo que propicia constru\u00e7\u00e3o de conhecimento? Por exemplo, quando uma pessoa est\u00e1 navegando na Internet, tal fato pode ser caracterizado como uma situa\u00e7\u00e3o que promove a constru\u00e7\u00e3o de conhecimento? O fato de o aprendiz resolver tarefas ou desenvolver projetos \u00e9 suficiente para que ele construa conhecimento? Ser\u00e1 que estas constru\u00e7\u00f5es podem ocorrer espontaneamente? Certamente n\u00e3o. Os estudos sobre este tema indicam que a constru\u00e7\u00e3o est\u00e1 relacionada com a qualidade da intera\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Nada impede que o aprendiz possa construir conhecimento interagindo com a informa\u00e7\u00e3o ou desenvolvendo projetos. Por\u00e9m, tudo indica que somente as a\u00e7\u00f5es espont\u00e2neas n\u00e3o s\u00e3o suficientes para gerar conhecimento. Estas constru\u00e7\u00f5es necessitam do aux\u00edlio de indiv\u00edduos mais experientes, que possam facilitar o processamento da informa\u00e7\u00e3o ou a sua organiza\u00e7\u00e3o, de modo a tornar esse processo mais acess\u00edvel. Resta saber o que estas pessoas devem fazer e como devem agir. Os estudos conduzidos por Piaget sobre o fazer e o compreender indicam que a compreens\u00e3o de conceitos envolvidos nas tarefas realizadas est\u00e1 diretamente relacionada com o grau de intera\u00e7\u00e3o que o aprendiz tem com estes conceitos. Neste sentido, as pessoas mais experientes t\u00eam um papel fundamental.<\/p>\n

Fazer e compreender<\/strong><\/p>\n

Os processos de ensino-aprendizagem ainda s\u00e3o muito baseados na id\u00e9ia de que o aluno demonstra que aprendeu se ele \u00e9 capaz de aplicar com sucesso as informa\u00e7\u00f5es adquiridas. Por\u00e9m, o fato de ele ser bem-sucedido n\u00e3o significa necessariamente que ele tenha compreendido o que fez. Piaget observou que h\u00e1 uma diferen\u00e7a entre o fazer com sucesso e o compreender o que foi feito.<\/p>\n

Em 1974, Piaget publicou dois livros: La Prise de Conscience (traduzido para o portugu\u00eas como A Tomada de Consci\u00eancia, 1977) e R\u00e9ussir et Comprendre (traduzido para o portugu\u00eas como Fazer e Compreender, 1978) descrevendo o processo pelo qual crian\u00e7as e adolescentes desenvolvem o que ele chamou de “compreens\u00e3o conceitualizada” dos conceitos envolvidos em uma s\u00e9rie de tarefas, as quais ele solicitou que os sujeitos de sua pesquisa executassem.<\/p>\n

Nestes estudos, Piaget observou que as crian\u00e7as podem usar a\u00e7\u00f5es complexas para alcan\u00e7ar um sucesso prematuro, que representa todas as caracter\u00edsticas de um saber fazer (savoir faire). A crian\u00e7a pode fazer uma determinada tarefa, mas n\u00e3o compreender como ela foi realizada, nem estar atenta aos conceitos envolvidos na tarefa. Piaget tamb\u00e9m observou que a passagem dessa forma pr\u00e1tica de conhecimento para o compreender \u00e9 realizada por interm\u00e9dio da tomada de consci\u00eancia, o que n\u00e3o constitui um tipo de ilumina\u00e7\u00e3o (o dar o estalo), mas um n\u00edvel de conceitualiza\u00e7\u00e3o. Este n\u00edvel de pensamento \u00e9 alcan\u00e7ado gra\u00e7as a um processo de transforma\u00e7\u00e3o de esquemas de a\u00e7\u00e3o em no\u00e7\u00f5es e em opera\u00e7\u00f5es. Assim, por uma s\u00e9rie de coordena\u00e7\u00f5es de conceitos mais complexos, a crian\u00e7a pode passar do n\u00edvel de sucesso prematuro para um n\u00edvel de compreens\u00e3o conceitualizada.<\/p>\n

Usando uma s\u00e9rie de tarefas, como, por exemplo, derrubar uma seq\u00fc\u00eancia de domin\u00f3s, Piaget mostrou que a passagem do sucesso prematuro para a conceitualiza\u00e7\u00e3o \u00e9 realizada em tr\u00eas fases: na primeira, a crian\u00e7a negligencia todos os elementos envolvidos na tarefa; na segunda, coordena alguns elementos, e na terceira, coordena todos os elementos envolvidos na tarefa.<\/p>\n

Na tarefa de derrubar os domin\u00f3s, a crian\u00e7a \u00e9 solicitada a organizar domin\u00f3s em uma linha, de modo que se o primeiro \u00e9 derrubado, este cai sobre o segundo, que derruba o terceiro e, assim por diante, at\u00e9 que todos caiam em seq\u00fc\u00eancia.<\/p>\n

Crian\u00e7as consideradas na primeira fase s\u00e3o capazes de construir a seq\u00fc\u00eancia de domin\u00f3s, por\u00e9m n\u00e3o entendem que a dist\u00e2ncia entre eles \u00e9 um elemento importante. A passagem da primeira fase para a segunda acontece porque as crian\u00e7as, no processo de construir a sucess\u00e3o de domin\u00f3s, observam que se os domin\u00f3s est\u00e3o muito distantes, um n\u00e3o pode cair sobre o outro, ou um n\u00e3o pode “tocar” o outro. Nesta situa\u00e7\u00e3o, elas corrigem a dist\u00e2ncia entre os domin\u00f3s e se d\u00e3o conta de que a dist\u00e2ncia entre eles tem que ser tal, para que um possa cair sobre o outro. Por\u00e9m, para estas crian\u00e7as, os domin\u00f3s t\u00eam que estar paralelos uns aos outros e, por conseguinte, a sucess\u00e3o de domin\u00f3s s\u00f3 pode estar em uma linha reta. Os domin\u00f3s n\u00e3o podem ser organizados de modo que um esteja um pouco para o lado do outro, de forma que a sucess\u00e3o possa estar na forma de uma diagonal ou uma linha circular.<\/p>\n

Crian\u00e7as da terceira fase podem coordenar todos os elementos envolvidos na tarefa: dist\u00e2ncia, dire\u00e7\u00e3o e peso do domin\u00f3. Elas entendem que, contanto que cada domin\u00f3 caia sobre o subseq\u00fcente, a sucess\u00e3o de domin\u00f3s cair\u00e1. As crian\u00e7as s\u00e3o capazes de organizar os domin\u00f3s de modo que eles caiam em uma linha circular ou diagonal. Tamb\u00e9m entendem que quanto menor a dist\u00e2ncia entre os domin\u00f3s, mais rapidamente a seq\u00fc\u00eancia cair\u00e1, e se os domin\u00f3s s\u00e3o muito leves (feitos de pl\u00e1stico) menor deve ser a dist\u00e2ncia entre eles, de modo que um domin\u00f3 caia sobre o outro, ao inv\u00e9s de simplesmente toc\u00e1-lo.<\/p>\n

Al\u00e9m da sucess\u00e3o de fases, Piaget observou que, primeiro, n\u00e3o \u00e9 o objeto que conduz a crian\u00e7a \u00e0 fase de compreens\u00e3o. Ser capaz de compreender o funcionamento dos domin\u00f3s n\u00e3o implica, necessariamente, compreender como fazer um castelo com cartas de baralho. Para cada situa\u00e7\u00e3o, a crian\u00e7a tem que transformar os esquemas de a\u00e7\u00e3o em no\u00e7\u00f5es e opera\u00e7\u00f5es que est\u00e3o envolvidas em uma determinada tarefa. Piaget tamb\u00e9m observou que a compreens\u00e3o \u00e9 fruto da qualidade da intera\u00e7\u00e3o entre a crian\u00e7a e o objeto. Se ela tem a chance de brincar com os objetos, de refletir sobre os resultados obtidos e de ser desafiada com situa\u00e7\u00f5es novas, maior \u00e9 a chance de ela estar atenta para os conceitos envolvidos e, assim, alcan\u00e7ar o n\u00edvel de compreens\u00e3o conceitualizada.<\/p>\n

Estas observa\u00e7\u00f5es s\u00e3o fundamentais para entender as rela\u00e7\u00f5es que devem acontecer entre alunos e objetos, e que devem fazer parte de um ambiente de aprendizagem. Primeiro, os estudos de Piaget t\u00eam importantes implica\u00e7\u00f5es para a aprendizagem, uma vez que se n\u00e3o forem examinadas com cuidado, as pessoas podem aparentar que sabem o que est\u00e3o fazendo. N\u00e3o \u00e9 necess\u00e1rio muita imagina\u00e7\u00e3o para fazer uma analogia com os procedimentos que as crian\u00e7as usam para fazer divis\u00e3o de n\u00fameros ou a memoriza\u00e7\u00e3o de fatos hist\u00f3ricos para “entender” hist\u00f3ria. Segundo, rela\u00e7\u00f5es que acontecem no ambiente de aprendizagem devem determinar novos pap\u00e9is a serem assumidos pelos diferentes profissionais que atuam na escola. Isto significa implantar mudan\u00e7as na rela\u00e7\u00e3o entre pessoas e na qualidade das intera\u00e7\u00f5es que os alunos dever\u00e3o ter com os objetos e atividades realizadas. N\u00e3o ser\u00e1 mais o fazer, chegar a uma resposta, mas a intera\u00e7\u00e3o com o que est\u00e1 sendo feito, de modo a permitir as transforma\u00e7\u00f5es dos esquemas mentais, como foi observado por Piaget.<\/p>\n

A solu\u00e7\u00e3o para uma educa\u00e7\u00e3o que prioriza a compreens\u00e3o \u00e9 o uso de objetos e atividades estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com o que faz. Tais alunos e objetos devem ser ricos em oportunidades, que permitam ao aluno explor\u00e1-las e, ainda, possibilitar aberturas para o professor desafiar o aluno e, com isso, incrementar a qualidade da intera\u00e7\u00e3o com o que est\u00e1 sendo feito. Uma solu\u00e7\u00e3o que tem sido bastante explorada atualmente \u00e9 a educa\u00e7\u00e3o por meio de projetos educacionais.<\/p>\n

Educa\u00e7\u00e3o por projeto<\/strong><\/p>\n

O desenvolvimento de projetos educacionais como estrat\u00e9gia pedag\u00f3gica tem sido uma tentativa de tornar a aprendizagem contextualizada no interesse do aluno e relacionada com as situa\u00e7\u00f5es familiares ao aprendiz, como sugere Paulo Freire (1970). O uso de “projetos de trabalho”, como proposto por Hern\u00e1ndez (Hern\u00e1ndez & Ventura, 1998), e “projeto de aprendizagem”, como enfatizado por Fagundes (Fagundes, Sato, & Ma\u00e7ada, 1999) permitem a integra\u00e7\u00e3o de situa\u00e7\u00f5es educacionais que v\u00e3o al\u00e9m das paredes da sala de aula, favorecendo: a coexist\u00eancia de diferentes vis\u00f5es do mundo e o confronto entre elas, a import\u00e2ncia do contexto na aprendizagem, a relev\u00e2ncia dos interesses do aprendiz na aprendizagem, o novo conhecimento relacionado ao que o aluno j\u00e1 conhece, e a reflex\u00e3o sobre resultados significativos obtidos pelos alunos (Prado, 1999). A proposta da educa\u00e7\u00e3o por projetos \u00e9 uma tentativa de unir dois mundos que coexistem separadamente: a vida e a escola.<\/p>\n

Com isto, a id\u00e9ia de projetos permeia todas as atividades e est\u00e1 presente em praticamente todas as novas propostas pedag\u00f3gicas. Como estrat\u00e9gia educacional, tem de fato inovado e ajudado a resolver algumas das defici\u00eancias do ensino tradicional. Projetos inovadores e bem-sucedidos t\u00eam ajudado estudantes a estarem mais motivados e engajados no que est\u00e3o realizando na escola e a aprender de maneira significativa os conceitos envolvidos nestes projetos (Torres, 2001). Por outro lado, como observado pela pr\u00f3pria Torres (2001) “vive-se atualmente na educa\u00e7\u00e3o a s\u00edndrome da projetite e a id\u00e9ia de projeto educacional est\u00e1 sendo banalizada” (p. 65).<\/p>\n

O fato de os alunos estarem desenvolvendo projetos n\u00e3o significa que eles est\u00e3o construindo conhecimento ou compreendendo o que est\u00e3o fazendo. Como observado por Piaget, resolver o projeto e atingir resultados satisfat\u00f3rios n\u00e3o garante a aquisi\u00e7\u00e3o de conceitos envolvidos no projeto.<\/p>\n

Desenvolvimento de projetos e constru\u00e7\u00e3o de conhecimento<\/strong><\/p>\n

O fato de Piaget explicar a constru\u00e7\u00e3o de conhecimento como fruto das intera\u00e7\u00f5es com objetos ou pessoas cria, do ponto de vista te\u00f3rico, a possibilidade de explicar como qualquer conhecimento j\u00e1 produzido pode ser constru\u00eddo por um sujeito. Basta criar um ambiente com objetos e pessoas com as quais o aprendiz possa interagir e, com isto, construir seu conhecimento, como prop\u00f4s Papert (1980). Do ponto de vista pr\u00e1tico e, mais precisamente, do ponto de vista educacional, \u00e9 impratic\u00e1vel pensarmos que tudo o que uma pessoa deve saber tenha que ser constru\u00eddo de maneira individual, sem ser auxiliado. Primeiro, seria demasiadamente custoso construirmos ambientes envolvendo os conceitos sobre todos os dom\u00ednios e atendendo a todos os diferentes interesses das pessoas. Segundo, como solu\u00e7\u00e3o educacional \u00e9 ineficaz, j\u00e1 que o tempo para formarmos sujeitos com os conhecimentos que j\u00e1 foram acumulados seria enorme. Em muitos casos, estar\u00edamos reinventando a roda. Em outros casos, este conhecimento pode ser muito dif\u00edcil de ser constru\u00eddo. Por exemplo, uma pessoa usando os conhecimentos espaciais, dominando conceitos de medidas, de \u00e2ngulos etc., dificilmente desenvolver\u00e1 por si s\u00f3 os conceitos de trigonometria. Esta \u00e9 uma id\u00e9ia abstrata, constru\u00edda pela civiliza\u00e7\u00e3o e cujas conven\u00e7\u00f5es t\u00eam que ser trabalhadas por pessoas mais experientes.<\/p>\n

Assim, a id\u00e9ia de constru\u00e7\u00e3o, como o pr\u00f3prio Piaget prop\u00f4s, pode ser aprimorada se o educador estiver preparado para ajudar os alunos (Piaget, 1998).<\/p>\n

A distin\u00e7\u00e3o entre uma abordagem educacional que privilegia a transmiss\u00e3o de informa\u00e7\u00e3o e uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento de projetos e a constru\u00e7\u00e3o de conhecimento coloca os educadores entre dois p\u00f3los que n\u00e3o podem ser vistos como antag\u00f4nicos. Eles n\u00e3o podem ser extremistas, no sentido de terem que optar exclusivamente por uma pr\u00e1tica baseada na transmiss\u00e3o de informa\u00e7\u00e3o ou na constru\u00e7\u00e3o de conhecimento.<\/p>\n

O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz de transformar as informa\u00e7\u00f5es (transmitidas e\/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situa\u00e7\u00f5es problema, projetos e\/ou outras atividades que envolvam a\u00e7\u00f5es reflexivas.<\/p>\n

O importante \u00e9 que haja um movimento entre estas duas abordagens pedag\u00f3gicas de forma articulada, propiciando ao aluno vivenciar o fazer e o compreender e, conseq\u00fcentemente, a (re)constru\u00e7\u00e3o do conhecimento.<\/p>\n

No entanto, o que acontece muitas vezes \u00e9 o professor apresentar um discurso de uso de projetos ou de constru\u00e7\u00e3o de conhecimento e na pr\u00e1tica exercer o papel de transmissor de informa\u00e7\u00e3o (Mizukami, 1986), ou de deixar o aluno desenvolver projetos sem trabalhar a sistematiza\u00e7\u00e3o dos conceitos que est\u00e3o presentes.<\/p>\n

O desenvolvimento do projeto pode servir como pano de fundo para o professor trabalhar diferentes tipos de conhecimentos que est\u00e3o imbricados e representados em termos de tr\u00eas constru\u00e7\u00f5es: procedimentos e estrat\u00e9gias de resolu\u00e7\u00e3o de problemas, conceitos disciplinares, e estrat\u00e9gias e conceitos sobre aprender.<\/p>\n

\u00c0 medida que o aluno desenvolve seu projeto, o professor pode discutir, por exemplo, uma estrat\u00e9gia sobre como fazer coisas, em outro momento, sobre um conceito disciplinar ou sobre como aplic\u00e1-lo em uma determinada situa\u00e7\u00e3o, ou ent\u00e3o sobre como aprender (onde e como buscar informa\u00e7\u00e3o). Na verdade, \u00e9 uma dan\u00e7a que o professor e o aluno realizam, transitando e trabalhando em cada uma destas tr\u00eas vertentes de constru\u00e7\u00e3o de conhecimento, como ilustrado na Figura 1..<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Figura 1 – Representa\u00e7\u00e3o da “dan\u00e7a” que o professor e o aprendiz realizam para construir conhecimento sobre diferentes conceitos envolvidos no desenvolvimento de projetos<\/em><\/p>\n

Al\u00e9m de o desenvolvimento do projeto criar uma situa\u00e7\u00e3o de aprendizagem na qual \u00e9 poss\u00edvel construir diferentes tipos de conhecimento, ele pode ser considerado uma situa\u00e7\u00e3o \u00f3tima de aprendizagem, como proposto pela teoria do fluxo (Csikszentmihalyi, 1990), uma vez que o aluno est\u00e1 engajado em algo que ele est\u00e1 interessado. Al\u00e9m disto, se o professor usa diferentes tipos de din\u00e2micas de atividade de classe, por exemplo, discuss\u00e3o em grupo, grupos de trabalho, semin\u00e1rios, elas podem ajudar os estudantes a desenvolver suas habilidades sociais e emocionais.<\/p>\n

Na verdade, a educa\u00e7\u00e3o por projeto \u00e9 uma estrat\u00e9gia pedag\u00f3gica para ser explorada em diferentes n\u00edveis escolares, desde a Educa\u00e7\u00e3o Infantil at\u00e9 a universidade. Nestas situa\u00e7\u00f5es, os estudantes deveriam ser capazes de adquirir n\u00e3o somente conceitos disciplinares como tamb\u00e9m saber quem eles s\u00e3o do ponto de vista social, emocional e como aprendizes. Isto permitiria a todos os n\u00edveis escolares unir os mundos da escola e da vida, e cultivar a raz\u00e3o e a emo\u00e7\u00e3o sob um mesmo teto, como proposto por Maturana (Maturana, 1995; Moraes, 2002).<\/p>\n

Por\u00e9m, como explorar o projeto para que estas situa\u00e7\u00f5es ocorram?<\/p>\n

Uma pista \u00e9 fornecida pelo pr\u00f3prio Piaget. Para trabalhar com as crian\u00e7as, identificando o que elas sabiam e o que n\u00e3o sabiam, e poder classific\u00e1-las em seus est\u00e1gios de desenvolvimento intelectual, Piaget usava situa\u00e7\u00f5es-problema, por exemplo, como o problema do domin\u00f3. Por\u00e9m, antes de trabalhar com as crian\u00e7as, Piaget dissecava este problema, estudando-o sob todos os conceitos envolvidos. Com isto ele aprendia sobre o que estava envolvido no problema, como questionar as crian\u00e7as, dependendo do comportamento que apresentavam diante de uma determinada situa\u00e7\u00e3o, e que subproblema apresentar para mant\u00ea-las desafiadas e envolvidas. Esta t\u00e9cnica de avalia\u00e7\u00e3o ou de intera\u00e7\u00e3o com a crian\u00e7a ficou conhecida como o “m\u00e9todo cl\u00ednico” (Carraher, 1989).<\/p>\n

Esta mesma t\u00e9cnica pode ser \u00fatil para o professor saber desafiar os alunos, mantendo-os engajados e, ao mesmo tempo, trabalhar os diferentes conceitos envolvidos. Ou seja, realizar esta dan\u00e7a intelectual de modo que o aluno possa construir conhecimentos. Neste sentido, a pergunta a ser feita \u00e9: os professores, no desenvolvimento de projetos, est\u00e3o preparados para realizar esta dan\u00e7a? Se n\u00e3o, como \u00e9 poss\u00edvel afirmar que o projeto est\u00e1 promovendo aprendizagem, entendida como constru\u00e7\u00e3o de conhecimento? Ser\u00e1 que desenvolvimento de projeto, sem o trabalho dos conceitos envolvidos, n\u00e3o est\u00e1 se tornando uma outra “grade curricular” na qual as oportunidades de aprendizagem est\u00e3o sendo descartadas?<\/p>\n

Conclus\u00f5es<\/strong><\/p>\n

A inten\u00e7\u00e3o deste trabalho foi a de mostrar a import\u00e2ncia da diversidade de pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas, usando diferentes din\u00e2micas, como meio para promover a constru\u00e7\u00e3o do conhecimento pelo aprendiz. Trabalhar com projetos pode constituir-se em um contexto favor\u00e1vel, por\u00e9m cabe ao professor a tarefa de saber explorar pedagogicamente as potencialidades que o desenvolvimento do projeto propicia e entender que levar a cabo um projeto n\u00e3o significa necessariamente que o aluno construiu conhecimento.<\/p>\n

Para tanto, este professor precisa estar preparado para recriar sua pr\u00e1tica, articulando diferentes interesses e necessidades dos alunos, o contexto, a realidade e a sua intencionalidade pedag\u00f3gica. Como educador, ele deve estar consciente da dire\u00e7\u00e3o que as atividades educacionais devem assumir e que objetivos devem ser atingidos. Isto significa que a pr\u00e1tica do professor deve ser orientada por uma pedagogia relacional e muito mais complexa do que simplesmente dizer que \u00e9 construtivista ou que \u00e9 baseada no desenvolvimento de projetos. Na verdade, o mundo est\u00e1 ficando muito mais sofisticado e exigindo solu\u00e7\u00f5es educacionais mais profundas do que uma simples troca de terminologia.<\/p>\n

Refer\u00eancias bibliogr\u00e1ficas<\/strong><\/p>\n

Carraher, T. N. (1989) O M\u00e9todo Cl\u00ednico: usando os exames de Piaget. S\u00e3o Paulo: Cortez Editora.<\/p>\n

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper Perennial.<\/p>\n

Fagundes, L., Sato, L.S. e Ma\u00e7ada, D.L. (1999). Aprendizes do futuro: as inova\u00e7\u00f5es come\u00e7aram. Cole\u00e7\u00e3o Inform\u00e1tica para a Mudan\u00e7a em Educa\u00e7\u00e3o. MEC\/SEED\/Proinfo (publicado no site: http:\/\/www.proinfo.gov.br).<\/p>\n

Freire, P. (1970). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.<\/p>\n

Hern\u00e1ndez, F. & Ventura, M. (1998). A Organiza\u00e7\u00e3o do Curr\u00edculo por Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artes M\u00e9dicas.<\/p>\n

Maturana, H. (1995). Emociones y Lenguaje en Educaci\u00f3n y Pol\u00edtica. Santiago: Dolmen Ediciones.<\/p>\n

Mizukami, M. G. N. (1986). Ensino: as abordagens do processo. S\u00e3o Paulo: Editora Pedag\u00f3gica e Universit\u00e1ria.<\/p>\n

Moraes, M. C. (2002). O Paradigma Educacional Eco-sist\u00eamico: contribui\u00e7\u00f5es para a sua constru\u00e7\u00e3o. No prelo.<\/p>\n

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Autor: Jos\u00e9 Armando Valente (Depto. Multimeios e Nied – Unicamp & CED – PUC\/SP) T\u00edtulo: Repensando as situa\u00e7\u00f5es de aprendizagem: o fazer e o compreender Fonte: http:\/\/www.tvebrasil.com.br\/salto\/boletins2002\/te\/tetxt4.htm A \u00eanfase dos estudos de Piaget foi a g\u00eanese e a evolu\u00e7\u00e3o do conhecimento. Da\u00ed o termo “epistemologia gen\u00e9tica”. Como bi\u00f3logo, ele foi bastante influenciado pelas observa\u00e7\u00f5es das … Continue lendo “Tecnologia e pr\u00e1ticas diversificadas – Jos\u00e9 Armando Valente”<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":1063,"menu_order":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","template":"","meta":{"_lmt_disableupdate":"","_lmt_disable":"","footnotes":""},"class_list":["post-408","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/408","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=408"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/408\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2120,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/408\/revisions\/2120"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1063"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=408"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}