{"id":465,"date":"2008-08-22T11:17:59","date_gmt":"2008-08-22T14:17:59","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/?page_id=465"},"modified":"2008-11-14T15:41:48","modified_gmt":"2008-11-14T18:41:48","slug":"a-representacao-do-espaco-atraves-do-desenho","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/piaget\/a-representacao-do-espaco-atraves-do-desenho\/","title":{"rendered":"A representa\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o atrav\u00e9s do desenho"},"content":{"rendered":"

Autora:<\/strong> Heloisa Padilha<\/em>
\nFonte:<\/strong> http:\/\/www.linhamestra.com\/material\/artigo2.html<\/a><\/p>\n

A conceitua\u00e7\u00e3o de desenho aqui apresentada assume a posi\u00e7\u00e3o interacionista-construtivista-estruturalista, por oposi\u00e7\u00e3o aos determinismos homem – meio (inatismo) e meio – homem (empirismo). Nessa \u00f3tica, o desenho \u00e9 um objeto de conhecimento como outro qualquer e, portanto, subordinado \u00e0 mesma din\u00e2mica de intera\u00e7\u00e3o entre sujeito (S) e objeto (O) que rege todo o processo gnoseol\u00f3gico e que se traduz na constante e m\u00fatua modifica\u00e7\u00e3o de ambos (S <–> O). Tal intera\u00e7\u00e3o ocorre de modo construtivista, o que significa duas coisas: primeiramente, que cada etapa de desenvolvimento apoia-se sobre todas as anteriores e, em segundo lugar, que o processo n\u00e3o tem um estado acabado, isto \u00e9, S e O estar\u00e3o sempre sujeitos a est\u00e1gios melhores de constru\u00e7\u00e3o (equilibra\u00e7\u00e3o majorante). Al\u00e9m disso, o desenho apoia-se numa estrutura – a do espa\u00e7o. Isso quer dizer que tamb\u00e9m ele se faz reger por leis pr\u00f3prias a toda e qualquer estrutura: constitui uma totalidade, transforma-se e possui mecanismos de auto-regula\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Se o desenho \u00e9 um modo de representar (externamente) a constru\u00e7\u00e3o (interna) das estruturas espaciais e se isso \u00e9 fruto de uma intera\u00e7\u00e3o com o real, cabe neste momento situar mais detidamente estas duas esp\u00e9cies de rela\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

Uma primeira quest\u00e3o emerge t\u00e3o logo se comece a refletir sobre as rela\u00e7\u00f5es entre o desenho e o objeto real que se pretendeu representar atrav\u00e9s do desenho: por que as crian\u00e7as menores desenham de um modo t\u00e3o mais ‘imperfeito’ do que as maiores? Por que colocam a boca acima do nariz ou fora do rosto, deixam transparecer os passageiros dentro de um trem, representam na mesma cena uma mesa vista de cima e cadeiras vistas de lado? Ou, em uma palavra, ser\u00e1 que a crian\u00e7a percebe diferentemente do que sujeitos maiores? Nas considera\u00e7\u00f5es entre percep\u00e7\u00e3o e pensamento repousa uma aproxima\u00e7\u00e3o \u00e0 resposta das quest\u00f5es acima.<\/p>\n

Piaget (1948) afirma que a imagem (representa\u00e7\u00e3o, pensamento) n\u00e3o prov\u00e9m diretamente da percep\u00e7\u00e3o. Isso eq\u00fcivale dizer que o mero olhar ou o simples toque s\u00e3o incapazes de permitir que o objeto se introjete como pensamento. Na verdade, esta passagem s\u00f3 \u00e9 poss\u00edvel atrav\u00e9s da intensa atividade do sujeito sobre os objetos. No in\u00edcio da vida (per\u00edodo sens\u00f3rio-motor), a crian\u00e7a manipulou incessantemente os objetos e, assim, pode inferir-lhes m\u00faltiplas utiliza\u00e7\u00f5es (assimila\u00e7\u00e3o) e modificar-se a si pr\u00f3pria por for\u00e7a das limita\u00e7\u00f5es por eles impostas (acomoda\u00e7\u00e3o). A percep\u00e7\u00e3o pura forneceu apenas os elementos est\u00e9ticos tal como as fotografias. A a\u00e7\u00e3o do sujeito sobre os objetos coordenou essas informa\u00e7\u00f5es, dinamizando-as como num filme. A isso Piaget chamou de atividade perceptiva.<\/p>\n

Para estudar as rela\u00e7\u00f5es entre percep\u00e7\u00e3o e atividade perceptiva Piaget observou a g\u00eanese do reconhecimento de figuras geom\u00e9tricas que haviam sido manipuladas somente pelo tato. Sem o acesso visual, a crian\u00e7a era obrigada a deslocar suas m\u00e3os ou deslocar o objeto na busca de v\u00e1rias informa\u00e7\u00f5es sobre ele (centra\u00e7\u00f5es sucessivas). Em seguida, j\u00e1 livre do anteparo que impedia o acesso visual, era solicitada a apontar a figura rec\u00e9m-explorada dentre v\u00e1rias outras ou ent\u00e3o desenh\u00e1-la. Tal recogni\u00e7\u00e3o constitui, pois, o produto da coordena\u00e7\u00e3o de todas as centra\u00e7\u00f5es sucessivas; \u00e9 a pr\u00f3pria descentra\u00e7\u00e3o. Distingue-se nitidamente os dois processes a\u00ed empregados: a percep\u00e7\u00e3o, essencialmente receptiva, que resulta de cada centra\u00e7\u00e3o da m\u00e3o sobre uma parte do objeto, e a atividade perceptiva, que consiste no deslocamento das centra\u00e7\u00f5es, ou seja, no transporte dos resultados de uma centra\u00e7\u00e3o sobre a outra (compara\u00e7\u00f5es e transposi\u00e7\u00e3o de rela\u00e7\u00f5es). Ambas – percep\u00e7\u00e3o e atividade perceptiva mant\u00eam constantes e \u00edntimas rela\u00e7\u00f5es entre si. Na verdade, toda percep\u00e7\u00e3o est\u00e1 inserida numa atividade sens\u00f3rio-motora de conjunto. O Quadro 1 ilustra essas rela\u00e7\u00f5es.<\/p>\n

As conclus\u00f5es relativas ao experimento que investigou a recogni\u00e7\u00e3o visual de figuras atrav\u00e9s da explora\u00e7\u00e3o t\u00e1til aplicam-se tamb\u00e9m \u00e0 percep\u00e7\u00e3o visual. A diferen\u00e7a entre elas \u00e9 que a visual abarca de uma s\u00f3 vez mais elementos do que a t\u00e1til, o que lhe imprime mais rapidez na recogni\u00e7\u00e3o de figuras simples (nas figuras extremamente complexas, os procedimentos de explora\u00e7\u00e3o s\u00e3o os mesmos) e \u00e9 respons\u00e1vel por uma grande decalagem de aproximadamente seis anos entre cegos e videntes.<\/p>\n\n\n\n\n
\"Quadro<\/th>\n<\/tr>\n
Quadro 1:<\/strong> Rela\u00e7\u00f5es entre Percep\u00e7\u00e3o e Atividade Perceptiva<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Os mecanismos de percep\u00e7\u00e3o s\u00e3o constantes para per\u00edodos de desenvolvimento diferentes. J\u00e1 a atividade perceptiva evolui com a idade: marcada inicialmente por centra\u00e7\u00f5es fortuitas, sem explora\u00e7\u00e3o propriamente dita (at\u00e9 mais ou menos quatro anos de idade), evolui para um est\u00e1gio em que se afirma ao longo de crescentes organiza\u00e7\u00f5es (de explora\u00e7\u00f5es globais, \u00e0 analise incompleta de \u00edndices e depois por an\u00e1lise completa, com antecipa\u00e7\u00f5es e transposi\u00e7\u00f5es mas sem s\u00edntese met\u00f3dica) e, finalmente a partir dos sete-oito anos de idade, est\u00e1 estruturada atrav\u00e9s de explora\u00e7\u00f5es sistem\u00e1ticas (busca de um ponto inicial de refer\u00eancia).<\/p>\n

Estabelecidas as rela\u00e7\u00f5es entre percep\u00e7\u00e3o e atividade perceptiva, \u00e9 tempo de situar o pensamento neste quadro.<\/p>\n

O pensamento \u00e9 constru\u00e7\u00e3o do per\u00edodo posterior ao sens\u00f3rio-motor e nele se baseia. Como foi visto, na primeira etapa da vida, a crian\u00e7a, por sua intensa a\u00e7\u00e3o sobre os objetos e n\u00e3o diretamente da percep\u00e7\u00e3o, pode abstrair-lhes as formas. De que modo esta a\u00e7\u00e3o se ‘transforma’ em pensamento, j\u00e1 que nela est\u00e1 apoiado?<\/p>\n

Entre atividade perceptiva e pensamento h\u00e1 uma rela\u00e7\u00e3o de continuidade por um lado e de descontinuidade, por outro. A continuidade se expressa pelo fato de que ambos trabalham a partir da mesma mat\u00e9ria prima: o real e as a\u00e7\u00f5es sens\u00f3rio-motoras do sujeito sobre ele, bem como o seu inverso (modifica\u00e7\u00f5es do sujeito pelo objeto). O objeto (ou mat\u00e9ria sens\u00edvel) atua como significante para ambos: no per\u00edodo sens\u00f3rio-motor, como \u00edndice e, no simb\u00f3lico, como imagem simb\u00f3lica de ordem representativa. Por outro lado, h\u00e1 uma diferen\u00e7a entre atividade perceptiva e pensamento: na primeira, significante e significado est\u00e3o indiferenciados; no segundo, j\u00e1 os est\u00e3o. Isso implica uma reconstru\u00e7\u00e3o, em n\u00edvel representativo, das rela\u00e7\u00f5es j\u00e1 adquiridas no plano anterior (perceptiva). O sujeito s\u00f3 \u00e9 capaz de representar as formas que ele consegue reconstruir por suas a\u00e7\u00f5es. Deixando falar Piaget,<\/p>\n

“a representa\u00e7\u00e3o menos ainda que a percep\u00e7\u00e3o, n\u00e3o pode ‘abstrair’ a intui\u00e7\u00e3o de uma rela\u00e7\u00e3o de igualdade sem que haja uma a\u00e7\u00e3o de tornar duas coisas iguais,- a intui\u00e7\u00e3o de uma reta, a n\u00e3o ser a partir da a\u00e7\u00e3o de se deslocar em linha reta ou de olhar sem mudar de dire\u00e7\u00e3o,- a intui\u00e7\u00e3o de um \u00e2ngulo, a n\u00e3o ser pela realiza\u00e7\u00e3o de dois movimentos que se encontram num ponto.” (Piaget, 1948)<\/p><\/blockquote>\n

A palavra de ordem \u00e9, pois, a\u00e7\u00e3o<\/strong>. \u00c9 ela que prolonga a atividade perceptiva por movimentos acomodativos, do que se origina o pensamento (imita\u00e7\u00e3o interiorizada). Disto conclui-se que n\u00e3o se desenha o que se percebe e, sim, a imagem que se tem do objeto percebido, mesmo que diante dele. Assim, o desenho \u00e9 uma atividade eminentemente acomodativa: a a\u00e7\u00e3o de desenhar acomoda-se \u00e0 imagem mental que se tem do objeto. O Quadro 2 acrescenta ao Quadro 1 a rela\u00e7\u00e3o entre atividade perceptiva e pensamento. Nele, a seta tracejada representa o prolongamento das a\u00e7\u00f5es acomodativas em condutas de imita\u00e7\u00e3o – inicialmente em presen\u00e7a do modelo, gradualmente distanciando-se deste (imita\u00e7\u00e3o diferida), para posteriormente introjetar-se em pensamento.<\/p>\n

E quanto \u00e0s rela\u00e7\u00f5es entre desenho e as estruturas espaciais?<\/p>\n\n\n\n\n
\"Quadro<\/th>\n<\/tr>\n
Quadro 2:<\/strong> Rela\u00e7\u00f5es entre Percep\u00e7\u00e3o, Atividade Perceptiva e Pensamento
\n<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Piaget estudou o desenvolvimento do desenho infantil acrescentando uma an\u00e1lise epistemol\u00f3gica \u00e0 j\u00e1 existente an\u00e1lise da forma dos desenhos elaborada por Luquet. O interesse do epistem\u00f3logo su\u00ed\u00e7o sobre esse assunto, segundo ele mesmo, deveu-se \u00e0 considera\u00e7\u00e3o de que a evolu\u00e7\u00e3o do desenho fornece o quadro geral no qual se situam as an\u00e1lises que ele e laborou junto ao estudo dos elementos e opera\u00e7\u00f5es constitutivos da constru\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o. Ao estud\u00e1-la, observou-se que, tanto perceptivamente, quanto na a\u00e7\u00e3o inter-objetal e posteriormente na representa\u00e7\u00e3o (desenho), sucediam-se na mesma ordem as mesmas rela\u00e7\u00f5es topol\u00f3gicas. Abaixo, apresentam-se estas rela\u00e7\u00f5es tais como se manifestam respectivamente, na a\u00e7\u00e3o e na representa\u00e7\u00e3o, esclarecendo-se que entre elas ocorre uma decalagem vertical: enquanto as referidas rela\u00e7\u00f5es desenvolvem-se perceptivamente at\u00e9 os quatro meses de idade (sub-est\u00e1gio II do per\u00edodo sens\u00f3rio-motor), ser\u00e3o necess\u00e1rios alguns anos para serem reconstru\u00eddas no piano da a\u00e7\u00e3o inter-objetal e, muitos outros, para al\u00e7arem o plano da representa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n\n
\"Figura<\/th>\n<\/tr>\n
Figura 1: Representa\u00e7\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o topogr\u00e1fica de vizinhan\u00e7a. <\/strong>
\nDesenho de crian\u00e7a de 2;2 meses. Trata-se de uma figura humana contendo: rosto, olhos, nariz, boca, cabelos, barba e dois filamentos saindo da cabe\u00e7a, a t\u00edtulo ora de bra\u00e7o, ora de orelhas.
\n<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

1. Rela\u00e7\u00e3o de vizinhan\u00e7a<\/strong> – a primeira modalidade de organiza\u00e7\u00e3o que o beb\u00ea desenvolve \u00e9 a de estabelecer uma rela\u00e7\u00e3o de proximidade entre os elementos percebidos num mesmo campo ou espa\u00e7o. H\u00e1 um espa\u00e7o espec\u00edfico para cada vertente sens\u00f3rio-motora, ou seja, pode-se falar de um espa\u00e7o bucal, de um espa\u00e7o t\u00e1til, auditivo, visual e olfativo. Mais adiante (sub-est\u00e1gio III do per\u00edodo sens\u00f3rio-motor), quando o beb\u00ea coordena vis\u00e3o e preens\u00e3o, abre-se-lhe a riqu\u00edssima possibilidade de interagir com os objetos, a\u00e7\u00f5es estas que se iniciam justamente (do ponto de vista topol\u00f3gico) por uma organiza\u00e7\u00e3o espacial que s\u00f3 atende ao princ\u00edpio de vizinhan\u00e7a: diante de uma caixa cheia de colares, por exemplo, a crian\u00e7a pega-os aos montes, isto \u00e9, os que est\u00e3o pr\u00f3ximos entre si. Do mesmo modo, ao iniciar a representa\u00e7\u00e3o atrav\u00e9s do desenho, a crian\u00e7a o faz organizando os elementos representados apenas por proximidade. A Figura 1 ilustra esta etapa\u00b9<\/a><\/a>.<\/p>\n

2. Rela\u00e7\u00e3o de separa\u00e7\u00e3o<\/strong> – dois elementos vizinhos podem se interpenetrar e se confundir em parte: introduzir entre eles uma rela\u00e7\u00e3o de separa\u00e7\u00e3o consiste em dissoci\u00e1-los, isto \u00e9, destac\u00e1-los de uma totalidade em bloco. Mais tarde, continuando o exemplo da caixa de colares, a crian\u00e7a retira-os um a um e coloca-os no ch\u00e3o de qualquer maneira (onde se amontoam novamente) centrada que est\u00e1 somente na a\u00e7\u00e3o de retir\u00e1-los um a cada vez. O desenho expressa a representa\u00e7\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o de separa\u00e7\u00e3o na medida em que os elementos se distinguem uns dos outros, inicialmente de modo elementar (figura 2) e, numa etapa seguinte, at\u00e9 mesmo em situa\u00e7\u00f5es complexas (figura 3).<\/p>\n\n\n\n\n
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\"Figura<\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n

Figura 2: Representa\u00e7\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o topogr\u00e1fica de separa\u00e7\u00e3o em figura elementar.<\/strong>
\nDesenho de crian\u00e7a de 2;3 meses. Da complexa figura humana a\u00ed representada, os dois olhos – de formato topol\u00f3gico e mais elementar – encontram-se j\u00e1 distintos e separados. Os demais elementos (nariz, boca, etc.) ainda se interpenetram.
\n<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n\n\n\n\n
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\"Figura<\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n

Figura 3: Representa\u00e7\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o topogr\u00e1fica de separa\u00e7\u00e3o em figura complexa.<\/strong>
\nDesenho de um carro por crian\u00e7a de 2;6 meses (aproximadamente). Todos os elementos constitutivos do objeto representado est\u00e3o distintos.
\n<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

3. Rela\u00e7\u00e3o de ordem ou sucess\u00e3o espacial<\/strong> – estabelece-se entre elementos ao mesmo tempo vizinhos e separados, porque distribu\u00eddos um em seguida do outro. Evoluindo no exemplo relativo aos colares, percebe-se nitidamente que a crian\u00e7a, al\u00e9m de retirar da caixa os colares um a um, agora, preocupa-se tamb\u00e9m em estic\u00e1-los (e n\u00e3o mais amonto\u00e1-los) no ch\u00e3o, o que significa estabelecer uma ordem entre as contas de cada colar em si. S\u00f3 mais adiante vai orden\u00e1-los tamb\u00e9m entre si colocando-os lado a lado – o que se inicia entre pares de elementos, depois trincas, at\u00e9 atingir a totalidade dos elementos. Tamb\u00e9m no desenho, a representa\u00e7\u00e3o da ordem espacial come\u00e7a relativa a cada elemento em si para mais tarde aplicar-se \u00e0 coordena\u00e7\u00e3o destes entre si. Do mesmo modo, n\u00e3o \u00e9 subitamente que isso ocorre: num primeiro momento manifesta-se apenas na considera\u00e7\u00e3o de pares de elementos (figura 4), para, gradativamente, atingir todos os elementos representados conferindo-lhes uma organiza\u00e7\u00e3o de conjunto (figura 5).<\/p>\n\n\n\n\n
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\"Figura<\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n

Figura 4: Representa\u00e7\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o topol\u00f3gica de ordem espacial aplicada aos pares de elementos.<\/strong>
\nNeste desenho de uma crian\u00e7a de 3 anos aproximados, os dois olhos e as duas pernas est\u00e3o ordenados entre si. O que parece uma coroa em cima da cabe\u00e7a, na verdade \u00e9 uma m\u00e3o; embora os dedos representados tamb\u00e9m guardem uma ordena\u00e7\u00e3o espacial, a m\u00e3o em si n\u00e3o est\u00e1 na posi\u00e7\u00e3o (ordem) real.
\n<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n\n\n\n\n
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\"Figura<\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n

Figura 5. Representa\u00e7\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o topol\u00f3gica de ordem espacial aplicada ao conjunto dos elementos.<\/strong>
\nDesenho de crian\u00e7a de 4;6 meses aproximadamente, retratando cena de um castelo. A ordem espacial est\u00e1 presente em cada elemento em si, bem como encontra-se representada na coordena\u00e7\u00e3o dos elementos entre si.
\n<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

4. Rela\u00e7\u00e3o de fechamento<\/strong> – origina-se da rela\u00e7\u00e3o anterior j\u00e1 que numa ordem ABC, B est\u00e1 ‘fechado’ por A, de um lado, e por C, de outro. A rela\u00e7\u00e3o ‘entre’ constitui pois um fechamento a n\u00edvel unidimensional. Bidimensionalmente esta rela\u00e7\u00e3o se refere ao enquadramento de um elemento por outro (perceber o nariz enquadrado pelo resto da face, por exemplo) e, no piano tridimensional, traduz-se nas rela\u00e7\u00f5es de interioridade e de exterioridade (de uma caixa, por exemplo).<\/p>\n

Retomando o exemplo dos colares, a crian\u00e7a nesta fase interessa-se por fech\u00e1-los, emprestando-lhes a conforma\u00e7\u00e3o celular (topol\u00f3gica), que mais tarde ser\u00e1 reproduzida no desenho em duas etapas: primeiramente, a representa\u00e7\u00e3o do fechamento se far\u00e1 somente nas figura\u00e7\u00f5es elementares (figura 6) e, mais tarde, adquirir\u00e1 tanta import\u00e2ncia que a crian\u00e7a, ciente que est\u00e1 do que pertence \u00e0 interioridade do elemento fechado, tender\u00e1 a representar o que se encontra dentro dele mesmo que opaco – trata-se da caracter\u00edstica de transpar\u00eancia (figura 7), que por muito tempo vai marcar o desenho infantil.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
Figura 7: Representa\u00e7\u00e3o da interioridade por transpar\u00eancia.<\/strong><\/span><\/td>\n<\/tr>\n
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\"Figura<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

7a <\/strong>– Desenho realizado por crian\u00e7a de 5 anos aproximados: trata-se de uma rata gr\u00e1vida, com o filhote vis\u00edvel dentro da barriga.<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
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\"Figura<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

7b<\/strong> – Os assentos dentro do trem est\u00e3o vis\u00edveis neste desenho de crian\u00e7a de 7 anos. A transpar\u00eancia tamb\u00e9m se aplica aos trilhos igualmente vis\u00edveis apesar de localizados embaixo do trem.<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n\n\n\n\n
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\"Figura<\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n

Figura 6: Representa\u00e7\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o topol\u00f3gica de fechamento em figura elementar (c\u00edrculo) mas n\u00e3o em figura geom\u00e9trica (tri\u00e2ngulo).<\/strong>
\nDesenho de crian\u00e7a de 3;11 meses. O trago vertical em cima do tri\u00e2ngulo foi apontado como um de seus v\u00e9rtices; os outros dois v\u00e9rtices s\u00e3o as duas extremidades do tragado.
\n<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

5. Rela\u00e7\u00e3o de continuidade<\/strong> – no sentido de transposi\u00e7\u00e3o perceptiva elementar, significa o reconhecimento de uma figura em constantes transforma\u00e7\u00f5es (no decurso de estados sucessivos). Considerando-se que no in\u00edcio da vida ainda n\u00e3o h\u00e1 objeto permanente, as figuras percebidas aparecem e desaparecem como quadros m\u00f3veis, sendo que entre eles ocorrem deforma\u00e7\u00f5es tais que n\u00e3o se distingue mudan\u00e7a de estado e mudan\u00e7a de posi\u00e7\u00e3o. Mesmo assim, desde 5-6 semanas o beb\u00ea j\u00e1 reconhece uma fisionomia familiar, apesar da dist\u00e2ncia em que se encontra a figura e apesar das altera\u00e7\u00f5es de perspectiva em que a v\u00ea. Do ponto de vista espacial, esta recogni\u00e7\u00e3o constitui uma correspond\u00eancia termo a termo entre os elementos, no decorrer de estados sucessivos da figura (o beb\u00ea reencontra, em cada novo estado da figura, os mesmos olhos, a mesma boca, etc.).<\/p>\n

Nas intera\u00e7\u00f5es que a crian\u00e7a desenvolve posteriormente com os objetos, a rela\u00e7\u00e3o de continuidade se faz notar duplamente: (a) nas in\u00fameras rota\u00e7\u00f5es intencionais que aplica aos objetos, de modo a poder utiliz\u00e1-los na posi\u00e7\u00e3o apropriada ao seu objetivo, e, igualmente, (b) no reconhecimento de um objeto apesar de anteparos que lhe tirem a vis\u00e3o global. No exemplo dos colares, a crian\u00e7a \u00e9 capaz de pin\u00e7ar a uma vez ambas as suas extremidades mesmo quando a sua extens\u00e3o central esteja soterrada por outros colares. Nos dois tipos de situa\u00e7\u00e3o descritos (a e b), est\u00e1 resguardada a continuidade de linhas que pertencem ao mesmo objeto. A figura 8 ilustra a representa\u00e7\u00e3o, no desenho, de tais situa\u00e7\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
Figura 8: Representa\u00e7\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o topol\u00f3gica de continuidade.<\/strong><\/span><\/td>\n<\/tr>\n
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\"Figura<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

8a <\/strong>– Desenho de crian\u00e7a de 5;3 meses, representando um mesmo p\u00e1ssaro em diversas posi\u00e7\u00f5es. Em cada uma delas reencontram-se os mesmos elementos essenciais.<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
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\"Figura<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

8b<\/strong> – Desenho de crian\u00e7a de 5 anos aproximadamente. Foi elaborado em presen\u00e7a do modelo: professora de p\u00e9 atr\u00e1s de uma mesa. Na verdade, a continuidade do tra\u00e7ado do corpo da professora foi interrompida e retomada mais abaixo: o que parecem ser os p\u00e9s da mesa s\u00e3o as pernas da professora, que reaparecem quando termina a interrup\u00e7\u00e3o da continuidade causada pelo obst\u00e1culo mesa<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

At\u00e9 agora estivemos falando de um desenho topol\u00f3gico que, em sua \u00faltima etapa, esbarra em problemas projetivos e geom\u00e9tricos que n\u00e3o \u00e9 capaz de resolver. A representa\u00e7\u00e3o de rela\u00e7\u00f5es projetivas sup\u00f5e uma coordena\u00e7\u00e3o dos pontos de vista dos elementos representados a partir de uma \u00fanica \u00f3tica: a de quem os v\u00ea (desenha). A figura 9 exemplifica a incapacidade de se solucionar este problema a n\u00edvel topol\u00f3gico; traduz-se ora numa mistura de pontos de vista, ora no “rebatimento”\u00b2<\/a><\/a> de uma figura no plano, pela impossibilidade de traduzir bidimensionalmente uma situa\u00e7\u00e3o tridimensional.<\/p>\n\n\n\n\n
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\"Figura<\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n

Figura 9: Desenho com misturas de pontos de vista e com “rebatimento”.<\/strong>
\nFeito por crian\u00e7a de 3a s\u00e9rie (9 anos aproximados), representa a cena de um trem, visto de frente, saindo de um t\u00fanel. A estrada de ferro retrata a vis\u00e3o de cima. A cerca que circunda a casa esta “rebatida” no plano. Por outro lado, representar as rela\u00e7\u00f5es geom\u00e9tricas (ou euclidianas) significaria dar volume ao que se desenha, Para o que concorrem as conserva\u00e7\u00f5es de \u00e2ngulos e de paralelas coisas de que carece o n\u00edvel topol\u00f3gico. Veja-se a figura 10.
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\"Figura<\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n

Figura 10. Desenho com problemas de conserva\u00e7\u00e3o de paralelas e de \u00e2ngulos n\u00e3o solucionados.<\/strong>
\nFeito por crian\u00e7a de 1a s\u00e9rie (7 anos aproximados), este desenho foi especialmente escolhido por ser usualmente classificado por adultos como um desenho “feio”. Na verdade, esta crian\u00e7a poderia ter feito um desenho topol\u00f3gico muito mais “bonito”; mas, como justamente est\u00e1 se arriscando a resolver problemas bem mais complexos do que aqueles tratados pelo n\u00edvel topol\u00f3gico, atira-se em tentativas de representa\u00e7\u00e3o do volume, no que ainda n\u00e3o obt\u00e9m \u00eaxito pleno, mas que j\u00e1 Ihe outorga uma posi\u00e7\u00e3o mais elevada na escala de desenvolvimento do grafismo – bem acima de muitos desenhos considerados “mais bonitos” pelos adultos profissionais de educa\u00e7\u00e3o com quem venho lidando.
\n<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Como n\u00e3o h\u00e1 g\u00eanese sem estrutura nem estrutura sem g\u00eanese, os dois espa\u00e7os acima referidos s\u00e3o subsequentes ao espa\u00e7o topol\u00f3gico e nele se apoiam, j\u00e1 que este comporta as rela\u00e7\u00f5es pr\u00e9-projetivas e pr\u00e9-euclidianas. Cabe agora um par\u00eanteses para analisar isso um pouco mais detidamente.<\/p>\n

Quando a crian\u00e7a coordena vis\u00e3o e preens\u00e3o, ocorre uma grande transforma\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o perceptivo: se antes os objetos eram figuras el\u00e1sticas e deformadas, agora s\u00e3o s\u00f3lidos manipul\u00e1veis. Com a crescente complexidade das a\u00e7\u00f5es que o sujeito vai sendo capaz de realizar na rela\u00e7\u00e3o interobjetal, duas esp\u00e9cies de situa\u00e7\u00e3o tornam-se especialmente importantes no que diz respeito constru\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o. Uma delas refere-se \u00e0 manipula\u00e7\u00e3o do objeto; rotacionando-o, transladando-o, a crian\u00e7a adquire a experi\u00eancia de diferentes vis\u00f5es do objeto, o que redundar\u00e1 na conserva\u00e7\u00e3o da forma (pr\u00e9-projetiva). Traduzindo: mesmo que o objeto modifique sua posi\u00e7\u00e3o, guardar\u00e1 sua identidade (da forma).<\/p>\n

Deslocar os objetos e a si mesmo no espa\u00e7o tamb\u00e9m permite um outro tipo de experi\u00eancia: distanciar-se e aproximar-se, favorecendo o contato com os diferentes tamanhos de um mesmo objeto, o que possibilita a conserva\u00e7\u00e3o da grandeza (pr\u00e9-euclidiana). Em outras palavras, a progressiva diferencia\u00e7\u00e3o entre os movimentos do sujeito e os do objeto (tamb\u00e9m respons\u00e1vel por um in\u00edcio de reversibilidade nos deslocamentos e de busca do objeto desaparecido) permite que a crian\u00e7a guarde a identidade de um objeto apesar de suas modifica\u00e7\u00f5es aparentes de tamanho causadas pelo grau de distancia em que se encontra.<\/p>\n\n\n\n\n
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\"Figura<\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n

Figura 11: Desenho que demonstra a solu\u00e7\u00e3o dos problemas projetivos e euclidianos na transforma\u00e7\u00e3o de um objeto tridimensional em representa\u00e7\u00e3o bidimensional.<\/strong>
\nElaborado por crian\u00e7a de 10 e 1 m\u00eas. Repare-se a propor\u00e7\u00e3o exata, a perfeita conserva\u00e7\u00e3o de \u00e2ngulos e paralelas – todos coordenados pelo mesmo ponto de vista. Observe-se, por outro lado, que as \u00e1rvores n\u00e3o guardam o mesmo n\u00edvel de excel\u00eancia daquele apresentado na figura do trem, porque n\u00e3o conservam a linha vertical. \u00c9 muit\u00edssimo comum o desenho infantil apresentar dois ou mais n\u00edveis de grafismo numa mesma representa\u00e7\u00e3o.
\n<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Ambas as conserva\u00e7\u00f5es constitu\u00edram-se nos sub-est\u00e1gios III e IV do per\u00edodo sens\u00f3rio-motor. No final do per\u00edodo (sub-est\u00e1gios V e VI), as marcantes condutas de pesquisa e de experimenta\u00e7\u00e3o repercutem sobre a constru\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o no sentido de que o grupo de deslocamentos se estende a um n\u00famero crescente de posi\u00e7\u00f5es sucessivas, a\u00ed inclu\u00eddos os movimentos n\u00e3o percebidos diretamente. Com a constitui\u00e7\u00e3o da imagem mental dos movimentos (por prolongamento da imita\u00e7\u00e3o diferida), o espa\u00e7o adquire progressivamente sua dimens\u00e3o representativa, com uma defasagem de v\u00e1rios anos, como j\u00e1 vimos.<\/p>\n

Fechado o par\u00eantese, podemos agora concluir que a \u00faltima etapa da representa\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o atrav\u00e9s do desenho resolve os problemas projetivos e euclidianos, logrando simultaneamente coordenar todos os elementos num \u00fanico ponto de vista e dar-lhes volume (conservando-lhes as paralelas e os \u00e2ngulos). Veja-se a figura 11.<\/p>\n

Ao Quadro 2 j\u00e1 se pode neste momento acrescentar as rela\u00e7\u00f5es entre a constru\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o e a sua representa\u00e7\u00e3o atrav\u00e9s do desenho, assim como as rela\u00e7\u00f5es deste \u00faltimo com a imagem mental, sintetizando assim as distintas esp\u00e9cies de rela\u00e7\u00f5es envolvidas na representa\u00e7\u00e3o gr\u00e1fica. \u00c9 disso que trata o Quadro 3. Nele, as setas pontilhadas referem-se \u00e0 retro-alimenta\u00e7\u00e3o (feedback). Crescentes intera\u00e7\u00f5es com o objeto que se pretende desenhar enriquecendo a imagem mental que dele se tem e, consequentemente, a sua representa\u00e7\u00e3o atrav\u00e9s do desenho. De modo id\u00eantico, h\u00e1 que se buscar na constru\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o os elementos projetivos e euclidianos reguladores das solu\u00e7\u00f5es ao problema de se transformar uma situa\u00e7\u00e3o tridimensional para o espa\u00e7o bidimensional do desenho.<\/p>\n\n\n\n\n
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\"Quadro<\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n

Quadro 3<\/strong>: Rela\u00e7\u00f5es envolvidas na representa\u00e7\u00e3o atrav\u00e9s do desenho
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Considero importante encerrar este artigo com algumas reflex\u00f5es para a pr\u00e1tica educacional e cl\u00ednica. Tais reflex\u00f5es originam-se da seguinte quest\u00e3o: se o desenho \u00e9 um objeto de conhecimento como outro qualquer, como ent\u00e3o h\u00e1 pessoas que pouco ou nada s\u00e3o capazes de desenhar?<\/p>\n

A intimidade com este assunto ao longo de v\u00e1rios anos permitiu-me entrever marcante concep\u00e7\u00e3o inatista em rela\u00e7\u00e3o ao desenho. Observo na sociedade em geral e tamb\u00e9m no sistema educacional em particular uma forte tend\u00eancia \u00e0 cren\u00e7a de que as pessoas nasceriam com jeito ou sem jeito para desenhar. Constato que o desenho \u00e9 o \u00fanico “zero absoluto” aceito nas escolas, isto \u00e9, crian\u00e7as com absolutamente nenhuma capacidade de se expressarem atrav\u00e9s do desenho nunca foram alvo de especial aten\u00e7\u00e3o por parte dos profissionais escolares no sentido de elaborarem estrat\u00e9gias que favorecessem o afloramento de tal ‘capacidade’. Com louv\u00e1veis exce\u00e7\u00f5es, o desenho ocupa no sistema escolar uma posi\u00e7\u00e3o espontane\u00edsta: na pr\u00e9-escola \u00e9 ora uma atividade de livre elei\u00e7\u00e3o para a crian\u00e7a (dentre outras atividades, como cantinho de boneca ou de constru\u00e7\u00e3o, etc.), ora preenche aqueles minutos que sobram ao final de uma atividade qualquer. E, nem numa, nem noutra situa\u00e7\u00e3o, encontro procedimento de interven\u00e7\u00e3o sobre o desenho, isto \u00e9, o que a crian\u00e7a desejar desenhar e como o fizer \u00e9 aceito sem restri\u00e7\u00e3o pelo professor.<\/p>\n

Da pr\u00e9-escola em diante, a situa\u00e7\u00e3o agrava-se: desaparecem quase de todo as oportunidades de a crian\u00e7a abjudicar para si a tarefa de se dedicar \u00e0 express\u00e3o gr\u00e1fica, intimidada que fica pelo volume de espa\u00e7o agora ocupado pela express\u00e3o escrita.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
Figura 12: Desenho antes e depois de intera\u00e7\u00e3o intensa com objeto representado (camelo).<\/strong><\/span><\/td>\n<\/tr>\n
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\"Figura<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

12a <\/strong>– Representa\u00e7\u00e3o de camelo por uma crian\u00e7a de Classe de Alfabetiza\u00e7\u00e3o (6 anos aproximadamente): cont\u00e9m o m\u00ednimo de elementos que permita a sua identifica\u00e7\u00e3o como tal. Foi desenhado no meio de uma folha de papel of\u00edcio, sem mais nada \u00e0 sua volta.<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
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\"Figura<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

12b<\/strong> – A mesma crian\u00e7a, cinco semanas depois, desenha n\u00e3o mais o camelo isolado, mas, al\u00e9m de bem melhor caracterizado (com riqueza de detalhes), encontra-se integrado numa cena que retrata o seu habitat: dunas em regi\u00e3o des\u00e9rtica, com vegeta\u00e7\u00e3o apropriada, outros animais pertencentes ao ambiente e figura humana idem (\u00e9 um tuaregue; os tra\u00e7os em seu rosto representam o turbante que lhe recobre a cabe\u00e7a).<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Diante deste quadro, desenhar relega-se ao plano da livre elei\u00e7\u00e3o de cada crian\u00e7a: se, por algum motivo pessoal, uma crian\u00e7a tomar a si esta tarefa, a ela ir\u00e1 dedicar-se com muito empenho, arrolando-lhe um tempo bastante extenso e criando, assim, oportunidades de interagir com este objeto, regulando-o atrav\u00e9s de contatos crescentemente \u00edntimos com o que pretende expressar pelo desenho.<\/p>\n

Orientando um trabalho integrador nos anos que antecedem o 1\u00ba. Grau, tenho acompanhado significativas modifica\u00e7\u00f5es na express\u00e3o gr\u00e1fica das crian\u00e7as, de quem coleto desenhos pr\u00e9 e p\u00f3s-contato intenso com determinado objeto. A figura 12 ilustra este tipo de resultado.<\/p>\n

Destarte e em conclus\u00e3o, parece-me que \u00e9 necess\u00e1ria uma profunda reflex\u00e3o sobre o papel do desenho como uma das maneiras de se externalizar as constru\u00e7\u00f5es internas de toda natureza, em p\u00e9 de igualdade valorativa para com outras linguagens (oral, escrita, corporal). Alguma contribui\u00e7\u00e3o para este repensar, apresentando uma vis\u00e3o interacionista-construtivista-estruturalista do desenho, foi o que pretendeu este artigo.<\/p>\n

NOTAS<\/strong><\/p>\n

<\/a>1 – Uma palavra relativa aos desenhos infantis que ilustram este artigo: as idades das crian\u00e7as nem sempre s\u00e3o exatas. Quando n\u00e3o disponho desta precis\u00e3o, situo-lhe de modo aproximado, por saber-lhes o n\u00edvel escolar em que foram elaborados.Volta<\/a><\/p>\n

<\/a>2 – As aspas na palavra rebatimento s\u00e3o sugeridas por Piaget para distinguir esse recurso do desenho infantil da opera\u00e7\u00e3o projetiva de rebatimento, que significa conservar a identidade de, por exemplo, um cubo nas duas seguintes formas:<\/p>\n\n\n\n
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\"Cubos\"<\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Bibliografia<\/strong><\/p>\n

MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil<\/em>. S\u00e3o Paulo, Cultrix, 1974.<\/p>\n

FRANCASTEL, Pierre. A realidade figurativa: elementos estruturais de sociologia da arte<\/em>. S\u00e3o Paulo, Perspectiva, 1973. pp. 123-151.<\/p>\n

PIAGET, Jean. La representation de l’espace chez l’enfant<\/em>. Paris, P.U.F., 1948.<\/p>\n

Artigo originalmente publicado em:
\nAmorim, Mar\u00edlia (org.). Psicologia Escolar<\/em>. Rio de Janeiro, UFRJ, 1990.<\/p>\n

\u00a9 Heloisa Padilha 1990<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Autora: Heloisa Padilha Fonte: http:\/\/www.linhamestra.com\/material\/artigo2.html A conceitua\u00e7\u00e3o de desenho aqui apresentada assume a posi\u00e7\u00e3o interacionista-construtivista-estruturalista, por oposi\u00e7\u00e3o aos determinismos homem – meio (inatismo) e meio – homem (empirismo). Nessa \u00f3tica, o desenho \u00e9 um objeto de conhecimento como outro qualquer e, portanto, subordinado \u00e0 mesma din\u00e2mica de intera\u00e7\u00e3o entre sujeito (S) e objeto (O) que … Continue lendo “A representa\u00e7\u00e3o do espa\u00e7o atrav\u00e9s do desenho”<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":1063,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_lmt_disableupdate":"","_lmt_disable":"","footnotes":""},"class_list":["post-465","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/465","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=465"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/465\/revisions"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1063"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ufrgs.br\/psicoeduc\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=465"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}