Linux Educacional

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O Linux Educacional é um software livre, uma distribuição GNU/Linux desenvolvida pelo Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional (CETE) do Ministério da Educação (MEC).

Um dos principais recursos disponíveis no Linux Educacional é a Edubar<ref name="LE4">Linux Educacional versão 4</ref>. A Edubar é uma barra que apresenta acesso rápido aos portais educacionais e atalhos para os portais do MEC. Sendo eles:

  • Portal do Professor: espaço para troca de experiências entre professores do ensino fundamental e médio, além um ambiente virtual com recursos educacionais que facilitam e dinamizam o trabalho dos professores.
  • Domínio Público: o "Portal Domínio Público", foi lançado em novembro de 2004 (com um acervo inicial de 500 obras),e propõe o compartilhamento de conhecimentos de forma equânime, colocando à disposição de todos os usuários da rede mundial de computadores. Permite a coleta, a integração, a preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas
  • TV Escola - é um canal do MEC que veicula conteúdos educacionais desde o ano de 1996. Em sua grade de programação estão: vídeos, séries de TV, documentários nacionais e estrangeiros.
  • Banco Internacional de Objetos Educacionais - é um repositório de objetos de aprendizagem que serve de consulta e de fonte aos professores<ref>Banco Internacional de Objetos Educacionais]</ref>.

Características[editar]

A versão mais atual do Linux Educacional é a 5.0, que foi desenvolvida pelo Centro de Computação Científica e Software Livre (C3SL) da Universidade Federal do Paraná (UFPR), com o apoio de técnicos dos Núcleos de Tecnologia Educacional<ref name="LE5">Linux Educacional 5.0</ref>. Possui novos aplicativos e novos recursos de interface e de interação totalmente desenvolvidos com base na experiência dos usuários.

Visualmente o LE 5.0 segue a tendência das interfaces de dispositivos móveis e dos sistemas operacionais mais novos: *contém menos apelos visuais e teve os ícones simplificados;

  • as cores foram escolhidas pensando no conforto de leitura, com ênfase nas cores já utilizadas pelo MEC; o verde segue como cor principal;
  • a Edubar também foi simplificada. Além disso, as cores foram alteradas para que os ícones pudessem ser facilmente identificados;
  • novos ícones foram inseridos na barra de aplicativos, mesclando o visual padrão do Gnome com o do LE;
  • a busca e a ativação dos aplicativos pelo usuário são feitas de modo mais direto e facilitado, aproveitando recursos de estruturação e de busca do Gnome presentes nos dispositivos móveis.

Adicionalmente, o papel de parede conta com uma imagem simples de um símbolo nacional, o sabiá-laranjeira.

O Linux Educacional vem com um programa denominado Wine. Este programa permite ao usuário utilizar programas que funcionam no Sistema Operacional Windows.

O Linux Educacional apresenta o BrOffice(versão 3.2). Nele estão instalados:

  • BrOffice Writer(Processador de Texto), para criação e edição de textos;
  • BrOffice Calc (Planilha Eletrônica), para criação de planilhas eletrônicas;
  • BrOffice Impress (Apresentação Eletrônica), para apresentações de slides, páginas web e criação de desenhos;
  • BrOffice Draw (Desenho Vetorial), para criar fluxogramas;
  • BrOffice Math (Fórmula), para criação e edição de equações matemáticas.

Na parte da Internet, temos os navegadores Firefox e o Konqueror, além de um clone do Messenger para Linux (o aMSN).

Para visualizar arquivos em formato PDF, o Linux Educacional apresenta o Okular.

Na parte de gráficos, encontramos o GIMP, Inkscape, Muan, PDF Editor, Kolourpaint, DigiKam, Ksnapshot e Gwenview.

Na parte de multimídia encontramos:

  • Editor de áudio Audacity;
  • Editor de vídeo Kdenlive;
  • Editor de vídeo Avidemux;
  • Editor de vídeo Kino;
  • Extrair DVD AcidRip DVD Ripper;
  • Mixagem de som Kmix;
  • Multimedia converter;
  • Gravação de CD/DVD K3b;
  • Reprodutor de áudio Amarok;
  • Reprodutor multimídia VLC Media Player;
  • Webcam XawTV.

O Linux Educacional é voltado, principalmente, para escolas, embora possa ser utilizado em computadores domésticos. O uso em computadores domésticos possibilita aos professores prepararem suas atividades fora da escola e enriquecer seu trabalho partindo da utilização de diversas mídias de apoio.

Para facilitar o acesso a conteúdos educacionais, o MEC disponibiliza um repositório Debian de conteúdos. Este repositório inclui 3.692 obras do Portal Domínio Público, 545 vídeos da TV Escola, 569 sugestões de aulas do Portal do Professor e uma coleção de conteúdos de Química. Estes conteúdos já se encontram instalados nos computadores do programa Proinfo, possibilitando assim que escolas sem acesso à internet possam utilizar uma parte do acervo.

Programas educacionais[editar]

Como programas educacionais o Linux Educacional 4.0 apresenta:

1. Ambiente de programação

  • Linguagem Logo (KTurtle)
  • Linguagem de Programação (Squeak): O Squeak é um e-toy, ou seja, um brinquedo digital.

2. Ciência

  • Tabela Periódica dos Elementos (Kalzium)- É um programa que além de apresentar as informações sobre os elementos químicos, permite conhecer e explorar todos os recursos que a Tabela Periódica oferece.

3. Física

  • Simulador físico interativo (Step)- É um simulador interativo de física que permite alterar qualquer propriedade dos corpos ou forças e verificar as mudanças que podem ocorrer de acordo com as leis da física, durante a experimentação.

4. Geografia

  • Globo na área de trabalho (Marble)
  • Planetário virtual (KStars)
  • Treinamento em Geografia (KGeography), que possui uma interessante coleção de mapas interativos.

5. Idiomas

  • Aprender o Alfabeto (KLettres)
  • Ferramenta de referência/Estudo do Japonês (Kiten)
  • Jogo da forca (KHanMan)
  • Jogo da Ordenação de Letras (Kanagram)-esse software auxília na ampliação de vocábulário em português, inglês e espanhol, pois tem como característica letras embaralhadas em que o aluno deve descobrir qual a palavra. Tem diferentes níveis de dificuldade.
  • Treinador de Vocabulário (Parley)
  • Babbel: Este programa proporciona o aprendizado da língua escolhida de forma prática e acessível a qualquer pessoa que esteja interessada em adquirir o conhecimento de uma língua estrangeira.

6. Jogos

Este programa possibilita autonomia ao aluno e ao professor, os quais podem trabalhar em uma relação cooperativa e contextualizada com os conteúdos a serem trabalhados na escola.

7. Matemática

  • Calculadora gráfica (KAlgebra)
  • Desenho com funções matemáticas (KmPlot)
  • Exercícios com frações (KBruch) - este software ajuda a entender como podemos adicionar frações utilizando frações equivalentes.
  • Matemática dinâmica (GeoGebra)
  • Geometria dinâmica (Kig)
  • Interface para softwares matemáticos (Cantor)
  • Teoria dos grafos (Rocs)
  • Gerador de gráficos (Winplot)

8. Multidisciplinar

  • Série educacional (GCompris) - um conjunto de jogos educacionais para crianças que tem como característica principal a descoberta e a ludicidade onde os alunos aprendem brincando.
  • Desenho (Tux Paint) - excelente software que disponibiliza ferramentas com variados recursos que possibilitam criar desafios e situações de aprendizagens dinâmicos e colaborativos como a composição de paisagens usando os diferentes carimbos e/ou desenhando suas próprias criações e composições.

9. Português

  • Jogo Simon Diz (Blinken)- É um jogo de memória eletrônico dos anos de 1970. Em sua tela principal há 4 botões coloridos que ao serem acendidos produzem um som. A pessoa interage com o programa repetindo a sequencia apresentada.
  • Treinador de vocabulário (KWordQuiz) - É um jogo de palavras, o qual pode ser considerado interdisciplinar. Há diversas possibilidades de sua utilização, por exemplo, em Língua Portuguesa, trabalhar as habilidades de Semântica e Sintaxe, como a análise morfológica (substantivo, adjetivos, numerais etc.) e análise sintática (sujeito e predicado).

APTonCD[editar]

O APTonCD é um programa prático que permite criar Cds ou DVDs contendo todos os pacotes em que foram feitos os downloads por meio do apt-get, aptitude, adept ou synaptic. Com isso, cria-se um repositório portátil que pode ser usado em outros computadores sem a necessidade de uma conexão com a internet.

iTALC[editar]

O iTALC é um programa que permite ao professor controlar e enxergar outros computadores em uma rede no laboratório de Informática da escola. Além disso, pode enviar mensagens aos alunos, bloquear computadores, etc.

Plopp[editar]

É um programa educativo que cria desenhos estilo cartoon em ambientes 3D sem precisar de conhecimentos de renderização a partir de desenhos 2D.

Curso de Linux Educacional[editar]

O Ministério da Educação disponibilizou um curso on line sobre o Linux Educacional. Tem como objetivo melhorar a qualidade do processo ensino e aprendizagem nas TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação). O curso apresenta uma versão para impressão.

Comunidade Linux Educacional[editar]

A Comunidade Linux Educacional visa ajudar a todos que queiram conhecer e utilizar o Linux Educacional. Ela apresenta fóruns (sobre diversos artigos), manuais (tais como Velox no LE, Italc, impressora, Gimp, HagáQuê, Samba, etc), permite download deste sistema operacional, oferece cursos e muito mais.

Download e instalação[editar]

Há duas versões para download:

  • ESCOLA - destinada às escolas públicas, essa versão possui o software de acompanhamento de ambientes escolares (PROINFODATA]) do projeto PROINFO, e não deve ser instalada em máquinas externas ao projeto<ref name="download">Download do Linux Educacional versão 5.0</ref>.
  • PARTICULAR - destinada ao uso pessoal ou de escolas privadas ou públicas que não fazem parte do PROINFO. Esta versão não deve ser instalada em máquinas do projeto PROINFO.<ref name="download" />

Atualização do Linux Educacional[editar]

Como todo sistema operacional, o Linux Educacional também necessita de atualização. Como qualquer ambiente derivado do Debian, o Advanced Packaging Tool (APT) é utilizado para instalar correções e melhorias.

Referências

<references group=""></references>

Ligações externas[editar]

Grupo Relação professor-aluno[editar]

PROJETO DE APRENDIZAGEM
Dúvidas temporárias Certezas provisórias
1 Que tipo de didática está se usando hoje para atrair o aluno? Não existe um modelo que dê conta dos interesses do aluno.
2 Mobilidade cultural (Até onde a mobilidade curricular pode dar conta de fazer com que o aluno se interesse pelas aulas? E qual a preparação que o professor recebe para isso?) UCA - Projeto de informatização. Realidade do jovem e/ou criança.
3 O que buscam os alunos na escola?
4 Que tipo de assunto ou atividade atrai o aluno? (Caminho para o qual não devemos nos estender para não perdermos o foco. Ficar dando idéias ou soluções.)
5 O que facilita ou dificulta a fixação do conhecimento.

-- Escrevam aqui o rascunho do trabalho:

1. Introdução:

A relação entre educadores e educandos é uma das mais antigas existentes na nossa sociedade, e, sem dúvida, uma das mais importantes também. Foi através dela que, durante maior parte da história da humanidade, as capacidades de cada indivíduo foram sendo desenvolvidas. Porém, como toda relação humana, a relação aluno-professor não está livre de encontrar empecilhos em seu caminho. A desmotivação e o desinteresse por parte dos discentes são, atualmente, os maiores motivos de preocupação e estudos para a docência moderna.

Com base nesse aspecto, nosso trabalho buscará discutir as possíveis causas, consequências e, embora com bastante dificuldade, soluções para o problema. Traremos em pauta conceitos como motivação e estímulo; exploraremos a indisciplina e os ciclos de formação da educação básica brasileira como fatores atenuantes para a desmotivação dos alunos; e, por fim, contraporemos os aspectos analisados em uma pesquisa realizada com x professoras do ensino fundamental inicial e com outras x do ensino fundamental terminal*, visando constatar onde se encontram as maiores dificuldades do corpo docente e se a faixa etária do corpo discente influencia diretamente no resultado.

  • aqui teremos que arrumar direitinho com os dados das professoras quando a Débora realizar a entrevista.


2. Motivação e estímulo:

Para entendermos melhor como se dá a relação entre professor e aluno e como a mesma é importante para o desenvolvimento da aprendizagem, precisamos partir do pressuposto que, segundo Vygotsky (1998), esse desenvolvimento só é permitido com a interação entre indivíduos de uma mesma espécie. Para ele, um determinado grupo social desenvolve o aprendizado a partir da interdependência dos que estão envolvidos no processo. Com isso, fica evidente a percepção de que o conhecimento só é possível através da influência realizada pelo professor sobre o seu aluno e que é a partir dela que toda a ideia de educação é formulada.

Entretanto, para que essa interação seja possível, o aluno precisa estar disposto e incentivado a desenvolvê-la, a partir da sua motivação e dos estímulos realizados. Segundo Zanella (1997), a motivação é um sentimento que pertence única e exclusivamente a pessoa, é a “energia” que leva alguém a buscar realizar alguma coisa. Sendo a motivação um sentimento interno, não é possível motivar alguém, mas sim disponibilizar estímulos para que ela se desenvolva no indivíduo.

Para a Teoria da Autodeterminação¹, existem duas importantes orientações motivacionais: a intrínseca e a extrínseca. A primeira está relacionada com a vontade natural do indivíduo de buscar por novidades e instigações. Ele o faz por considerar tal atividade atraente e interessante. Dentro do contexto da psicologia escolar, a motivação intrínseca configura-se como o envolvimento do aluno com as tarefas propostas. O estudante com essa motivação tem preferência por desafios, persistência, esforço, uso de estratégias de aprendizagem, entre outros resultados positivos. Segundo Guimarães (2004), essa é “a orientação motivacional que tem por característica a autonomia do aluno e a auto-regulação de sua aprendizagem”.

Um estudante motivado está ativamente participando das atividades e interagindo nas tarefas desafiadoras. A motivação intrínseca é o fenômeno que melhor representa o potencial positivo da natureza humana. Deci (citado em Deci & Ryan, 2000) afirma que para serem intrinsecamente motivadas, as pessoas necessitariam se sentir competentes e autodeterminadas.

Já a motivação extrínseca seria aquela na qual se trabalha em resposta a algo externo a tarefa visando seus benefícios e recompensas (no caso do aluno: aprovação, boas notas, etc). Essa orientação motivacional também tem a finalidade de “atender solicitações ou pressões de outras pessoas, ou de demonstrar competências e habilidades“². Como nos dizem Guimarães e Boruchovitch (2004): os professores que confiam em um estilo relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas específicas de comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e consequências para aqueles que se aproximam do padrão esperado. Assim, o aluno é forçado a desenvolver as atividades e o aproveitamento referente a elas acaba sendo muitíssimo baixo.


¹TAD; Deci & Ryan, 1985

²Amabile, Hill, Hennessey & Tighe, 1994; Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989; Fortier, Vallerand & Guay, 1995; Harackiewicks & Elliot, 1983; Mandelink & Harackiewicz, 1984; Sansone, 1986


3. Desinteresse: como surge?


4. A indisciplina como causa da desmotivação:


5. Pesquisa de campo:


6. Considerações finais:


7. Referências Bibliográficas:

  • NEVES, Edna Rosa Correia & BORUCHOVITCH, Evely. A Motivação de Alunos no Contexto da Progressão Continuada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Vol. 20 n. 1, pp. 077-085, Jan-Abr, 2004.

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102 37722004000100010&lng=en&nrm=iso

Acessado em: 04 de junho de 2012

  • GUIMARAES, Sueli Édi Rufini and BORUCHOVITCH, Evely. O estilo motivacional do professor e a motivação intrínseca dos estudantes: uma perspectiva da Teoria da Autodeterminação. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2004, vol.17, n.2, pp. 143-150. ISSN 0102-7972.

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722004000200002

Acessado em: 05 de junho de 2012

DÉBORA PLOCHARSKI HAAG[editar]

Questionário a ser aplicado à professores:

Questionário Nome: opcional Instituição de ensino: Idade e série para a qual leciona: 1) Quais as principais dificuldades enfrentadas em sala de aula no dia a dia? 2) A desmotivação do aluno se encaixaria entre essas dificuldades? Se já lecionaste com diferentes idades trace um comparativo entre a desmotivação de uma e outra idade. 3) O que achas que promove essa desmotivação? 4) Pensas que a indisciplina pode ser uma conseqüência dessa desmotivação? 5) O que sugeres ou fazes em sala de aula para solucionar a questão da desmotivação? 6) A escola em que lecionas contribui para a motivação ou desmotivação do aluno e do professor? Achas que essa atitude da escola é regra geral? 7) O que pensas a cerca da viabilidade de respeitar a individualidade e ou capacidade de cada educando? 8) Consideras que a educação por ciclos contribui para a motivação do aluno? Por que? Há a valorização da educação por parte do aluno de ciclos?



A MOTIVAÇÃO COMO PREVENÇÃO DA INDISCIPLINA Simone Deperon Eccheli As escolas democráticas(principalmente), trabalham com a idéia de que conteúdos, e métodos de ensino devem, sempre que possível, respeitar as características individuais do aluno. É possível que a indisciplina esteja diretamente ligada ao fato de os alunos estarem obrigados dentro de uma sala , sem entender o porquê e para que daquilo, considerando os conteúdos inúteis, ou sem compreender para que servem. Ante a isso, o maior impasse é saber-se de quem é a responsabilidade por esta nova forma de pensar a disciplina, a partir da motivação do aluno. É preciso que o aluno possa apreciar o processo e orgulhar-se com os resultados das experiências. A motivação está em superar os próprios limites ou atingir objetivos pessoais. Porém essa motivação não se deve dar por meio de recompensas ou punições, já que no futuro, na ausência dessas condições, não funcionará. O resultado de uma motivação assim resultará provavelmente em uma mentalidade interesseira. Para evitar a possibilidade de fracassar e receber castigo ou desaprovação social, o aluno pode se esquivar de situações de aprendizagem, através de uma atitude apática ou indisciplinada em sala de aula(quando não com a evasão escolar), sendo uma forma de se auto proteger dos sentimentos negativos de incapacidade, frustração e baixa auto-estima.


O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR NA MOTIVAÇÃO DO ALUNO E DO PROFESSOR A origem etimológica da palavra motivação vem do verbo latino movere, que deu origem ao nosso termo semanticamente aproximado, que é motivo. Assim, a motivação ou o motivo é a força que coloca a pessoa em ação e que acorda sua disponibilidade de se transformar. É aquilo que nos move, que nos leva a agir e a realizar alguma coisa. Logo, podemos dizer que motivar significa predispor-se com um comportamento desejado para determinado fim. Os motivos ativam o organismo na tentativa de satisfazer e dirigem o comportamento para um objetivo. Através da motivação, o aluno escolhe, procura, dispara sua energia, capacidade, competência, inteligência, planeja metas, concretiza objetivos. É, portanto, essencial à aprendizagem e ao crescimento, mas por que não se mantém, que elementos a desmoronam? Temas como a evasão escolar, a questão da disciplina e da indisciplina e, principalmente, a aprendizagem mecânica,facilmente esquecida e descartável, no lugar da verdadeira aprendizagem na qual o aluno é o protagonista da mesma, parecem ser temas diretamente ligados a essa falta de motivação. A escola, hoje, não provoca o aluno de modo que ele se sinta motivado a construir novos conhecimentos a partir destes desafios . A preocupação maior do professor está em cumprir o conteúdo programático e não com a aprendizagem do aluno. Isso acontece por que grande parte dos educadores ainda não têm consciência de que seu agir pedagógico deve estar subordinado ao aluno, ou seja, que as situações propostas em sala de aula devem depender do nível de desenvolvimento cognitivo do aluno partindo das necessidades do próprio aluno. A escola não dá tempo nem condições de o aluno agir sobre o meio que o cerca e, assim tirar suas próprias conclusões, pois é através da interação que ele vai poder construir instrumentos de raciocínio e assim terá condições de assimilar e acomodar e acomodar novos conhecimentos. Parte-se do pressuposto de que a desmotivação do aluno tem origem numa prática de escola tradicional, centrada apenas na transmissão de conteúdos escolares, sem nenhuma significação para ele e, por esse motivo, não ativam seus sistemas cognitivos para atribuírem significados às informações recebidas. Na visão da escola tradicional, toda a ênfase é dada à linguagem, onde os alunos recebem uma realidade já interpretada, geralmente distante da sua e, portanto, descontextualizada, mediante transmissão Segundo a teoria construtivista, a criança forma seu intelecto aos poucos, em interação com o mundo. Por isso, ela precisa, sim, de atividades diversificadas para que tenha condições de entendimento e, assim, possa construir a partir daí seus próprios conhecimentos. De acordo com os PCNs, "os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para a construção de conhecimentos sobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os amigos são também fontes de influencia desses conteúdos. Essas influencias sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolida-lo, por isso é importante que a escola as considere e as integre ao trabalho. (...)" (Vol. 01. pág.54). Uma consciência que deve ser desenvolvida na formação do professor é a de que não é o docente que ensina, é o aluno que aprende, pois o conhecimento vem de dentro e, não de fora, como pensa a escola tradicional. Por isso, a motivação é um elemento chave nesse processo.

Referencia: http://www.artigonal.com/educacao-online-artigos/o-papel-do-gestor-escolar-na-motivacao-do-aluno-e-do-professor-3351283.html

-- Andamento das discussões:

Email da Débora (25/05):

Bom dia colegas,

Como havíamos combinado, estou enviando nossos pensamentos iniciais à respeito do nosso trabalho. Eu e o Felipe havíamos conversado sobre termos cuidado para não deixarmos o tema aberto demais, para não nos perdermos na discussão. O professor passou dois links para pesquisa de artigos e como teremos tempo para fazermos o trabalho em aula, pensei em cada um de nós ler um artigo diferente para discutirmos na segunda. Assim podemos ir nos comunicando para não lermos os mesmos artigos. Tatiana , se quiseres mandar teus comentários por email para que possamos discutí-los na segunda seria ótimo. Aí vamos te atualizando e mandando por escrito as nossas reflexões.

Os sites são: www.sielo.br e sabi.ufrgs.br

A princípio nosso trabalho contemplava os seguintes apontamentos:

Relação Professor -aluno, desinteresse do aluno, realidade do aluno.

Reflexões feitas em aula:

DÚVIDAS TEMPORÁRIAS

- que tipo de didática está se usando hoje para atrair o aluno?

- mobilidade cultural ( acho que sería algo como: até onde a mobilidade curricular pode dar conta de fazer com que o aluno se interesse pelas aulas? E qual a preparação que o professor recebe para isso?)

- Qual a mair causa de desinteresse dos alunos (aqui acho que se encaixa o fato da não contemplação da realidade do aluno no currículo, ou no planejamento de aula.)

- o que buscam os alunos na escola?

- Que tipo de assunto ou atividade atrai o aluno? (este é um caminho para o qual eu acho que não devemos nos estender para não perdermos o foco. Ficar dando idéias ou soluções.)

- o que facilita ou dificulta a fixação do conhecimento.

CERTEZAS PROVISÓRIAS

- não existe um modelo que dê conta dos interesses do aluno.

- UCA - projeto de informatização. Realidade do jovem e ou criança.

Bem eu acho que é isso. Nos falamos. Débora

FELIPE GRUNE EWALD[editar]

31.mai.12 Anotações das leituras:


KNUPPE, Luciane. Motivação e desmotivação: desafio para as professoras do Ensino Fundamental. Educ. rev., Curitiba, n. 27, 2006, p. 277-290. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602006000100017&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30.05.2012.

objetivo investigar como as professoras motivam seus alunos e que recursos utilizam para isso, constatou que as educadoras do Ensino Fundamental (1a a 4a série) precisam motivar seus alunos para o ensino, e para isso necessitam estar motivadas; realizar atividades criativas e envolventes.

p. 278 Pesquisas mostram que as crianças estão chegando às escolas cada vez mais desmotivadas com os estudos, o que gera a repetência e muitas vezes a evasão escolar. Segundo Zenti (2000), são muitos os problemas causados pela desmotivação, no entanto acredita que não existe uma receita mágica para fazer as aulas serem o foco de atenção das crianças.

O objetivo principal desta pesquisa foi de investigar como as professoras motivam seus alunos e que recursos utilizam para isso.

Segundo Torre (1999), “a motivação escolar é algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa se pode fazer para que os alunos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender” (p. 09).

Os dados da pesquisa foram coletados por meio de entrevistas individuais com dezesseis professoras, sendo oito de escolas públicas e oito de escolas privadas.

p. 280 definição: A motivação é entendida, segundo Huertas (2001), como um processo psicológico, ou seja, ela é proporcionada por meio dos componentes afetivos e emocionais. De acordo com os estudos de Fita (1999) “a motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcançar um objetivo” (p. 77). Assim, a motivação consiste em determinadas ações que levam as pessoas a alcançar seus objetivos.

Para Huertas (2001), quando uma ação se encontra regulada intrinsecamente, esta se fundamenta principalmente em três características: autodeterminação; competência e satisfação em fazer algo próprio e familiar. Segundo Fita (1999), “a própria matéria de estudo desperta no indivíduo uma atração que o impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstáculos que possam ir se apresentando ao longo do processo de aprendizagem” (p. 78).

p. 281 No processo ensino-aprendizagem, a motivação deve estar presente em todos os momentos. Quanto a isso, Fita (1999) explica que muitas vezes dize- mos que para o aluno ter motivação em aula é importante ter um bom professor. Ouve-se dizer também, que um bom professor é aquele que sabe motivar seu aluno. De acordo com esse posicionamento, Huertas (2001) salienta que toda motivação deve estar relacionada a metas e objetivos, portanto, um bom pro- fessor possui metas de ensino, o que tornará o aluno motivado a aprender. - entendimento equivoco? trata da motivacao do professor; a motivacao como algo proprio, interno. o professor influenciará o aluno no desenvolvimento da motivação da apren- dizagem. Para Huertas, quanto mais consciente for o professor com relação a motivação, melhor será a aprendizagem de seu aluno.

profa. entrevistada: "A escola não é mais um lugar legal. As crianças preferem ficar em casa assistindo um vídeo ou brincando na praça, porque aqui eles ficam copiando do quadro e sentados a tarde toda. Que graça tem?”.

p. 282 Os relatos mostraram que muitas professoras estão desmotivadas com o método de ensino e com a receptividade de seus alunos. Alegam que estar na escola hoje, para uma criança sadia e cheia de energia, é algo cansativo e desgastante. Quanto a isso, Pozo (2002) explica que “na aprendizagem, é preciso procurar sempre um motivo” (p. 138), e o que essas professoras relatam é que seus alunos não o estão encontrando.

Pozo (2002) explica que, “normalmente, não é que não estejam motivados, que não se movam em absoluto, mas sim que se movem para coisas diferentes e em direções diferentes das que pretendem seus professores” (p. 139). Como ilustrou uma entrevistada: “A gente fica ali na frente se matando pra ensinar alguma coisa, e eles parecem que não estão nem aí. Estão preocupados com outros assuntos”.

A motivação não é um problema apenas dos alunos, mas dos professores também. Como ilustrou a fala de uma entrevistada: “Eu entendo meus alunos. Às vezes eu também vou dar aula sem vontade de nada”.

p. 283 A análise dos dados mostrou que a falta de motivação também está muito relacionada ao grande número de alunos nas salas de aulas. os relatos mostram que o acúmulo de crianças na sala de aula acarreta uma desmotivação do aluno também, pois apresentam mais dificulda- de em relacionar-se com a professora e colegas, gera certos empecilhos para poderem questionar suas dúvidas e as professoras reclamam das conversas paralelas que atrapalham o rendimento. Como ilustrou uma entrevistada: “É tanta criança na sala, que a gente nem consegue dar atenção pra todos”.

ao relatar os tipos de motivação que as fazem ficar entusiasmadas, a grande maioria citou a expectativa e receptividade dos alunos. “O que mais me frusta, é quando criamos uma grande expectativa em torno da nossa aula. E o retorno que os alunos dão não estava de acordo com o que a gente imaginou. Isso nos deixa totalmente desmotivadas”.

p. 284 Pozo (2002) acredita que o aluno deve criar uma certa expectativa com relação à aprendizagem, para assim sentir-se motivado. pode-se interpretar que nem sempre o que deseja o professor está relacionado ao desejo do aluno.

Durante as entrevistas, foi possível perceber que as professoras estão motivadas com sua profissão, não pelo salário oferecido, mas pelo retorno que têm de seus alunos.

p.285 As professoras relataram que um dos grandes motivos da falta de interesse pelos estudos, muitas vezes está relacionado às notas baixas.

A desmotivação pelos estudos foi apontado como sendo o grande proble- ma das escolas. Muitas crianças chegam cansadas nas escolas porque tiveram uma manhã cheia de atividades (judô, natação, futebol, aula de dança, aula de inglês). Outras preferem brincar com jogos eletrônicos e não fazem as tarefas escolares, e, segundo as entrevistadas, chegam na escola preocupados com a hora da saída para continuarem sua brincadeira em casa, além da falta de co- brança de muitas famílias, que muitas vezes por causa do acúmulo de tarefas e o excesso de trabalho, atribuem pouco tempo aos seus filhos. As entrevistadas apontaram que o incentivo da família auxilia na motivação das crianças para com os estudos.

p. 286 Ao serem indagadas sobre como motivam seus alunos em sala de aula, as professoras foram unânimes, afirmando que dão o melhor de si, procuram trazer atrativos que os motivam, assuntos e trabalhos interessantes, para que assim, consigam estimular as crianças para os estudos. “Acredito que é de pequeno que se aprende a estudar. Por isso faço de tudo pra eles gostarem de vir para a escola”. Mas acreditam que seus alunos aprendem melhor aquilo que é de interesse deles. Alguns alunos da quarta série do ensino fundamental, segundo as professoras, alegam que aprendem coisas que não gostam, ou seja, de acordo com a interpretação das entrevistadas, “aprendem coisas que não fazem sentido a eles”. Segundo os estudos de Tapia (1999), é importante as crianças aprenderem algo que faça sentido, como por exemplo, “descobrir, por trás das palavras que se constroem, significados conhecidos e experimentar o domínio de uma nova habilidade, encontrar explicação para um problema relativo a um tema que se deseja compreender” (p. 19).

p. 287 De acordo com as entrevistadas, o que desmotiva as crianças para com os estudos são as encantadoras tecnologias como, por exemplo, o vídeo-game e jogos eletrônicos, que não estão disponíveis na escola, além da falta de cobrança de muitos pais em casa.

motivação deve partir do aluno, mas o professor e a escola precisam oferecer subsídios para que isso aconteça. Pode-se ser citado como subsídio em primeiro lugar a aproximação dos conteúdos escolares com a realidade das crianças, pois muitas vezes são discutidos assuntos em sala de aula, que o aluno desconhece. Por essa razão, a pesquisa constatou que explicar por que e como utilizar certos conteúdos escolares pode auxiliar na motivação dos alunos.

Foi apontado como necessário o incentivo da família, como, por exemplo, perguntar ao filho como foi a aula ou pedir para ver o caderno. Esses fatores auxiliam na motivação, uma vez que a criança vai à escola com o prazer de voltar para casa e poder comentar como foi seu dia.

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NEVES, Edna Rosa Correia; BORUCHOVITCH, Evely. A motivação de alunos no contexto da progressão continuada. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 20, n. 1, 2004, pp. 077-085. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722004000100010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30.05.2012.


p. 77 Este trabalho teve como objetivo investigar as orientações motivacionais intrínsecas e extrínsecas de alunos no contexto da progressão continuada.

Os resultados indicaram que uma porcentagem expressiva de estudantes não conhecem o sistema de progressão continuada. Quanto à motivação para estudar, mesmo sabendo que não irão repetir de ano, os alunos apresentaram uma orientação motivacional predominantemente intrínseca com o avançar da idade e da escolaridade.

p.78 A visão dos professores sobre o impacto das reformas no cotidiano escolar foi descrita por Fusari, Almeida, Santos, Pimenta e Manfredi (2001) tendo como referência uma pes- quisa de opinião realizada pelo Sindicato de Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo em 2000 com 10.027 professores. Os resultados revelaram que para a maioria dos entrevistados (88,1%) a implantação dos ciclos e progressão continuada não ajudou a melhorar as condições de ensino e aprendizagem. Afirmaram, ainda, que a inexistência de reprovação entre as séries está gerando um maior desinteresse dos alunos pelos conteúdos ensinados (93,3%). Finalmente, para 91,9% dos professores, a promoção automática está permitindo que os alunos progridam de uma série a outra sem se apropriarem dos conteúdos fundamentais.

Visando verificar o interesse, o valor dado ao estudo e os significados que a avaliação tem assumido para os estudantes de 1a a 8a séries do ensino fundamental após a implantação da progressão continuada, Arcas (2003) encontrou que os alunos expressam interesse pelo estudo independente da progressão continuada. As respostas apresentadas pelos estudantes apon- tam a escola como a principal forma de ascensão social e de melhoria de vida.

p. 79 Tendo como referencial as teorias sócio-cognitivas da motivação para aprendizagem, o presente trabalho procurou verificar a motivação do aluno no contexto da progressão continuada. No âmbito escolar, a motivação é o fator interno que impulsiona o aluno para estudar, iniciar os trabalhos e perseverar neles até o fim.

definição: Segundo Bzuneck (2001), toda pessoa dispõe de recursos pessoais como o tempo, a energia, os talentos, os conhecimentos e as habilidades. Esses recur- sos poderão ser investidos em qualquer atividade escolhida pelo indivíduo, sendo mantidos, enquanto estiverem atuando os fatores motivacionais. Desta forma, a motivação pode influenciar no modo como o indivíduo utiliza suas capa- cidades, além de afetar sua percepção, atenção, memória, pensamento, comportamento social, emocional, aprendiza- gem e desempenho. As abordagens sócio-cognitivistas da motivação têm de- monstrado a existência de duas orientações motivacionais: a intrínseca e a extrínseca. A motivação intrínseca configura-se como uma tendência natural para buscar novidades e desa- fios. O indivíduo realiza determinada atividade pela própria causa, por considerá-la interessante, atraente ou geradora de satisfação. É uma orientação motivacional que tem por característica a autonomia do aluno e a auto-regulação de sua aprendizagem. Já a motivação extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa, como a obtenção de recompensas externas, materiais ou sociais, em geral, com a finalidade de atender solicitações ou pressões de outras pessoas, ou de demonstrar competên- cias e habilidades (Amabile, Hill, Hennessey & Tighe, 1994; Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989; Fortier, Vallerand & Guay, 1995; Harackiewicks & Elliot, 1983; Mandelink & Harackiewicz, 1984; Sansone, 1986).

No contexto escolar, há indicadores de que a motivação intrínseca facilita a aprendizagem e o desempenho dos estudantes. O aluno intrinsecamente motivado envolve-se em atividades que oferecem a oportunidade para o aprimo- ramento de seus conhecimentos e de suas habilidades. Por sua vez, o indivíduo extrinsecamente motivado, realiza uma tarefa escolar para melhorar suas notas ou para conseguir prêmios e elogios (Guimarães, 2003). Estudos baseados na Teoria da Autodeterminação têm apresentado novas consi- derações sobre a motivação extrínseca, demonstrando que o comportamento extrinsecamente motivado também pode ser autodeterminado, não sendo necessariamente sempre negativo para a aprendizagem

Os dados foram coletados por meio de uma entrevista individual estruturada, com questões abertas, e mediante a apresentação de duas pranchas com duas histórias envolvendo a motivação intrínseca, a extrínseca e a progressão continu- ada.

p.81 Após os participantes responderem questões relativas ao conhecimento da progressão continuada, as pranchas foram apresentadas aos participantes, nas seguinte ordem: Prancha 1 – “Lino estuda muito, mesmo sabendo que se não estudar não irá repetir de ano. Você acha que ele está certo? Sim ou Não? Porque?” e Prancha 2 - “Gisele nunca gostou de estudar e está muito contente porque agora não precisa estudar e se esforçar para passar de ano. Você acha que ela está certa: Sim ou Não? Porque?”. No que concerne a prancha 1, 93,7% dos participantes concordaram com o personagem da história. Surgiram cinco categorias de respostas: Estudo como um valor importante (63,7%), Estudo como um meio de se evitar repetência fu- tura (17,5%), Estudo como uma obrigação (9,4%), Estudo como desnecessário (6,3%) e A escola deve reprovar o aluno (3,1%). Na prancha 2, 98,1% dos alunos discordaram do persona- gem da história. Foram encontradas 4 categorias de respostas: Estudo como um valor importante (75,6%), Estudo como uma obrigação (12,5%), Estudo como um meio de evitar repetência futura (10,0%) e Estudo como desnecessário (1,9%).

p. 82 Deve-se tomar cuidado quando se relaciona problemas de desinteresse dos alunos com o sistema de progressão continuada. Segundo Arcas (2003), a implantação desse regime não parece ter gera- do desinteresse dos alunos pela instituição escolar. Acresce-se que os resultados do presente estudo parecem indicar que os estudantes do ensino fundamental, podem ainda desconhecer o regime de progressão continuada.

Foi também objetivo deste estudo verificar o impacto da progressão continuada nas orientações motivacionais dos estudantes. Como os dados revelaram que a maioria dos participantes desconhece o fato de que seria promovido de série independentemente do seu desempenho escolar, não foi possível analisar o impacto desta medida educacional na motivação dos participantes.

No entanto, as respostas relacionadas à concordância ou não dos participantes com os personagens das histórias mostraram-se interessantes do ponto de vista educacional, já que a maioria estava relacionada aos aspectos positivos e às vantagens que a aprendizagem traz ao indivíduo, sendo mais intrínsecas à medida que os alunos avançam na idade e na escolaridade. Além disso, houve uma baixa freqüência de respostas relacionadas à obrigatoriedade e à desvalorização do estudo, tais como: estudo “como meio de evitar repetência futura”, “como obrigação” e “como desnecessário”.

semelhantes aos achados de Arcas (2003) confirmando que a maioria dos estudantes expressa motivação para estudar em função do papel da escola na promoção social do indivíduo. Nas duas investigações, os participantes parecem valorizar e reconhecer a importância do estudo para a vida, independente de qualquer outro fator.

Os dados obtidos na presente investigação demons- tram que estudantes provenientes de uma escola pública de Campinas – SP parecem privilegiar mais a motivação intrínseca que a extrínseca.

p. 83 Acredita-se que um achado importante do presente es- tudo tal como das investigações de Arcas (2003) e Martini (1999) diz respeito ao fato de que os alunos se apresentaram motivados para estudar desde o início da escolaridade, reco- nhecendo, de modo geral, o valor da função social da escola e apresentando crenças positivas e favoráveis à aprendizagem. Assim sendo, os educadores têm como função garantir que esta motivação se mantenha, além de assegurar que os aspec- tos referentes à motivação intrínseca e à meta aprender sejam trabalhados em sala de aula. Há uma série de intervenções de natureza psicopedagógica que podem ser realizadas no senti- do de promover a motivação para a aprendizagem e melhorar o desempenho acadêmico dos estudantes (Boruchovitch, 1994). No contexto escolar, as atividades devem ser desenvol- vidas levando-se em consideração os elementos promotores da motivação intrínseca como apresentar constantemente desafios, promover curiosidade, diversificar planejamentos (Guimarães, 2001), jogos educativos e de regras, dinâmicas de grupo e outras situações motivadoras.

Segundo Guimarães (2001), é necessário que o professor seja sensível às necessidades internas e perspectivas pessoais do aluno e propicie, em sala de aula, um clima enco- rajador de iniciativa e de auto-expressão.


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Nosso termo de busca ficou: motivação e interesse dos alunos ensino básico, no google acadêmico (http://scholar.google.com.br).

Cada um escolhe no mínimo 2 artigos para ler e avisa os outros, através do email e registrando no wiki as referências bibliográficas.

Já ir elaborando perguntas para um questionário a ser aplicado pela Débora numa escola.

Pra escrever o trabalho, cada um faz um breve fichamento do que leu e coloca no wiki, pra depois juntarmos.

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Escolhi o seguintes artigos: - [PDF] Motivação e desmotivação: desafio para as professoras do Ensino Fundamental L Knüppe - Educar em revista, 2006 - redalyc.uaemex.mx

- [PDF] A motivação de alunos no contexto da progressão continuada ERC Neves… - Psicologia: Teoria e Pesquisa, 2004 - SciELO Brasil

Tatiana: hoje fomos ao laboratório e experimentamos fazer algumas buscas. Achamos que estávamos sem rumo, precisando achar um eixo mais preciso de pesquisa. Então pensamos que o que seria mais interessante seria enfocar na motivação dos alunos. Então, o eixo fica sendo esse. Pode ser abordado por diferentes ângulos: as estratégias pedagógicas, a consideração da realidade dos alunos, o uso da informática na educação etc. Como ponto de partida, definimos um termo de busca e usamos o google acadêmico, como apontado na mensagem anterior. Caso essa busca se esgote ou se mostre improdutiva, podemos buscar outras coisas, mas mantendo o foco no eixo central da motivação do aluno.

MATEUS DE SOUZA CLEZAR[editar]

Considerações sobre o artigo:

O Estilo Motivacional do Professor e a Motivação Intrínseca dos Estudantes:

Uma Perspectiva da Teoria da Autodeterminação; Sueli Édi Rufini Guimarães & Evely Boruchovitch

O artigo trata da Teoria da Autodeterminação que visa perceber os componentes da motivação intrínseca e extrínseca e os fatores relacionados a sua promoção. No contexto da pesquisa, a motivação intrínseca relaciona-se com o envolvimento do aluno com as tarefas propostas. O estudante com essa motivação tem preferência por desafios, persistência, esforço, uso de estratégias de aprendizagem, entre outros resultados positivos.

A escola representa para a sociedade ocidental uma fonte socializadora de grande impacto na vida das pessoas. Para alcançar seus objetivos é necessário, no entanto, que se promova entre os estudantes interesse genuíno e entusiasmo pela aprendizagem e desempenho escolar (Pajares & Schunk, 2001).

Um estudante motivado está ativamente participando das atividades e interagindo nas tarefas desafiadoras. A motivação intrínseca é o fenômeno que melhor representa o potencial positivo da natureza humana. A motivação intrínseca configura-se como uma tendência natural para buscar novidade, desafio, para obter e exercitar as próprias capacidades. Deci (citado em Deci & Ryan, 2000) afirma que para serem intrinsecamente motivadas, as pessoas necessitariam se sentir competentes e autodeterminadas.

A motivação extrínseca seria aquela na qual o aluno é forçado a desenvolver as atividades visando seus benefícios (aprovação, boas notas...). Como nos dizem as autoras:"os professores que confiam em um estilo relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas específicas de comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e consequências para aqueles que se aproximam do padrão esperado."

A base inicial da Teoria da Autodeterminação é a concepção do ser humano como organismo ativo, dirigido para o crescimento, desenvolvimento integrado do sentido do self e para integração com as estruturas sociais. Nesse empenho evolutivo estaria incluída a busca de experiências com atividades interessantes para alcançar os objetivos.

Existem 3 necessidades psicológicas básicas para a motivação intrínseca que são propostas pela teoria da autodeterminação: : a necessidade de autonomia, a necessidade de competência e a necessidade de pertencer ou de estabelecer vínculos.

A motivação intrínseca do aluno não resulta de treino ou de instrução, mas pode ser influenciada principalmente pelas ações do professor. Embora não se desconsiderem as crenças, conhecimentos, expectativas e hábitos que os estudantes trazem para a escola, a respeito da aprendizagem e da motivação, o contexto instrucional imediato, ou seja, a sala de aula, torna-se fonte de influência para o seu nível de envolvimento (Ames, 1992; Givvin, Stipek, Salmon & Macgyvers, 2001; Guthrie & Alao, 1997; Stipek, 1998).

Não há dúvida de que o estilo motivacional do professor configura-se em uma importante fonte de influência para o desempenho, emoções e motivação dos alunos em relação à escola.


A motivação como prevenção da Indisciplina; Simone Deperon Eccheli

A autora considera que a indisciplina verificada frequentemente em sala de aula relaciona-se, por vezes, com a desmotivação dos alunos. Metodologias de ensino que não favorecem a aprendizagem significativa ou dificuldades na relação professor-aluno podem ser responsáveis pela falta de interesse dos estudantes. Eccheli aborda ainda a questão da motivação intrínseca e extrínseca.

Segundo a autora, a motivação intrínseca seria caracterizada como um “traço geral” e a motivação extrínseca refletindo um estado situacional. Conseguir que os alunos se sintam motivados para aprender é o primeiro passo para a prevenção da indisciplina, e um grande desafio para o professor e a escola. Eccheli faz referência ainda ao aspecto do elogio como um motivador para o aluno. O elogio fortalece o sentimento de auto-eficácia e promove a autodeterminação quando sinaliza os progressos obtidos através de uma atividade ou aquisição de um novo conhecimento.

A autora menciona também a importância de uma boa comunicação do professor com o aluno, visando explicar-lhe a tarefa de maneira clara e objetiva. O professor deve manter um diálogo padronizado com toda a turma, sem direcionar-se a um segmento de alunos. Se o professor não conversar adequadamente com os estudantes existe uma tendência a indisciplinas em aula. É importante que nas primeiras manifestações de indisciplina ou provação, o professor, como autoridade, analise e resolva prontamente o problema, sem responder em um tom provocatório (SAMPAIO, 2002). De acordo com Eccheli:

Autoridade e respeito são atitudes que implicam em mútua aceitação entre professores e alunos, necessária não só para o bom rendimento do trabalho escolar, mas também, e principalmente, para o desenvolvimento da disciplina internalizada dos alunos.

O processo de educação requer que o professor tenha a capacidade de manter a disciplina e a motivação dos alunos. Se o professor conseguir desenvolver atividades adequadas que motivem o aluno, reduzirão seus problemas de indisciplina, pois aluno motivado tende a dirigir sua atenção e suas ações para a execução das tarefas.

TATIANA DOS SANTOS SEQUEIRA[editar]

-- Andamento das discussões:

Email enviado aos colegas no dia 25/05:

Olá Grupo,

Sobre os pensamentos iniciais para o trabalho de psicologia.

Sobre as Dúvidas Temporárias:

- Eu sou monitora à distância em uma disciplina que trabalha o planejamento e a professora participa muito da realização de trabalhos com professores das escolas públicas, então, sobre essa questão da didática e do planejamento escolar, ela sempre me conta que os professores quase não se utilizam das teorias para construir as aulas. Isso acontece devido aqueles problemas que nos são tão conhecidos como: falta de tempo para planejar, falta de recursos, e etc. Ela tem percebido que das teorias que ela conhece e trabalha: Temas Geradores,Rede Temática, Rede Rizomática e Projetos de Trabalho, os professores trabalham mais os Projetos de Trabalho. A Rede Temática (que é baseada nos Temas Geradores) são mais complicados de se por em prática devido a realidade curricular dura das escolas. Posso contribuir bastante sobre as formas de planejamento, já que trabalho com elas.

- Sobre a mobilidade curricular confesso ficar sem contribuições iniciais, já que é um assunto o qual eu não domino. Mas seria interessante pesquisar a respeito.

- Com certeza o fato dos alunos não verem suas dúvidas e vidas levadas em consideração durante a construção do currículo escolar é o que causa o desinteresse por parte do mesmo. Acho que a 1º dúvida, que trata da questão do planejamento, já aborda essa questão.

- O que buscam os alunos na escola - trataria mais da questão da juventude/adolescência e das relações entre aluno-professor, e vice-versa, mais diretamente, e poderíamos inclusive tratar do assunto incluindo os textos que estudamos em aula. Tenho muito material sobre a juventude/adolescência, poderei contribuir bastante, pois estou lendo bastante a respeito para a confecção de um artigo.

- Sobre: Que tipo de atividades atrai o aluno? - é complementar a questão a cima, pois entendendo-se porque o aluno não se interessa, podemos construir uma abordagem diferenciada. Em verdade, questões sobre planejamento, abordam questão sobre o que os alunos buscam e como alcançá-los. Está tudo interligado.

- Sobre o que facilita a fixação do conhecimento - você quer dizer em relação a uma questão mais psicológica? Porque alcançar os alunos é tratar de assuntos que façam com que eles se sintam motivados a aprender (aí entra todas aquelas questões: planejamento, atividades que atraem o aluno, e o que eles buscam na escola). Se tratar de uma questão mais psicopedagógica, eu não tenho muito a contribuir inicialmente, mas posso buscar informações.

Sobre as Certezas provisórias:

- Também concordo que não há um modelo fixo que dê conta do interesse de todos os alunos ao mesmo tempo. Mesmo utilizando a filosofia freiriana, você alcançará uns e outros não.

- Sobre o UCA eu não sei muito a respeito, mas posso contribuir bastante sobre a questão das tecnologias na educação. Esta disciplina que sou monitora trabalha justamente a questão do planejamento e da didática através de ambientes virtuais. Tenho lido muito a respeito e posso contribuir bastante. Também posso buscar informações sobre o UCA.

Concordo contigo e com o Felipe de que devemos cuidar para focarmos em um assunto (o que é extremamente difícil já que um assunto acaba por englobar o outro, e assim subsequentemente). Mas acho que é um esforço necessário.

Vou escrever um pouco sobre a questão da juventude/adolescência. Pode ser?

Fico no aguardo!

Antes de concluir quero agradecer a paciência e a oportunidade que o grupo está me dando. Sei que darei mais trabalho para vocês, pois terão que me passar os acontecimentos tratados em sala de aula, e quero que saibam que fico muito agradecida, MESMO!

Abraços a todos e um excelente final de semana pra vocês. Beijocas! Tati



Email de resposta aos colegas, enviado no dia 28/05:

Pessoas,

eis os textos que escolhi:

[PDF] Atribuições de causalidade para o sucesso e o fracasso escolar dos seus alunos por professoras do ensino fundamental; Mirella Lopez Martini, Zilda Aparecida pereira De Prette; Interação em Psicologia, 2002, 6 (2), p.149-156;

Estudo das representações sociais de professores de 1º a 4º série do ensino fundamental sobre a motivação dos alunos e o papel do erro na aprendizagem; Danilo Saretta Veríssimo e Antônio dos Santos Andrade; FFCLRP - Universidade de São Paulo

Beijocas!

Tati


Email enviado aos colegas no dia 05/06:

Oi Débora,

Sobres as questões das entrevistas, adorei as tuas perguntas.

Tu poderias fazer mais duas perguntas pra mim?

São duas questões objetivas.

1- Pensando em seus alunos que possuem um bom rendimento, e tiram notas altas, você atribuiria quais motivos listados abaixo para esse resultado?

( ) Capacidade do aluno

( ) Esforço do aluno

( ) Facilidade da tarefa

( ) Ajuda do professor

( ) Características emocionais do aluno

( ) Características familiares do aluno

2- Pensando novamente em seus alunos, mas agora naqueles que possuem baixo rendimento, e tiram notas muito baixas, quais motivos, dos listados abaixo, você atribuiria a esse resultado?

( ) Capacidade do aluno

( ) Esforço do aluno

( ) Facilidade da tarefa

( ) Ajuda do professor

( ) Características emocionais do aluno

( ) Características familiares do aluno

Não precisa fazer, é apenas uma sugestão!!!

Beijocas!

Tati


Contribuição para a conclusão do trabalho: Compreensão do texto e artigo lidos sobre a Teoria da Atribuição


A pesquisa e resultados que o artigo¹ apresenta tem como base uma teoria da Psicologia Social, que se chama Teoria da Atribuição. Esta teoria representa uma importante corrente de estudo sobre motivação e suas relações com as causas apresentadas pelos sujeitos para justificarem um acontecimento ou comportamento que tenham tido (chamadas de atribuições causais). A teoria foi inicialmente desenvolvida por Fritz Heider, mas foi Bernard Weiner que investigou mais profundamente as relações entre atribuições de causalidade e o desempenho escolar, que tem por intuito explicar os vínculos emocionais e motivacionais de sucesso e fracasso na escola. Weiner direcionou seus estudos nas questões individuais que as pessoas enfrentam quando eles pensam sobre seus próprios sucessos e fracassos.

O psicólogo austríaco Fritz Heider propôs que nossas ações derivam de causalidade (influencia de um motivo sobre o resultado) pessoal – que depende do indivíduo –, ou impessoal – que depende de fatores externos ao indivíduo, do ambiente. Exemplo: Se considerarmos que uma determinada ação (acontecimento) de um indivíduo como dependente apenas do comportamento dele próprio, estamos fazendo uma atribuição de causalidade pessoal; mas se por outro lado, considerarmos que há forças externas aquele indivíduo, e que, de alguma maneira, ele não possui controle algum sobre o evento, estamos fazendo uma atribuição de causalidade impessoal.

O psicólogo americano Julian Rotter, apesar de não ser um estudioso da Teoria da Atribuição, desenvolveu estudos sobre o controle interno e externo que cruzam com a teoria de Weiner, e provocam reflexões no autor. Seu conceito de locus de controle se refere às expectativas que o indivíduo possui antes de um evento, é a interpretação que o indivíduo faz dos mesmos, atribuindo ao acontecimento uma causalidade interna ou externa, criando uma expectativa de controle interno ou externo.

Weiner acredita em uma necessidade de separação da ideia que se tem de locus da de controle. Isso porque uma causa interna, como por exemplo, a habilidade, e frequentemente vista como incontrolável.

Locus para Weiner, afeta as emoções, a autoestima, enquanto, a expectativa é afetada pela estabilidade. Ou seja: “A noção sobre se a causa de um evento é instável ou estável, ou seja, pode mudar, é o principal determinante da expectativa. Por exemplo, se atribuo o mau resultado de um exame à falta de esforço (instável), percebo que se me esforçar mais poderei ser bem sucedido no próximo exame, o que influencia minhas expectativas de desempenho futuro.”²

Bernard Weiner diz que às experiências de sucesso e de fracasso em atividades acadêmicas são geralmente atribuídas a fatores como inteligência, esforço, dificuldade da tarefa, sorte, temperamento, cansaço, influência do professor e influência de outras pessoas. Entretanto, o autor reconhece a possibilidade de uma lista infinita de causas concebíveis para o sucesso e fracasso escolar e sugere a criação de um esquema de classificação dessas a partir da identificação das semelhanças, diferenças, e propriedades básicas das atribuições de causalidade definindo, então, a existência de três dimensões das causas: a internalidade (causas internas ou externas ao sujeito), a estabilidade (causas estáveis ou instáveis) e a controlabilidade (causas controláveis e incontroláveis pelo sujeito).

Exemplos de causas internas do sujeito:

- a capacidade, o esforço, o humor e a saúde, etc.

Exemplos de causas externas ao sujeito:

- a influência do professor, da tarefa e da família, etc.

Exemplos de causas estáveis:

- a capacidade, à família, etc.

Exemplos de causas instáveis:

- esforço, atenção, etc.

Exemplos de causas incontroláveis pelo sujeito:

- capacidade, sorte, influência do professor, etc.

Exemplos de causas controláveis pelo sujeito:

- esforço, etc.

É importante deixar claro que o modo como os indivíduos interpretam uma determinada causa pode ser diferente, mas apesar das disso, há certo consenso quando se diferenciam causas internas de externas, instáveis de estáveis e controláveis de incontroláveis.

"As atribuições de causalidade para o sucesso e fracasso escolar, interpretadas nas dimensões da causalidade, influenciam as expectativas, as emoções, a motivação para a aprendizagem, as características das relações professor-aluno e o desempenho de professores e alunos. A estabilidade de uma causa, por exemplo, determina as expectativas de sucesso ou fracasso futuro. A internalidade da causa influencia as reações afetivas, a auto-estima, o orgulho e o autoconceito, entre outras variáveis. A controlablidade exerce efeitos diversos sobre as expectativas, a motivação e as emoções."¹

Estudos recentes sobre o ensino-aprendizagem consideram as crenças, as expectativas, os sentimentos e as habilidades de professores como aspectos que podem afetar as características das relações professor-aluno e, consequentemente, o desempenho e o rendimento dos alunos.

Deste modo, o papel de agente e mediador de relações em sala de aula, requerido no trabalho docente, exige do professor não apenas conhecimento acadêmico e habilidades didático-pedagógicas, mas também, um conjunto de crenças e competências que se alimentam reciprocamente, ou seja, pode-se afirmar que as atribuições de causalidade dos professores afetam as relações professor-aluno e, por esta via, a aprendizagem e o desenvolvimento sócio-emocional dos alunos.


¹ [PDF] Atribuições de causalidade para o sucesso e o fracasso escolar dos seus alunos por professoras do ensino fundamental; Mirella Lopez Martini, Zilda Aparecida pereira De Prette; Interação em Psicologia, 2002, 6 (2), p.149-156; (http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/viewfile/3302/2646)

² A Teoria da Atribuição e sua Relação com a Educação, Marcelo Luis Grassi Beck, Ano I - Nº 03 - Dezembro de 200/Quadrimestral – Maringá/PR/Brasil - ISSN1519.6178, (http://www.urutagua.uem.br//03beck.htm

CAROLINE SOUZA OLIVEIRA[editar]

E-mail enviado para os colegas dia 28 de maio de 2012:

Pessoal, seguem os artigos que eu escolhi para realizar a leitura:

- [PDF] Ensino fundamental: papel do professor, motivação e estimulação no contexto escolar OLIVEIRA, Cynthia Bisinoto Evangelista de e ALVES, Paola Biasoli. Ensino fundamental: papel do professor, motivação e estimulação no contexto escolar. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2005, vol.15, n.31, pp. 227-238. ISSN 0103-863X. (http://www.scielo.br)

- [PDF] Motivação do aluno durante o processo de ensino-aprendizagem MORAES, Carolina Roberta; VARELA, Simone. Motivação do Aluno Durante o Processo de Ensino-Aprendizagem. Revista Eletrônica de Educação. Ano I, No. 01, ago. / dez. 2007 (http://web.unifil.br)

Beijinhos e boa semana! :) Carol




Resumo das leituras (3 de junho de 2012):

OLIVEIRA, Cynthia Bisinoto Evangelista de e ALVES, Paola Biasoli. Ensino fundamental: papel do professor, motivação e estimulação no contexto escolar. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2005, vol.15, n.31, pp. 227-238.

O trabalho apresenta dados de professores do Ensino Fundamental analisando o papel do professor no processo de estimulação e manutenção do interesse dos alunos pela escola. Utiliza uma entrevista aplicada a cinco professoras abordando temas como formação, concepções de “bons e maus alunos”, assim como “bons e maus professores” e definições sobre estimulação e motivação.

Relação professor-aluno:

(p. 230) Segundo Cunha (1999), “há, entre aluno e professor, um jogo de expectativas relacionadas aos respectivos desempenhos, como se existisse um consenso sobre os comportamentos que se espera de um aluno e de um professor, entendendo-se que parte da relação professor-aluno é determinada socialmente.” Ainda segundo Cunha, o bom professor é “o que domina conteúdo, escolhe formas adequadas de apresentar a matéria, tem bom relacionamento com o grupo. Os relatos dos alunos evidenciam que a idéia de “bom professor” passa pela capacidade dele de se mostrar afetivo, associada ao trato do conteúdo a ser ensinado e à metodologia adotada, o que expressa sua crença nas potencialidades do aluno, preocupação com aprendizagem e nível de satisfação com ela.”

(p. 231) "O “bom aluno” também é identificado por algumas características; a primeira pode ser a disciplina, ou seja, aquele que não tumultua ou perturba a ordem da classe, porque para muitos professores disciplina ainda é sinônimo de imobilismo. Segundo Rubem Alves (2001), é importante, além da atenção voltada para o objeto do conhecimento, a curiosidade que ele desperta.“todas as vezes que você precisa pedir disciplina é porque alguma coisa está errada. Quando o jovem está realmente fascinado pelo objeto, você não precisa pedir...” (p.68). Outra característica do “bom aluno” é que ele não mostra dificuldades em aprender, entende perfeitamente o que lhe é requisitado. Portanto, ficam excluídas as crianças que, por terem distúrbios cognitivos, não compreendem o conteúdo ensinado, não têm bons resultados nas avaliações e serão, provavelmente, reprovadas. A terceira característica do “bom aluno” é que ele demonstra interesse pelo que está sendo ensinado, porém é autônomo, independente e disciplinado (Mantovanini, 2001)"

Papel da escola no aprendizado:

(p. 230) Segundo Vygotsky, “a função da escola é a de transmitir o conhecimento científico sistematizado e também produzir algo novo no desenvolvimento da criança, formalizando conteúdos próprios diferenciados do conhecimento cotidiano (...). Porém, o conteúdo científico a ser transmitido aos alunos não deve ser descontextualizado de sua vida, pois segundo Rubem Alves (2001) “a inteligência é essencialmente prática. Está a serviço da vida” (p. 54)”

Estímulo e motivação:

(p. 231) Para Zanella (1997), existem quatro condições para que aconteça a aprendizagem, dentre elas as condições psicológicas, que são aquelas relacionadas diretamente à motivação da pessoa, o modo como ela mobiliza e direciona sua ação na aprendizagem.

A motivação pode ser definida com a “energia” que impulsiona alguém a fazer determinada coisa. É uma força interna que faz com que a pessoa busque realizar algo, sendo algo intrínseco a ela, não sendo possível MOTIVAR alguém.

Ainda segundo Zanella (1999), “a motivação seria um processo interno que se constitui em resposta pessoal à determinada situação”.

O estímulo também impulsiona o indivíduo a agir, porém, é algo externo, adquirido. Segundo as autoras, “pode-se pensar o professor como fonte de estímulo aos alunos, e seu desafio seria o de criar ações concretas que incentivem os alunos a buscar e a realizar”. (p. 232)

(p. 232) “A diferenciação destas definições é importante quando se pretende compreender o papel do professor no processo de estimulação e manutenção do interesse do aluno pela escola, pois justifica a opção pelo termo estimulação, na medida em que ele é algo externo que, por diferentes recursos, pode favorecer o interesse dele pela escola, mas não devendo serlhe atribuída a responsabilidade sobre a motivação de seus alunos, que se originaria da significação subjetiva que cada um faz. Dentro do contexto desta distinção, Bzuneck (2001) esclarece, porque têm surgido mal-entendidos em relação ao papel do professor e da escola, que “problemas de motivação estão no aluno, no sentido de que ele é o portador e maior prejudicado”, mas que isto não significa que ele seja o único responsável por essa condição e que “não seria correto generalizar que a motivação ou seus problemas são do aluno” (p. 24).”


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Grupo Violência na escola[editar]

PROJETO DE APRENDIZAGEM
Dúvidas temporárias Certezas provisórias
1 alinhamento centrado alinhamento à esquerda
2
3
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-- Escrevam aqui o rascunho do trabalho:


Olá, aqui é o professor Paulo. 

Fiz uma busca e selecionei algumas fontes que vocês podem consultar.

Violência interpessoal discente no espaço escolar: estudo de caso em Alvorada/RS, Autora Ruduit, Simone Rodrigues http://hdl.handle.net/10183/8284

Bullying: a face silenciosa da violência entre estudantes. Autora: Santos, Carla Simone Rodrigues http://hdl.handle.net/10183/49114

O olhar dos alunos e professores em relação à violência em escola privada do interior do estado: um estudo de caso. Autora: Backes, Dalila Inês Maldaner http://hdl.handle.net/10183/11067

Bullying nas escolas : uma proposta de intervenção. Autora: Só, Sheila Lucas http://hdl.handle.net/10183/37003

DAISY CRISTINA PEREIRA SILVINO[editar]

GIANI CAMARGO CAZANOVA[editar]

ROSANA RUAS MACHADO GOMES[editar]

O bullying é caracterizado por ações repetitivas de agressão e humilhação de um(a) aluno(a) praticadas por outros estudantes. Essas ações podem ser insultos, calúnias, violência física, difamação na internet, colocação de apelidos, aplicação de pegadinhas, entre outras. O bullying ocorre tanto em escolas públicas quanto em escolas particulares, e em diferentes classes sociais. Alguns casos em que não há repetição das perseguições ou em que as relações de poder não são desiguais podem não ser considerados bullying. Entretanto, a agressão está presente em todos os eventos que levam tal rótulo. O bullying na escola pode ser encarado como consequência da desigualdade social e a imposição de regras e modelos com os quais os alunos convivem em casa. O primeiro estudo sobre o bullying foi feito na Suécia, na década de 1970. No entanto, o problema só foi atrair atenção para si em 1982, quando um jornal reportou o suicídio de três crianças entre 10 e 14 anos na Noruega. De lá para cá, o problema se tornou cada vez mais frequente, e algumas instituições começaram a realizar pesquisas sobre o assunto. Segundo dados coletados pela organização não-governamental Plan em 2009, em uma amostra de 5168 alunos de escolas públicas e particulares brasileiras, 70% afirmaram já ter presenciado agressões entre colegas, e 30% contaram ter vivido um episódio de violência. Dos alunos que já sofreram bullying, 3% confessaram ter reproduzido os maus tratos, configurando-se em vítimas e agressores ao mesmo tempo.

Relato de um aluno vítima de bullying: "O ínicio de tudo foi numa tarde de sábado, quando garotas muito bonitas começaram a me adicionar no MSN do nada. Garotas que se diziam ser do segundo, terceiro ano da (escola do aluno). Conversavam comigo, e na época eu era um iniciante na internet, e elas demonstravam muito interesse em mim, me deixando muito à vontade e me provocando até chegar a assuntos mais quentes. Eu, ingenuamente, comecei a me apegar a elas, que eram duas! Papo vai, papo vem, uma delas começou a apelar pro lado mais sexual, me provocando, perguntando coisas muito íntimas. Eu respondia, sem problemas. Até que um grupo de pessoas começou a escrever no quadro brincadeirinhas sobre as coisas que eu falava nas conversas. Comecei a ficar desconfiado, mas vi que já era tarde, e decidi aguentar. O grupinho me olhava estranho, riam pelos cantos, tava na cara. Eu jurei que não ia me deixar abater, mas comecei a sentir o golpe. Comecei a me isolar cada vez mais! Até que a professora (nome) perguntou pra mim se dirigindo a toda a turma: Ta tudo bem contigo, (aluno)? Eu respondi: -Sim, tudo bem. Professora: -Pra mim não ta tudo bem. Eu sei muito bem que contigo também não ta muito bem, eu sei o que estão fazendo contigo. Isso é uma covardia sem tamanho, uma tremenda falsidade e falta de respeito com seu colega. Esse tipo de coisa não costumamos permitir aqui na (escola), e será estudada a possibilidade de expulsão de todos os envolvidos nessa brincadeira de mau gosto!" Muitos perguntaram do que ela estava falando, mas eu dei respostas vagas. No ano seguinte, frequentei psicólogo durante alguns meses!"

ERON RAFAEL DOS SANTOS[editar]

DANIEL ZANCHET DA ROSA[editar]

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Grupo Homofobia na escola[editar]

PROJETO DE APRENDIZAGEM
Dúvidas temporárias Certezas provisórias
1 alinhamento centrado alinhamento à esquerda
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-- Escrevam aqui o rascunho do trabalho:

Sugestão de fontes de consulta indicadas pelo professor Paulo:

Limites e possibilidades de uma ação educativa na redução da vulnerabilidade à violência e à homofobia http://hdl.handle.net/10183/19888

Avanços e limites da política de combate à homofobia : uma análise do processo de implementação das ações para a educação do Programa Brasil Sem Homofobia, Autor: Rossi, Alexandre José http://hdl.handle.net/10183/24151

O estatuto da diversidade sexual nas políticas de educação no Brasil e na França a comparação como ferramenta de desnaturalização do cotidiano de pesquisa http://hdl.handle.net/10183/20678

Rompendo o silêncio : homofobia e heterossexismo nas trajetórias de vida de mulheres, Autora: Monteiro, Luciana Fogaça http://hdl.handle.net/10183/17831

Os 'monstros' e a escola : identidade e escolaridade de sujeitos travestis, Autora: Bohm, Alessandra Maria http://hdl.handle.net/10183/29931

A pesquisa fora do armário : ensaio de uma heterotopia queer Autor: Pocahy, Fernando Altair http://hdl.handle.net/10183/8367

É isso aí, uma mistura dos dois! a percepção das travestis sobre o seu corpo, Autor: Müller, Magnor Ido http://hdl.handle.net/10183/21850

A diversidade sexual na escola : produção de subjetividade e políticas públicas, Autora: Quartiero, Eliana Teresinha http://hdl.handle.net/10183/16340

NADAJA COELHO GUIMARÃES[editar]

RENATA DE CASSIA EBINA[editar]

FERNANDA DORNELLES MACIEL[editar]

BÁRBARA GONÇALVES HESSELN[editar]

GUSTAVO AMARAL PERUZZO[editar]

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Grupo Processos de aprendizagem[editar]

PROJETO DE APRENDIZAGEM
Dúvidas temporárias Certezas provisórias
1 alinhamento centrado alinhamento à esquerda
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-- Escrevam aqui o rascunho do trabalho:

Email do professor Paulo:

Olá grupo Processos de aprendizagem, aqui é o professor Paulo. Conversei agora em aula com a Marlova, Guilherme e Bárbara. Uma ideia possível de realizar o trabalho do grupo é pensar a respeito da aprendizagem da língua falada, pela criança, aos 2, 3, 4 e 5 anos de idade.

A partir das diferentes concepções sobre como uma criança aprende a falar a língua materna, poderia ser possível pensar como ocorrem as aprendizagens posteriores (qualquer tipo de aprendizagem e incluindo a aprendizagem de língua estrangeira).

Algumas referências para pensar a aprendizagem da língua materna:

Piaget e Chomsky: um encontro histórico para o ensino de línguas http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/8728

O DEBATE CHOMSKY-PIAGET REVISITADO: UM ESTUDO A FAVOR DA ESTRUTURA RELATIVA COMO UMA ESTRATÉGIA COGNITIVA NA SLA, Gislaine Machado Jerônimo1 http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/view/1414/1306

A PSICOGÊNESE DOS CONHECIMENTOS E A SUA SIGNIFICAÇÃO EPISTEMOLÓGICA, por Jean Piaget http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/traducoes/piaget.htm

A PROPÓSITOS DAS ESTRUTURAS COGNITIVAS E DE SEU DESENVOLVIMENTO: UMA RESPOSTA A PIAGET, por Noam Chomsky http://chasqueweb.ufrgs.br/~slomp/piaget-textos/chomsky-para-piaget.pdf

Abaixo segue outro email enviado pelo professor Paulo:

Olá Grupo Processos de aprendizagem

O professor do Instituto de Física da UFRGS Marco Antonio Moreira é o autor do livro "Teorias de Aprendizagem" http://livraria.folha.com.br/catalogo/1057396/teorias-de-aprendizagem. A Biblioteca da Faculdade de Educação possui o livro EDU( 1/ 0), BC( 30/ 30), CECLI( 1/ 0), FIS( 5/ 5), QUI( 1/ 0). É interessante para uma introdução ao tema. O aluno do professor Moreira, Alberto Ricardo Präss, fez um resumo de alguns capítulos do livro e elaborou com o software CmapsTools http://cmap.ihmc.us/download os Mapas Conceituais de algumas teorias. Os mapas podem ser interessante para obter uma visualização da inter-relação entre os conceitos de cada teoria abordada. Vejam em anexo aqui nessa mensagem os mapas.

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Clique aqui: http://www.fisica.net/monografias/Teorias_de_Aprendizagem.pdf

"Denominam-se "Teorias da Aprendizagem", aos diversos modelos que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos.

Por ALBERTO RICARDO PRÄSS

Físico, professor de Física, especialista em Radiações

Desde 1996 tem experiência na coordenação e produção de sites especializados no ensino e divulgação.

Esta monografia foi elaborada como trabalho de conclusão da disciplina de pós-graduação "Fundamentos Teóricos para a Pesquisa em Ensino de Física", ministrada pelo Prof. Marco Antonio Moreira em 2007/1 na UFRGS. Os textos apresentados foram baseados nas leituras referenciadas, nas leituras consultadas, nas aulas do Prof. Moreira, nos debates feitos durante o semestre e em conhecimento anterior. Minha preocupação foi estritamente pessoal. Procurei produzir textos onde eu pudesse organizar o raciocínio do tema tratado. Usei fontes confiáveis, quando as leituras principais apresentaram lacunas."

2012 - 05

ScriniaLibris

ISADORA LAGUNA SOARES[editar]

LUIGI ROSSI ANDRADE[editar]

BÁRBARA MOTTA CASTILHO[editar]

GUILHERME MENEZES VILANOVA[editar]

MARLOVA SOARES MELLO[editar]

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