Proposta

>>A Viagem

>>Mapa da Cidade

>>Clínica como Desvio

>>Estudo e Ação em Políticas de Subjetivar e Inventar

>>Entre o Pensar e o não Pensar

>>Estágio no Contexto do Trabalho Educativo

>>Políticas Públicas Juvenis

>>Produzindo Desvios

>>Cartografiando: um in(ter)ventar psi

>>Subjetivação e Políticas Públicas: Dobraduras de um Coletivo Psi

A VIAGEM[1]

Desde o início do trabalho no Programa de Profissionalização em Artes Gráficas e Marcenaria para Jovens- CORAG, nos perguntávamos qual seria o lugar da psicologia naquela intervenção. Durante um bom tempo, tentamos encontrar uma resposta tranqüilizadora a esse questionamento, até que fomos percebendo que a complexidade para definir nossa posição era justamente porque havia muitos lugares possíveis para nosso fazer. A multiplicidade de personagens e de instituições que circulam no programa possibilitava inúmeras frentes de trabalho, assim como diversas formas de intervir em cada frente.

Entre essas possibilidades, configurou-se uma proposta de trabalho com ex-alunos dos cursos que haviam sido escolhidos para participar de um intercâmbio no Canadá. Durante o II Fórum Social Mundial, em fevereiro de 2002, foi assinado um convênio entre a Secretaria do Trabalho, Cidadania e Assistência Social (STCAS), junto à CORAG, por um lado, e o Office Quebéc-Amériques pour la Jeunesse (OQAJ), junto à Imprime-Emploi, por outro. O objetivo do intercâmbio era promover uma experiência de formação em outra comunidade e favorecer a aquisição de habilidades sócio-profissionais, facilitando, desta forma, o desenvolvimento de competências de comunicação, sentido de responsabilidade e auto-confiança.

Primeiro vieram os jovens do Quebec, para conhecer o trabalho da CORAG e o funcionamento das redes públicas do Estado com relação ao atendimento de jovens em situação de abrigagem e cumprimento de medida sócio-educativa. Alguns meses depois, o grupo de brasileiros, formado pelos seis jovens, o coordenador do programa e uma tradutora, partiu para o Canadá.

Para dar conta das dimensões abertas pela viagem, foi decidido, entre a coordenação do curso e a equipe de psicologia, que seria importante um trabalho de preparo anterior à viagem, o qual incluiria aulas de francês, debates inter-culturais entre Quebec e Brasil, aulas de história do Brasil e do Rio Grande do Sul e um momento com a psicologia. Em maio de 2002, quatro meses antes do embarque, começamos as atividades com o grupo, sem saber ao certo quais seriam seus desdobramentos.

Quando viajar é um desvio

Fernanda Bocco[2]

“O que tu tem pra nos oferecer?” foi a pergunta desterritorializante, feita pelos jovens, que deu o primeiro movimento ao que viria a ser o processo de análise construído pelo grupo. As dúvidas geradas com relação ao trabalho oferecido foram colocadas em palavras, claramente, “o que estamos fazendo?”, “pra que é isso mesmo?”, mostrando a inquietação gerada pela proposta da psicologia.

No início, era difícil maquinar a angústia gerada pela incerteza do que aconteceria, assim como as intensidades dessas interrogações, no sentido de podermos constituir uma potência criativa. Efetivamente, conhecemos a insegurança sentida quando saímos da rotina, quando somos retirados das certezas e dos lugares comuns nos quais circulamos usualmente. Mas também acreditamos que, para visibilizar a diferença como potência produtiva, devemos construir dispositivos de diferenciação, desestabilizando os processos de subjetivação marcados pela homogeneidade, em que a diferença é desvio da norma, mesmo que isso nos marque pela culpa, pelo medo e a impotência. Foi assim como nos dispusemos, jovens e psicologia, a trilhar novos caminhos, rumos inusitados em mares por vezes turbulentos.

Quando eles perguntavam o que íamos fazer, esperavam que eu determinasse as atividades que ocorreriam no grupo. Na verdade, as técnicas ou dinâmicas não eram, em si, um problema, e foram utilizadas algumas vezes, mas apenas como dispositivos, pontos de partida para colocar em movimento novas análises. Mas o que eles traziam no questionamento era um pedido de que os encontros (naquele momento, ainda chamados de aulas) fossem totalmente estruturados, previamente programados e fechados, e que isso fosse feito por mim. Minha resposta, indo no sentido de maquinar novos agenciamentos, apontava para outras possibilidades: “por que será que vocês reclamam quando as coisas são trazidas prontas pra vocês, mas quando tem o espaço para pensar, sugerir, criar, pedem para que eu traga algo fechado?”. Como efeito, a auto-análise deles: “é dificil pra gente fazer as coisas por conta, a gente está acostumado a que os outros digam o que fazer. Desde pequeno, ia pra aula porque minha mãe dizia, fazia porque alguém dizia”.

Ao contrário do que poderia indicar o senso comum, de que seria necessário propor uma organização rígida e verticalizada para trabalhar com os jovens em questão, fomos descobrindo, durante os encontros, que quanto mais deixássemos pontos em aberto, mais efeitos se produziam no grupo. “O que eu posso oferecer é este espaço pra que a gente possa pensar juntos sobre a viagem e outras coisas que vocês quiserem”, foi a resposta para a indagação deles. Propor um espaço no qual as respostas não estivessem dadas, permitindo que fossemos construindo conjuntamente, foi uma experiência ousada por parte de todos, da estagiária que enunciou, da coordenação do programa que permitiu, da universidade que apoiou e dos jovens que aceitaram.

Uma vez mais, estavam articuladas várias instituições para que um percurso novo se abrisse para esses jovens. Poder pensar a adolescência, o trabalho, a infração e a psicologia de outras formas foi, definitivamente, o que sustentou o trabalho realizado com eles. A proposta era construir outros processos de análise que provocassem desvios nos conceitos conhecidos no percurso da psicologia, como adolescência, crise, delinqüência. Um necessário enfrentamento aos processos de subjetivação do formar-se psicólogo era questionar a ordem estipulada que nos impedia de experimentar outros sentidos nesta intervenção.

Começamos a nos questionar se, para trabalharmos o suposto “desvio” (a transgressão, o ato infracional, a drogadição), tínhamos necessariamente que construir algo sólido, que “ajustasse” esses jovens a modelos dados como normais para pessoas de sua idade. Na coletividade dos encontros, fomos percebendo e criando outras formas de intervenção, que cada vez mais apontavam para uma desamarração, uma desconstrução, um processo de desprender para começar a abrir.

Terminamos por encontrar que podíamos trabalhar com o “desvio” pelo desvio. Desviando o que já estava colocado, contornando os limites do dito possível, esquivando os papéis e lugares pré-estabelecidos, questionando as relações de hierarquia entre os saberes, produzindo rotas alternativas para que aqueles jovens pudessem construir novas formas de ser, de viver, de sentir e de experienciar o mundo.

Na prática, isso consistiu em refletir sobre a noção de tempo em suas construções de vida, um tempo pautado pela urgência, pelo ato, no qual o presente era difícil de ser abstraído porque era algo do entretempo. Em uma atividade proposta, de fazer uma linha do tempo de suas vidas com relação ao Programa, usando imagens, apareceu um vazio no lugar do presente: “como me colocar aí no papel? O presente sou eu, eu estou aqui!”. Como situar-se nesse entretempo? O presente, e os próprios jovens, se localizavam no intervalo entre o passado, que condenava, ao mesmo tempo que garantia um lugar (mesmo que fosse o do “marginal”), e o futuro, que se mostrava incerto e distante.

Se o futuro era incerto, não havia necessidade de planejamento, e isso tornava a noção de tempo mais imediata ainda. As falas evidenciavam essa construção: “eu nem sei se vou estar vivo amanhã!”, “mas não dá pra se planejar pro futuro, quem sabe o que vai acontecer amanhã?”, “a gente vai vendo as coisas na hora!”. No percurso dos encontros, no entanto, algo ali foi se desmanchando. Uns dias depois, quando conversávamos sobre uma participação em um passeio com os alunos do Programa, que seria naquela tarde, algum deles pronuncia “mas hoje? Bah, assim não dá, tem que nos avisar antes pra gente se programar”.

Também pensaram em como a sociedade os via e como eles se colocavam diante dessa percepção: “ah, as pessoas todas torcem contra, ninguém está feliz com a nossa viagem”, “nos olham como se a gente fosse tudo marginal”, “me dá vontade de fazer que nem eles acham, dar um susto neles, fazer que nem louco”. Implicar-se nessa imagem construída sobre eles recolocou a questão de um modo diferente. Passaram a discutir sobre como queriam ser vistos, o que tinham para falar de si, o que existia em suas vidas além da infração e da violência. Se o olhar da sociedade os colocava no lugar unívoco do fora-da-lei, o modo como eles mesmos se percebiam agia na mesma direção: “mas como eu vou chegar pra falar com alguém na rua? Se eu me aproximar vão achar que vou assaltar!”. Falar e pensar sobre isso tornou possível que pudessem cogitar outras imagens a serem construídas, novos desenhos que fugiam do conhecido até então.

Desviar, para nós, significa bifurcar um percurso de vida na criação de novos territórios existenciais. Criar desvios é desestabilizar o caminho único. A viagem (e “as viagens”), nesta experiência, foi desvio. Foi ponto de partida, de chegada, de despedida e reencontro. Partimos desse dispositivo para colocarmos em análise os modos de subjetivação e os efeitos disso em nossas vidas; chegamos, com a viagem, a lugares desconhecidos, porções de nós ignoradas até então, anestesiadas em sua capacidade revolucionária pelas injeções da normatização do dia a dia. Despedimos antigas configurações para criar novas possibilidades; reencontramos a estética, a ética, a singularidade e a potencialidade de produzir alternativas para uma realidade sempre apresentada como pronta e imutável.

No início, a proposta era abrir um lugar para que os jovens pudessem pensar onde o intercâmbio se situava dentro de suas histórias de vida, dando sentido a essa viagem a partir da realidade de cada um. Mas, como sempre que se permite liberdade aos movimentos, a proposta foi se desconstruindo e reconstruindo no processo. Passamos de pensar a viagem em suas vidas para pensar em suas vidas a partir da viagem. A possibilidade de verem suas vidas através da perspectiva colocada pela viagem teve efeitos desviantes na linearidade rígida imposta pela subjetivação dominante. O envolvimento afetivo com o processo do intercâmbio se expandiu para outras superfícies de suas vidas, mostrando novos jeitos de se relacionar com o mundo.

Viajar implica em percorrer caminhos, e a experiência deste trabalho não foi outra coisa senão uma construção coletiva de direções, percursos, cartografias. Quando a estrada está congestionada, poder construir desvios é a única garantia para a continuidade dos fluxos vitais.

Diálogo intercultural

Isabelle Ruelland[3]

Na busca de novos caminhos na construção de meu papel de psicossocióloga em relação à realidade social brasileira, eu me envolvi na preparação e na tradução da viagem em Québec ao lado desse grupo de seis jovens brasileiros nos caminhos de suas descobertas interculturais. Minha vivência intercultural como quebequense estudando na UFRGS por um ano potencializou minha sensibilidade para acompanhar este processo intercultural. Nesse projeto de intercâmbio, eu queria me abrir às percepções e às opiniões articuladas e aplicadas no contexto de vida deles. Às vezes, tive a impressão de não estar passando tanto quanto eu experimentava na troca de idéias e sensações que se apresentavam para mim. Uma abertura ao constante (re)questionamento e (re)organização foi gerada pelas idéias e opiniões do grupo ligadas a um contexto cultural novo que estava me inspirando e assim, pouco a pouco, me transformando também. Descobri uma psicossociologia se “especializando” no ritmo das curiosidades e das dúvidas desses jovens com os quais eu estava interagindo. Com eles, eu articulei um jeito de me relacionar com uma nova psicossociologia intercultural.

Inspirada pela possibilidade de viajar e dar asas à identidade cultural, esses jovens participaram comigo na construção de palavras para a linguagem de uma geração globalizada com sede de novos horizontes de sentido. A descoberta da outra cultura potencializou o desenvolvimento de um meta-olhar da cultura deles. O agenciamento dos modos de se relacionar com uma nova cultura não se fazia sozinha, uma vez que qualquer pergunta ou reflexão deles nos espaços de debates interculturais tinha um potencial de enriquecimento! Em fato, a potencialidade da reflexão construída e transmitida por um jovem no grupo, durante esses momentos, teve um efeito catalisador, gerando outras perguntas. A reflexão de um jovem possibilitava um aprofundamento das sutilezas interculturais para o resto do grupo. Neste processo, eu passei a ser um espelho das curiosidades dessa dinâmica grupal onde geralmente as reflexões e as perguntas eram auto-respondidas pelo grupo. A oferta de minha cultura quebequense servia de dispositivo para eles perguntarem e relacionarem sobre a vida e a própria cultura.

No início, me chamavam de professora em nossa aula de história quebequense. Descobrimos, ao longo do processo, que o nome “professora” e “aula” não estavam apropriados. Eles achavam esses espaços diferentes das outras aulas, lembrando-se da escola formal. Propus que chamássemos de espaço de debate: a sede de aprender cada vez mais sobre minha diferença cultural estimulada pela viagem constituiu nesse espaço um permanente “debate” sobre as formas de nos relacionarmos com nossos conhecimentos e diferenças.

Consciência das generalizações interculturais
“Que é a cultura concretamente?”, um jovem me perguntou no início. Eu perguntei de volta “Que é a cultura para vocês ?”. Para eles, a cultura é o lugar potencial da diferença entre: problema social, comida, modos de agir, música, roupas, relações entre homens e mulheres, política, animais, idiomas, história, religião, clima, economia, esporte e etnia. A partir dessas distinções apontadas, eles escolheram aquelas que queriam debater.

O debate entre a cultura quebequense e brasileira abriu vários espaços para gerar novos sentidos. Ao longo das nossas discussões, os jovens faziam generalizações para tentar enxergar as particularidades de uma outra cultura. Reproduziam preconceitos tanto em relação a outra cultura como em relação a sua. O fato de ter discutido os conceitos de etnocentrismo e de “choque” cultural facilitou o processo de “auto-crítica” e de “auto-rigor” entre eles. Quando um fazia uma generalização sobre Quebec dizendo, por exemplo: “Os quebequense são ricos!” ou perguntando “Lá em Quebec não existe pobreza não é ?”, um colega podia comentar: “Olha! Como ela pode responder, em Quebec existe uma diversidade de nível socioeconômico como aqui, porque lá também existe pobre e rico….”. Nos papos do grupo, se relacionavam as diferentes dimensões da cultura, ao mesmo tempo em que desmistificavam os preconceitos sobre o primeiro mundo (rico, perfeito, etc.). Entre as questões discutidas, ficaram evidentes os efeitos sobre a constatação de que naquele país desenvolvido há um dos maiores índices de suicídio da juventude no mundo.

Os debates e a variedade de organizações sociais encontradas contribuíram na construção do entendimento complexo das inter-relações dos problemas sociais quebequenses. As perguntas do grupo eram geralmente frutos de reflexões ricas e profundas sobre o contexto socioeconômico de lá. Faziam relações entre o trabalho, o individualismo gerado pelos problemas da família e o nascimento do problema do suicídio da juventude. Desenharam o rosto da marginalidade e da pobreza ocidental de um jeito intelectual singular, potencializado pelas experiências de vidas particulares deles. Eu (re)descobri minha própria cultura nos olhos e na criatividade intelectual deles.

Essa experiência também possibilitou uma vivência grupal cheia de processos de resoluções de problemas a partir das aprendizagens de respeito e cooperação na relação com o outro. Este suporte mútuo facilitou o processo de experimentação das próprias potencialidades para se movimentar com autonomia dentro de um outro contexto cultural. Colaboraram com suas idéias na programações das organizações a serem visitadas e se autorizaram a fazer apresentações artísticas em público, não tendo vergonha de falar dos seus passados particulares.

Esses jovens desenvolveram a sensibilidade para fazer “traduções culturais” na explicação do contexto sócio-cultural, situando como era o sistema escolar brasileiro antes de dizer a um quebequense que ele não tinha acabado o segundo grau. Assim, criaram laços simbólicos e contatos significativos para construir um rico diálogo intercultural através do qual se enxergava uma parte da complexidade social humana.

“A gente não vai viver um ‘choque’ cultural porque a gente está pronto para viver isso! A gente passou por muitas coisas pior, sabe!”. Eu iria até palpitar que esses jovens em abrigagem ou em cumprimento de medida sócio-educativa desenvolvem em suas experiências de vida, aprendizagens que, sem saber, possibilitam uma abertura à experiência intercultural de uma forma construtiva. Então, uma experiência intercultural desse gênero potencializa a descoberta dessas aprendizagens, facilitando assim o processo de autoconfiança e a auto-estima. Além de oferecer a possibilidade de transitar por outros lugares, “eu só conhecia o bairro onde eu morava e agora conheço o Canadá. Não estou querendo me exibir falando nisso, mas tenho duas realidades para comparar…”, essa experiência criou sujeitos de transformação para sempre.

[1] Texto publicado: Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PROREXT – Pró-Reitoria de Extensão. Departamento de Psicologia Social e Institucional e Programa Integrado de Profissionalização Gráfica e Marcenaria – CORAG. Caderno: DESVIO DE SENTIDOS NA JUVENTUDE – Assessoria em Psicologia Social . Porto Alegre: CORAG, 2002.

[2] Psicóloga, na época em estágio de psicologia do trabalho.

[3] Psicossocióloga Quebequense (Canadá), na época em estágio de psicossociologia intercultura

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MAPA DA CIDADE

Ana Paula Sabocinski, Luís enrique da Rosa Rios, Fernanda Bocco e Ana Paula Vida e Josiane Pawlowski.

A psicologia se associa ao Programa Integrado de Profissionalização da CORAG no momento de nossa chegada. Trazíamos a proposta de construir o fazer da psicologia neste programa a partir de um processo coletivo. Mas esta construção não iniciaria do nada, ela partiria da representação de cada participante sobre a prática da Psicologia. Para nós este era o primeiro desafio: o que iríamos encontrar?

Carregávamos na bagagem experiências em outros estágios, mas no Programa havia algo novo. Não encontramos um processo de construção do fazer da psicologia, tínhamos como tarefa iniciá-lo. Nas primeiras discussões, encontramos diversos lugares “reservados”: o do clínico, para atender os alunos com dificuldades; o do avaliador, para estabelecer laudos sobre cada aluno; o do bruxo, que “lê mentes e faz a gente dizer o que não quer”; o do amigo, que tem uma palavra de conforto na hora difícil. Percebemos que deveríamos começar pela desconstrução de idéias pré-concebidas, inclusive as nossas.

Estabelecer um lugar para a psicologia, com um método de trabalho rígido, é uma forma de se proteger da incerteza e da angústia que acompanham a construção coletiva de uma prática, com métodos e formas variadas, utilizadas de acordo com as demandas. Muitas vezes, nos víamos diante de algumas dúvidas relacionadas ao nosso trabalho e agora percebemos que era possível aprender a lidar com elas. Tal processo precisa de um tempo de escuta das necessidades para que se possam propor alternativas de trabalho.

Assim foi o início da nossa atuação. Fomos nos integrando à equipe, assistimos algumas aulas, participamos das reuniões e de eventos extra-classe, além de conversas informais. Entretanto, continuávamos a ouvir a pergunta: “afinal, o que a psicologia faz?”

A partir dessa escuta, percebemos que assim como era difícil para nós construirmos um fazer diferenciado, também o era para os professores e a coordenação. Quando chegamos ao programa ouvimos: “trouxeram as camisas de força?” “e o material para o choque elétrico?”. Escutamos isto como um pedido que falava do sofrimento, das dificuldades. Sentiam a necessidade de algumas mudanças, sem saber como realizá-las. Queriam construir um novo fazer que articulasse o ensinar, o aprender e o compromisso social com aqueles jovens.

Desta forma, nossa intervenção no Programa seria no sentido de questionar o trabalho do educador, do educando, do coordenador, do psicólogo, que, para nós, não eram dados como prontos.Trazer para a discussão a prática dos professores era questionar seus métodos de ensinar, sua relação com o aluno, e, no caso do programa, o preconceito que poderia aparecer pela situação especial dos adolescentes.

E o educando? Como trabalhar sua relação com os professores, a coordenação, a psicologia e a própria CORAG? Todos representantes de um sistema do qual eles estão à margem.

O trabalho com jovens em situação de risco social é tomado por um caráter de urgência que está ligado ao risco de vida, à sobrevivência. Atravessadas por este caráter, as atividades de coordenação do programa se dividiam entre a organização do trabalho e a atenção às demandas imediatas. A esta urgência somava-se a intenção de dar conta de tudo, e o resultado era a frustração. Em alguns momentos, tomados por esta urgência, experimentamos a frustração, como que apropriando-nos do modo de funcionar do programa.

Este era o desafio de todos: enfrentar um questionamento que possibilitasse a construção de novos sentidos, novos caminhos, num trabalho de desconstrução, que permitisse avançar nos limites impostos pelos pré-conceitos.

Todo este movimento pode ser comparado à construção de uma grande avenida. Para chegarmos à CORAG, tínhamos que passar pelas obras de construção da 3a. Avenida Perimetral, e na esquina da Avenida Ipiranga havia um desvio para que o leito original da rua Salvador França fosse demolido. Assim como aquele desvio nos deu um pequeno susto, pois não sabíamos se ele nos levaria à CORAG, a incerteza sobre qual caminho iríamos percorrer no processo da construção de um fazer da psicologia nos trouxe angústia.

O trecho da nova avenida se aproximava da CORAG, mas para ele ser construído, novos desvios eram necessários. Eles afastavam, davam voltas e finalmente chegavam no destino. Os primeiros movimentos parecem nos afastar do objetivo, mas a prática nos mostra que os desvios constituem um caminho.

Por fim, o cruzamento com a avenida Bento Gonçalves foi interditado. Era o desvio no desvio. Mas isto não nos assustou. Dobramos aqui, dobramos ali e estávamos mais uma vez na CORAG. Era o segundo semestre e iniciavam novas turmas. A partir de reuniões realizadas no período de recesso, ficou combinado que cada turma teria um encontro semanal com a psicologia. Estávamos todos decididos a enfrentar os medos que acompanham a incerteza.

A geografia da cidade reserva espaços, lugares de fazeres específicos: a vila, o morro, o centro, a zona nobre. Lugares que representam modos de ser e que limitam possibilidades de escolha. Reduzem-se, muitas vezes, as pessoas à pré-conceitos relativos ao lugar em que vivem, mas a cidade também é cortada por caminhos. No programa, participamos da construção de um desses caminhos.

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CLÍNICA COMO DESVIO: AMPLIAÇÕES DO CONTEMPORÂNEO

Fernanda Bocco

De modo geral, quando pensamos no conceito de clínica tendemos a formar a imagem do tradicional trabalho em consultório, numa cena com um paciente que recebe algum tipo de atendimento. Isto está ligado à etimologia da palavra, que se forma do clinicu do latim e Klinikos do grego. Kline significa cama, decorrendo daí a clínica enquanto prática daquele que atende o paciente em seu leito, o sujeito sendo um ser doente que precisa dessa clínica para sua cura.

Proponho, de acordo com outras leituras[1], que imaginemos a clínica a partir do termo clinamem, usado por Epicuro para designar a capacidade que permite aos átomos, ao caírem para baixo em função de seu peso, desviarem-se espontaneamente dessa direção e formarem combinações não previsíveis com outros corpos. Clinamem, então, aponta para uma articulação original na composição das coisas através de um movimento de curva, e tomar a clínica nesta acepção implica em pensá-la como desvio, enquanto construção de alternativas que abrem possibilidades e dão outros rumos para o que está colocado como natural, sem capacidade de mudança.

Não podemos desconsiderar que, em nosso trabalho, não apenas escutamos subjetividades, mas também produzimos subjetividades, não estamos alheios a essas sinuosidades que se produzem nos sujeitos com os quais trabalhamos, muito pelo contrário. Nesta proposta de clínica-clinamen dentro da psicologia, reconhece-se uma implicação na construção dos desvios e, portanto, a existência de uma prática que está indissoluvelmente ligada à política[2], já que ela sempre opera para constranger ou para favorecer novas configurações de luta pela vida[3].

Ampliar a clínica não significa abrir as portas dos consultórios e aplicar o mesmo saber homogeneizante em outro contexto, e sim desterritorializar as fronteiras, borrar os limites para poder visibilizar outras formas de se fazer e se pensar a psicologia. Nesse sentido, intervir para a construção de políticas públicas constitui uma ampliação possível para a clínica enquanto clinamem, pois agencia desvios na configuração social.

A experiência com a juventude nos alertou e alentou para as possibilidades que se abrem com este tipo de psicologia. Tal experiência consistiu no acompanhamento de seis jovens egressos do Programa de Profissionalização, os quais foram selecionados para participar de um intercâmbio no Quebec (Canadá). Essa oportunidade surgiu a partir de um convênio assinado durante o II Fórum Social Mundial, em fevereiro de 2002, entre a Secretaria do Trabalho, Cidadania e Assistência Social (STCAS), junto à CORAG, por um lado, e o Office Quebéc-Amériques pour la Jeunesse (OQAJ), junto à Imprime-Emploi, por outro. O objetivo do intercâmbio era promover uma experiência de formação em outra comunidade e favorecer a aquisição de habilidades sócio-profissionais, facilitando, desta forma, o desenvolvimento de competências de comunicação, sentido de responsabilidade e auto-confiança.

Na intervenção com esse grupo, operacionalizada através de encontros semanais com os grupos, partimos da profissionalização como dispositivo para colocar em movimento outros processos. O objetivo era tensionar, permitir que aquilo que se encontrava bloqueado de criar pudesse encontrar sua via de expressão[4]. Esses processos maquinados pelo dispositivo foram justamente os de quebra, de desconfiguração e reconfiguração de modos de ser.

Ao contrário do que poderia indicar o senso comum, de que seria necessário propor uma organização rígida e verticalizada para trabalhar com o público em questão, fomos descobrindo que quanto mais deixássemos pontos em aberto, mais efeitos se produziam no coletivo. Propor um espaço no qual as respostas não estivessem dadas, permitindo que construíssemos conjuntamente, foi uma experiência ousada, mesmo que no início fosse difícil para os jovens se verem de outra forma que não aquela marcada pela violência e pela infração.

Através desta intervenção, fomos criando novas formas de subjetivação; passamos a perceber os jovens de outro modo e eles passaram a se visibilizar em outras circulações que não as demarcadas pela referências identitárias[5] aprisionadoras. Conseguimos produzir uma abertura de sentidos, ampliar as possibilidades de novos modos de existir.

Essas possibilidades outras, em devir, tiveram de ser “roubadas” do outro, do coletivo propiciado num dispositivo; foram tomadas de empréstimo, a partir de nossos encontros, porque os jovens não as reconheciam em si. O nome que foi dado ao grupo pelos próprios jovens, “encontros”, não é ao acaso. Encontrar justamente tem a ver com capturar[6], com roubar, roubo como algo oposto ao plágio, à cópia, à imitação. Nos encontros pudemos nos roubar mutuamente, para tecer novas subjetividades. Para jovens nos quais o roubo estava dado no ato, pudemos construir outros roubos e desvios com esta proposta de uma clínica ampliada.

Desviar, para nós, significa bifurcar um percurso de vida na criação de novos territórios existenciais. Criar desvios é desestabilizar o caminho único. Pensamos que ampliar a clínica da psicologia é ampliar as possibilidades de si, os sentidos, as produções. Clínica ampliada como desvio para heterogeneizar as formas subjetivantes que existem no mundo, traçando novas cartografias para as singularidades desejantes do contemporâneo.

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[1] PASSOS, E., BENEVIDES, R. Clínica e Biopolítica na experiência do contemporâneo. Em “Psicologia Clínica: Foucault – 40 anos de História e Loucura”. Rio de Janeiro: PUC/RJ – Centro de Tecnologia e Ciências Humanas. Departamento de Psicologia. Vol. 13, nº 1, 2001.

[2] PASSOS, E., BENEVIDES, R, RAUTER, C (orgs). Clínica e Política: subjetividade e violação dos direitos humanos. Equipe Clínico-grupal, Grupo Tortura Nunca Mais – RJ. Rio de Janeiro: Instituto Franco Basaglia/Editora TeCorá, 2002.

[3] ROLNIK, S. Dispositivos de subjetivação no contemporâneo: implicações éticas, estéticas e políticas. Durante Seminário Internacional “Clínica, Política e Modalidades do Subjetivo no Contemporâneo”. Porto Alegre, dezembro de 2002.

[4] BARROS, R.D.B. Dispositivos em ação: o grupo. Em Revista Saúde e Loucura: Subjetividades, nº 6. São Paulo: Hucitec, 1995.

[5] GUATARRI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: editora 34, 1998.

[6] DELEUZE, G., PARNET, C. Diálogos. São Paulo: Escuta,1998.

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ESTUDO E AÇÃO EM POLÍTICAS DE SUBJETIVAR E INVENTAR

Expressa Extensão, v. 10, n.2, Edição do XXIII Seminário de Extensão da Região Sul. Pelotas, RS, 2005.

Profa. Gislei Domingas Romanzini Lazzarotto, Daniela Lindenmeyer, Fernanda Bocco, Alice de Marchi, Julia Dutra de Carvalho, Departamento de Psicologia Social e Institucional, Instituto de Psicologia/UFRGS

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RESUMO: A Universidade tem ocupado um lugar estratégico nos movimentos de reprodução de modelos hegemônicos assim como na abertura de espaços para criação de novos modos de produzir o conhecimento numa perspectiva ética e política. As mudanças do contemporâneo, problematizadas no âmbito da psicologia social, apontam a intensificação de demandas de trabalho aos profissionais em saúde mental e colocam em questão a formação, pois esta tende a fragmentar-se em uma estrutura curricular e organizacional que se afasta do cotidiano. No presente artigo, pretendemos problematizar as questões suscitadas a partir do acompanhamento de jovens em cumprimento de medida sócio-educativa e medida protetiva que participam de um projeto de Trabalho Educativo em um órgão público. Tal análise terá como base a experiência de assessoria prestada a esse programa pelo projeto de extensão ESTAÇÃO PSI – Estudo e Ação em Políticas de Subjetivar e Inventar. Nossa estratégia tem sido considerar as atividades de extensão como dispositivo de problematização do ensino e da pesquisa universitários. A intervenção da Psicologia articula a extensão com o acompanhamento de novas experiências em políticas públicas juvenis e promove interações cooperativas de alunos e professores com a comunidade para constituir campos relevantes de produção de conhecimento.

PALAVRAS-CHAVES: Formação, Políticas Públicas, Psicologia Social, Juventude.

ABSTRACT: The University has been occuppying a strategic position in the movements of reproduction of hegemonic models, as well as in the opening of spaces for the creation of new ways of producing the knowledge in an ethical and politic perspective. The changes in the contemporary, discussed in the scope of social psychology, point the intensification of work requests to the professionals of mental health and question the academic teaching because it tends to break up itself in a curricular and organizacional structure that walks away from the daily life. In the present article, we intend to discuss the questions emerged from the accompaniment of young who are in socio-educative measure and protective measure and participate in a project of Educative Work in a public agency. Such analysis will be based on the experience of assessorship given to this program from the extension project ESTAÇÃO PSI – Study and Action in Politics of Subjetivate and Invent. Our strategy has been to consider the activities of extension as device of discussion of university research and education. The intervention of Psychology articulates the extension with the accompaniment of new experiences in youthful public politics and promotes cooperative interactions of pupils and professors with the community to constitute excellent fields of knowledge production.

KEY WORDS. Academic teaching, Public Politics, Social Psychology, Youth.

O projeto de extensão  ESTAÇÃO PSI – “Estudo e Ação em Políticas de Subjetivar e Inventar” surge no contexto de novas formulações de estratégias da formação em Psicologia Social e Institucional, no curso de graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, articulado às solicitações para as quais a Universidade Pública Brasileira é convocada dia a dia. A Universidade tem um lugar estratégico nos movimentos de reprodução de modelos hegemônicos assim como na abertura de espaços para criação de novos modos de produzir o conhecimento numa perspectiva ética e política. As mudanças do contemporâneo, problematizadas no âmbito da psicologia social, apontam a intensificação de demandas de trabalho aos profissionais em saúde mental e colocam em questão a formação, pois esta tende a fragmentar-se em uma estrutura curricular e organizacional que se afasta do cotidiano.

Considerando estes elementos, temos analisado nossa experiência nas atividades de extensão como dispositivo de problematização do ensino e da pesquisa. Desde 2002, desenvolvemos ações de implementação e assessoria a programas que atendem ao público juvenil, envolvendo o processo de profissionalização e de trabalho educativo. Esta inserção da Universidade articula a extensão com o acompanhamento de novas experiências em políticas públicas juvenis, promovendo interações cooperativas de alunos e professores com a comunidade para constituir campos relevantes de produção de conhecimento. Neste sentido, optamos por compor nossa extensão com a análise institucional para construir o projeto de “Estudo e Ação em Políticas de Subjetivar e Inventar” – ESTAÇÃO PSI.

A noção de políticas de subjetivar e inventar decorre da desnaturalização do modo de viver. Assim, nossa intervenção busca promover processos coletivos de análise sobre os modos de trabalhar, educar e subjetivar produzidos pelas instituições que organizam nossa forma de viver. Os intercessores que promovem esta reflexão são Gilles Deleuze, Félix Guattari e René Lourau. Entendemos que a extensão é potente para criar processos pedagógicos e metodológicos desde que se proponha construir problematizações sobre seu modo de intervir e sua posição nas relações de forças entre extensão/pesquisa/ensino; universidade pública/comunidade; e graduação/pós-graduação. Assim, o projeto ESTAÇÃO PSI concebe a extensão como lugar a ser praticado no constante movimento do tempo, convocando a psicologia a afirmar o conhecimento como luta pela ética da vida no contemporâneo. Nesse sentido, nosso objetivo é desenvolver um projeto sistemático de extensão em psicologia social com ações de estudo, intervenção e produção de conhecimento em políticas juvenis contemporâneas.

O projeto é formado por alunos de graduação em estágio curricular de psicologia; jovens em situação de vulnerabilidade social, com ênfase nos grupos atendidos em medidas  protetivas e sócio-educativas; diversas organizações públicas; equipes profissionais e em serviço que atuam neste contexto. A gestão do projeto se organiza na composição de diferentes linhas de ação. Linha-formação-psicologia:  análise dos modos de trabalhar da psicologia na inserção em atividades de extensão e estágios curriculares, compartilhando discussões em disciplinas eletivas e divulgando elaborações em eventos científicos e profissionais. Linha-formação-comunidade: qualificação de solicitações da comunidade no âmbito do projeto e na interação de projetos do departamento de psicologia social e institucional, promovendo processos de formação em serviço orientados pela pesquisa-intervenção.

Linha-assessoria-comunidade: assessoria a iniciativas que buscam criar novas possibilidades de intervenção em políticas públicas, acompanhando o planejamento, a implementação e a avaliação. Linha-implicação: formulação de questões sobre a trajetória do projeto, problematizando a docência, a extensão e a função da universidade pública neste contexto.

Estas elaborações emergem do nosso campo de intervenção, o qual envolve: 1)Programa de Trabalho Educativo Juvenil “Abrindo Caminhos”, promovido pela Procuradoria da República no Rio Grande do Sul-PRRS; 2) Rede de Trabalho Educativo Juvenil, formada pela PRRS, Justiça Federal-JF, Tribunal Regional Federal-TRF, Fundação de Atendimento Sócio-Educativo-FASE e Programa Municipal de Execução de Medidas Sócio-Educativas em meio aberto PEMSE/FASC; 3) Projeto de Extensão 2003/2005: “Juventude e Vulnerabilidade Social: Oficinando Com Adolescentes”, coordenado pela professora Cleci Mrasachin; 4) Laboratório de Estudos em Linguagem, Interação e Cognição-LELIC-PPGEDU, coordenado pela professora Margarete Axt.

A Psicologia, enquanto extensão da Universidade constituída por uma equipe de estagiários e professores, mantém sua função de produção de conhecimento na sistematização de metodologias que ampliem as possibilidades de elaboração de políticas para estas demandas sociais, promovendo ações de formação das equipes para autonomia e  gestão do programa através da extensão-assessoria. Neste artigo, pretendemos discutir nossas ações no projeto Abrindo Caminhos, assim como na Rede de Trabalho Educativo.

Abrindo Caminhos

A experiência no atendimento de jovens que cumprem medida sócio-educativa, em função de ato infracional, aponta as limitações de oferta de vagas em programas de profissionalização e em organizações que tenham disponibilidade para realizar o acompanhamento às situações de aprendizagem que extrapolam as experiências do mundo do trabalho e envolvem demandas psicossociais emergentes deste público no contexto social brasileiro. Neste sentido, nossa legislação propõe  o Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8.069 de 1990, que apresenta a possibilidade de desenvolver projetos com o caráter de Trabalho Educativo que, conforme o Artigo 68, compreende a “atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo”. Isto possibilita que sejam desenvolvidas experiências de responsabilidade social e de exercício de cidadania com demandas de profissionalização de jovens em situação de vulnerabilidade.

O projeto Abrindo Caminhos se insere nessa perspectiva de trabalho educativo, surgindo pela iniciativa de uma organização pública federal cuja função não está vinculada ao desenvolvimento de políticas públicas juvenis mas que conjuga esforços com organizações da rede pública de atendimento ao adolescente para oferecer estágio a jovens entre 16 e 18 anos que se encontram cumprindo medida sócio-educativa ou em medida protetiva nos abrigos residenciais. O período de estágio varia conforme integração do adolescente ao projeto e conforme a idade, ocorrendo o desligamento ao completar dezoito anos. Além das atividades laborativas orientadas nos setores, os adolescentes participam da Oficina  “Abrindo Cabeças”, organizada por um grupo de servidores que desenvolve ações pedagógicas e culturais associadas ao processo de aprendizagem escolar.

O programa tem como objetivos principais: oportunizar aos adolescentes experiências de pertencimento social que contribuam na construção de alternativas no enfrentamento do contexto de vulnerabilidade e violência e sensibilizar o quadro funcional da Organização em relação à problemática da violência na juventude, contribuindo na problematização de políticas públicas neste contexto. Do ponto de vista da vinculação com a universidade,  busca  possibilitar espaços de extensão que contribuam na elaboração de metodologias de intervenção no contexto juvenil e na formulação de políticas públicas da juventude.

Partimos da compreensão de que as manifestações juvenis se produzem como um analisador social da sociedade brasileira e contemporânea. Nesta perspectiva, o saber psicológico se insere para constituir um processo de análise da produção de subjetividade no contemporâneo na articulação de demandas dos jovens e demandas das organizações públicas quanto à função social que cumprem  na sociedade brasileira. No processo de análise das equipes na gestão, partimos de um lugar tradicional médico-psico-pedagógico da irregularidade juvenil como pena-tratamento/recolhimento (Arantes, 1999) para um lugar de análise das formações sociais do desejo no contemporâneo (Guattari; Rolnik; 1986).

Em geral, as análises realizadas sobre estes projetos contemplam os efeitos alcançados nas formas de subjetivar os jovens participantes. Nosso ponto de vista propõe a análise institucional da rede de organizações (assistenciais, educativas, judiciárias) que se envolvem no atendimento do jovem, também das equipes que constituem este fazer na construção de uma micropolítica de relações em seu trabalho cotidiano e, então, de uma política pública juvenil.

Como metodologia, partimos da constante reflexão sobre o processo de conhecimento produzido pela própria equipe da psicologia, tanto na análise de implicação de nossa intervenção, como nas elaborações produzidas pelo nosso pesquisar nesta atividade de  extensão. A partir disso, as equipes compartilham a análise permanente de elementos pedagógicos, psicológicos, éticos, econômicos, políticos e afetivos em espaços individuais e grupais que acompanham os efeitos do projeto na vida dos jovens e no contexto da Organização.

A intervenção da psicologia é viabilizada pela construção de um campo de análise e de intervenção sobre a produção de demanda e oferta deste tipo de ação, considerando as relações universidade/formação/jovens/organizações e identificando analisadores dos processo de subjetivação das relações institucionais em projetos de trabalho educativo. A análise se faz nos movimentos do instituído-instituinte na rede de relações institucionais constituídas para manter o trabalho educativo e na coexistência de impasses, bloqueios e formas inventivas. Entendemos, conforme problematiza Lourau (1995; 2004) que o analisador coloca em cena as instituições que organizam a sociedade, permitindo deflagrar o questionamento das  relações de poder instituídas e promovendo outros modos de pensar e viver.

O processo de intervenção da Universidade  aponta que o exercício da cidadania como objetivo que se busca “para” o jovem coexiste com os efeitos institucionais operados pelos  espaços de análise de equipes e de organizações quanto aos modos de constituir relações de saber/poder na materialidade educativa do trabalho. As aprendizagens de pertencimento e compromisso produzidas na rede de relações institucionais ampliam os modos de trabalhar com as demandas juvenis contemporâneas e afirmam potencialidades de políticas públicas que se produzem pelas interações cooperativas.

Abrindo Novos Caminhos: tecendo redes

Com a idéia de problematizar as questões suscitadas no acompanhamento dos jovens, foi criada uma articulação interinstitucional com outros locais que desenvolvem programas semelhantes e com as entidades responsáveis pelas execução das medidas protetivas e sócio-educativas, constituindo a Rede de Trabalho Educativo. A proposta dessa rede é discutir as estratégias de manutenção e ampliação das ações de trabalho educativo juvenil, avançando na consolidação das iniciativas, tanto nos processos operacionais, através da qualificação dos profissionais que a integram, como em relações ampliadas que envolvem os executores das políticas públicas da Infância e da Adolescência.

Na medida em que se afirmam os encontros institucionais como possibilidades de constituir redes de cooperação e sustentação do trabalho, novos caminhos vem sendo produzidos.   Além da Procuradoria da República no Rio Grande do Sul, a Justiça Federal e o Tribunal Regional Federal também vêm desenvolvendo projetos de trabalho educativo para adolescentes que cumprem medida sócio-educativa, numa parceria que envolve a Fundação de Atendimento Sócio Educativo-FASE e o Programa de Execução de Medidas Sócio-Educativas em Meio Aberto- PEMSE/FASC.

Foram realizados encontros entre as equipes dessas instituições,  possibilitando a socialização de experiências e o reconhecimento da potencialidade promovida pelas ações compartilhadas enquanto rede em que a UFRGS se integra através do Projeto de Extensão ESTAÇÃO PSI. Considerando a trajetória desta primeira etapa, a equipe formada por representantes de todas as instituições envolvidas formulou a atividade de extensão intitulada “Seminário de Trabalho Educativo: construindo olhares e ações em políticas para a juventude” com os objetivos de ampliar o diálogo interinstitucional em políticas públicas juvenis e possibilitar a formação continuada das equipes envolvidas.

Este evento ocorre com encontros mensais, tendo como público equipes em serviço com jovens em trabalho educativo; profissionais e estudantes vinculados às instituições atuantes e/ou interessadas na criação da Rede de Trabalho Educativo. Os encontros contemplam os seguintes objetivos: 1) Abordar as possibilidades de acesso e modos de se relacionar entre os Programas de Trabalho Educativo e os serviços voltados para a Infância e a Adolescência no Município de Porto Alegre em políticas públicas de saúde. 2) Promover  uma interlocução com áreas do conhecimento (serviço social, psicologia e antropologia) e suas diferentes abordagens da família do adolescente. 3) Debater a função educativa de programas vinculados ao trabalho educativo e aos processos de medida sócio-educativa. 4) Conhecer ações do sistema judiciário estadual no contexto da infração juvenil. 5) Discutir as possibilidades de encaminhamento e inserção dos jovens no mercado de trabalho após o término do estágio. 6) Avaliar o processo de discussão promovido no evento e definir  encaminhamentos para manutenção e ampliação da Rede.

O envolvimento de alunos de graduação desta e de outras universidades na formulação e execução desta proposta, em especial através de estágios curriculares,  destaca a importância da extensão operar com o ensino. A discussão promovida pela Psicologia Social na graduação para sustentar esta extensão-intervenção é produzida na interlocução conceitual com os autores Michel Foucault e Gilles Deleuze. A problematização da concepção de rede parte da análise de relações de poder como forças que podem potencializar a produção coletiva e deflagrar questionamentos dos modos de governar e subjetivar instituídos (Foucault, 1992), promovendo outros modos de operar as políticas públicas juvenis.

Saber-Poder-Psicologia: afirmando políticas de inventar

Observamos que a presença da psicologia também opera como analisador na medida em que compõe relações nos movimentos de análise, oscilando entre relações transversais, verticais e horizontais constituídas pelo seu saber-poder. Somos  convocadas ao fazer com em relações horizontais promovidas na convivência de diferentes organizações (universidade, organizações conveniadas de encaminhamento dos jovens) que buscam afirmar o programa num projeto ampliado de política pública juvenil. Também somos solicitadas ao analisar com na tensão de uma relação em que buscamos afirmar a transversalidade (Guattari, 1987) para produzir, a partir da demanda que nos coloca na verticalidade de uma posição de saber acadêmico/saber psicológico, um espaço de acolhimento onde o saber se produz no encontro e na abertura deste encontro para produção de sentidos.

Este modo de produzir a intervenção compartilha a crítica de Guattari e Rolnik (1986) àqueles que separam e criam oposição entre as  economias da política e a do desejo, criando os partidários que saem em defesa de cada um desses territórios, acusando um ao outro de estarem sendo redutores em suas análises e estratégias de transformação. Colocados nessa lógica de dois pólos, muitos indivíduos, grupos ou associações passam a se auto-nomear como verdadeiros revolucionários – aqueles que sabem melhor expressar os anseios dos outros indivíduos e grupos -, enquanto, do outro lado, encontram-se os que se mostram indiferentes a esses assuntos ditos políticos, pois o desejo, a princípio, não se misturaria com a política. Manter a dicotomia das economias serve, portanto, à manutenção de territórios impermeáveis à diferença. Afirmamos a política desejante, pois é em sua composição que temos a potência para as questões emergentes da vida contemporânea.

A experiência de formação em contexto de atividades de extensão-intervenção funciona como dispositivo que tensiona a prática docente, discente e de pesquisa, colocando em análise os termos, as técnicas, os discursos e os modos de construir o conhecimento. Com isso, foi possível perceber que a produção de conhecimentos não ocorre de forma natural e a-histórica, sendo sempre efeito de diversas práticas sociais. Encontramos em Foucault (1992) um aliado quando este afirma que, ao mesmo tempo em que construímos conhecimentos, estamos produzindo também sujeitos e realidades, uma vez que as relações de saber são sempre imanentes à relações de poder.

Partindo dessa perspectiva, defendemos que não existem objetos prontos e naturais, sendo estes sempre efeitos das relações de saber-poder que constituem determinados modos de viver em cada momento histórico. Assim, os conceitos de Juventude, Política, Psicologia, Educação, Trabalho, Pesquisa, entre outros, passaram a ser questionados enquanto verdades universais a partir de nossa análise-intervenção para serem entendidos como uma multiplicidade de linhas de sentidos sem que uma seja predominante sobre as outras. Isto possibilita que sejam construídas ações que apostem na invenção permanente de novos conceitos, realidades e sujeitos.

Bibliografia:

ARANTES, Esther M. M. De “criança infeliz” a “menor irregular” – vicissitudes na arte de governar a infância. JACÓ-VILELA, Ana Maria; JABUR, Fábio; RODRIGUES, Heliana B. C. (orgs.). Clio-psyché: Histórias da Psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: UERJ, NAPE, 1999. 349p.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1992.

GUATTARI, Félix ; ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis -RJ,  Vozes,1986.

GUATTARI, Félix. Revolução Molecular. São Paulo: Brasiliense, 1987.

LOURAU, Rene. Objeto e método da análise institucional. In.: ALTOÉ, Sonia (org.) René Lourau – analista em tempo integral. São Paulo: Hucitec, 2004.

LOURAU, Rene. Análise institucional. Petrópolis-RJ: Vozes, 1995.

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Ana Paula F. Vidal

Bolsista de Extensão – PROREXT – 2002

O acompanhamento e intervenção da Psicologia com os jovens ocorrem paralelamente e a partir do trabalho constituído com os professores no Programa de Profissionalização em Artes Gráficas e Marcenaria. Na circulação em oficinas dos diferentes cursos, nos horários de lanche, nos debates no auditório, nas atividades no Mercado Público ou no Parque da Redenção, as possibilidades de diálogo iam sendo configuradas. Com o tempo, alguns jovens e professores acharam importante que a psicologia desenvolvesse um trabalho sistemático com as turmas, se essas assim quisessem.

As atividades com os jovens bifurcavam no dispositivo já efetivado no trabalho desenvolvido com os professores e incluíam a problematização do lugar da Psicologia: “- O que a psicologia faz?”, “- Qual é o objetivo da psicologia?”, “– Isso é normal né! Eu acho que é normal!”, “- A senhora consegue ler o que a gente pensa? Isso deve ser chato!”. Paradoxalmente, questionavam para onde iam as informações ali reveladas marcados pelo caráter avaliativo e prescritivo de outras experiências com a Psicologia. No percurso os jovens tinham a equipe como interlocutora para praticar este lugar: “a gente já passou por isso de não saber direito o que a psicologia faz, mas já nos entendemos com ela, pra nós elas já tem um lugar, agora é a vez de vocês!”.

Algumas vezes, o pedido para o atendimento dos grupos partia dos professores e os alunos que aparentemente só concordavam para “ver no que dá” evidenciavam a solicitação de um espaço para pensar ao invés de passar ao ato: ” – A droga emburrece! – Como assim? – É, tu tá com um problema, daí tu usa a droga, mas tu não consegue resolver o problema, tu só fica usando droga, daí passa um tempo anestesiado e depois usa de novo. ela não te deixa pensar. – É mesmo, pô vacilou! mas como é que faz pra resolver?”; “a gente quer uma coisa mas ligada ao nosso trabalho. Não que conversar sobre as nossas coisas não seja legal, é legal, eu me sinto bem quando eu falo, conto as minhas coisas e a gente discute, mas as vezes é difícil, parece que falta assunto, fica todo mundo se olhando, só pensando, tem que ter também alguma coisa mais prática, mas também tem que ter um espaço pra gente falar!”

Sentimentos que se tornam confusos e muitas vezes ambivalentes: “- Nós estamos te dispensando”, como se ao dispensarem a Psicologia estivessem “dispensando” seus pensamentos. Ao proporem a dispensa seguem analisando esta solicitação, colocando em pauta o quanto se permitiam pensar em suas vidas, outras experiências com o tempo e com a ação. No processo as falas dizem de um e de muitos ao mesmo tempo e reivindica a palavra da Psicologia: “hoje a senhora falou pouco, ficou quietinha, a senhora tem que falar mais, todo mundo faz parte do grupo, a gente quer ouvir o que a senhora acha”.

Muitos dos assuntos surpreendiam pela maneira como eram abordados. Marcas da morte, do suicídio, da violência que os habita: “se aquele cara que passou de moto tivesse errado o tiro eu não tava aqui hoje, ele acertou bem a cabeça do cara do meu lado, o pior é que foi engano, não era o cara que ele pensava”, “- uma vez eu peguei uma arma pra me matar, mas desisti, pensei que quem se mata é muito covarde, daí não tive coragem! – mas quem se mata é covarde ou corajoso? – covarde – corajoso – o pior é que eu acho que é os dois?”. Nestes momentos de “bobeira”, de “medo”, de “solidão” é preciso muitas vezes não pensar, ou buscar o intervalo entre o pensar e o não pensar, “pra não fazer bobagem”.

Enganam-se os que pensam que não dão valor a vida aqueles que falam tanto de morte. Talvez seja justamente por isso que falam, para que a fala os impeça da ação contra o que acreditam: “tem que aproveitar a vida” “e o que é aproveitar?” “valorizar ela, curtir os amigos, a família, saber escutar, estudar, trabalhar, namorar e se divertir” “tem que pensar no futuro”.

Para isso, a família aparece como o “chão”, a “bengala”, a “ala direita do meu time de futebol”, mas também a fragilidade: “E quando tu tem cinco anos e a tua mãe chega em casa bêbada, drogada, e o teu pai também?” (silêncio). “Se acontecer isso, fala com eles, não deixa eles fazerem isso, diz que eles estão se prejudicando, diz que eles tem que arranjar um trabalho” “apesar desse monte de coisas ruins que eu contei, hoje eu até tô feliz, antes de ir embora vou ligar pro meu pai, porque a minha avó estava mal e agora melhorou.Vou com ele buscar ela no hospital. Ela não mora comigo, quase não nos vemos, mas eu gosto dela” (sic). Junto a esse sentimento, fica clara a esperança de construir algo diferente para si: “quero alguém que me entenda, que me escute e que eu escute? Ela também, e a gente se ajude a resolver os problemas. Quero que ela me ajude a ir pra frente, e eu vou ajudar também. Pra ficar serve qualquer uma, mas pra namorar ela tem que ser legal. Eu prefiro namorar”. Para seus filhos, também querem novas possibilidades, apesar da insegurança experimentada: “eu não vou ficar com ela. Não deu certo, ultimamente a gente só brigava, e acho que para criança isso não é bom, mas vou fazer questão de assumir o meu filho, cuidar dele, vou com ela essa semana no médico, vou acompanhar tudinho. Eu não tive um pai presente e senti falta, eu sinto falta, não quero que o meu filho sinta, vou estar sempre do lado dele. – tu acha que é ruim pra ele se a gente não morar junto?”.

Nem sempre sabem como pedir ajuda, como se este pedido revelasse apenas fraqueza. A solicitação aparece então como um mau humor, uma cara fechada, um silêncio, uma aproximação, uma dispensa e até como um pedido de namoro, “quero te conhecer melhor”, entretanto o que demandam é o acolhimento para dialogar e não se sentir só.

Assim, aos poucos, os espaços praticados com a Psicologia servem de apoio, de ala esquerda, de meio de campo, de padrinho, de filho, de vizinho de cabeça feita, que não deixa o cara virar “boi”, fazer “besteira” e ajuda a seguir pelo caminho “certo” , desviando o “atalho errado”.

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[1] Texto publicado: Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PROREXT – Pró-Reitoria de Extensão. Departamento de Psicologia Social e Institucional e Programa Integrado de Profissionalização Gráfica e Marcenaria – CORAG. Caderno: DESVIO DE SENTIDOS NA JUVENTUDE – Assessoria em Psicologia Social . Porto Alegre: CORAG, 2002.

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Estágio no contexto do Trabalho Educativo: Traçando os riscos de uma prática a enunciar.

Camila Maggi Rech Noguez

Essa escrita, suspeito que seja uma investigação, uma tentativa de dar forma para outras suspeitas e impressões que me visitam quando saio angustiada ou satisfeita de uma intervenção. Escrevo para testemunhar um esboço de como fazer, ao mesmo tempo em que me preparo para, na construção desse texto, descobrir um pouco mais sobre um estilo meu que vai ganhando zonas de probabilidade com as palavras e reflexões escolhidas e que eu prefiro chamar de ensaio ou rascunho. Em outras palavras – nas palavras de Passos e Benevides (2000) – sobre “o caráter inventivo ou construtivo (…) se deve menos buscar seu fundamento do que traçar o mapa de sua constituição, dando conta dos diferentes ‘interesses’ e componentes que participam da formação dos saberes.”

Chamar o modo de operar de rascunho, além de insinuar um desejo de não cristalizar o meu fazer, diz muito do que vivo nesse ano: é tempo de graduação, tempo de estágios que me permitem uma mobilidade maior pelos erros, riscos e ousadias. Será? Essa é a minha fantasia, a de que eu posso me experimentar psicóloga como nunca. Acredito que esse sentimento não esteja imune ao agenciamento juvenil do qual faço parte: sou jovem, trabalhando com jovens, me preocupando com a minha saída da faculdade, me preocupando com a saída deles de um projeto de trabalho educativo. Estamos todos – estagiários em Procuradorias – construindo noções sobre cidadania. Diante de nós e por nós, caminhos sendo abertos. É tempo de tentativa e talvez de cristalização temporária de toda uma vasta opção turbulenta de linhas pela qual o estágio é costurado, fazendo com que eu me aperceba da subjetividade psi que é constituída e inventada nesse espaço-tempo. Cibele Ruas de Melo (1997) lembra: “somos seres em constante movimento. Nossa trajetória, de início – e por vocação – errática, sofre os atritos provocados pelo entorno, com sua vocação conservadora e estática: o que outrora foi potência inovadora tende a enrijecer-se e percorrer circuitos predeterminados, traçando mapas, roteiros. Capturada, a força criadora desgasta-se no atrito. Desacelera, Tende a estancar-se.” Sinto que também esse início errático oscila entre a transgressão e a captura. A captura da nossa prática no estágio é um pouco do que faço com esse texto, ao mesmo tempo em que ele a criará.

Assim, tomando a presente escrita como se um jovem fosse, recomendo que não se detenham na concepção “aborrecente” que um rascunho pode ter, só porque pode ser lido como algo que não quer amadurecer e se sente inseguro diante dos contornos mais definidos que podem tomá-lo. Recomendo que se atente à potência criadora do ensaio e suas inúmeras possibilidades, que se leia esse rascunho em seus devires, em suas tentativas de encontro com um operar psi que impulsione o rascunho a (ar)riscar.

Para desenhar esse modo de fazer, me guio por três principais pistas, a saber: (1) a minha trajetória pelos estágios em psicologia e implicação no grupo de extensão ESTAÇÃO PSI, (2) o desconforto e os questionamentos que o estágio dispara e (3) o lugar para o qual a Psicologia é remetida. Portanto, a partir da noção de dispositivo pelo qual o Projeto de Trabalho Educativo é entendido em nossa análise, essa escrita está atenta aos momentos em que a nossa intervenção esbarrou nas expectativas de uma determinada forma(ta)ção psi.  Além disso, conto com as linhas e traços de alguns autores como Deleuze, Foucault e Benevides e com o diário coletivo, que consiste em um ambiente virtual de registro do grupo ESTAÇÂO PSI, para pensar os traçados que por mim ganham mais força e expressão.

Implicação: a força de alguns traços.

Como transmitir a idéia de algo tão complexo e com articulações tão sensíveis como um agenciamento? Parece que a organização sintática das frases não comporta a simultaneidade de tanta trama; vontade de jogar aqui as palavras e embaralhá-las.

Psicologia da diferença, jovem, vestibular, trabalho, SOP, Deleuze, comportamento exploratório, multiplicidade, para quê. Como? Esses são pontos que parecem não possuir qualquer parentesco, mas fazem parte de uma rede conceitual constituída por uma formação que ainda tem como ética a busca pelo estranhamento do corpo e da mente quando em diferentes perspectivas. Uma rede conceitual que teima nas conexões de pontos que se tradicionalmente se repelem, Essa teimosia em dialogar com concepções de tão diferentes naturezas, um dia pôde ser explicada pela busca da verdade e, hoje, a exploração se norteia pela verdade das produções dessas concepções, ou seja, que subjetividade está sendo (re)produzida com uma ou com outra prática teórica?

O meu envolvimento com o grupo de extensão ESTAÇÃO PSI – coordenado pela professora Gislei Lazzarotto – está intimamente ligado ao estágio extracurricular de Psicologia Social na Fundação de Proteção Especial – FPE no ano transcorrido. Não há como falar do percurso e dos desvelamentos dessa inserção se não começarmos por sua pré-história, uma vez que o ano de 2000, inclusive, reverbera nos encontros de hoje.

Na tentativa de resumir esse antes, lá vou: em 2000, eu encontrei, na antiga FEBEM, a possibilidade de me experimentar diante de crianças e adolescentes através do reforço escolar voluntário na Instituição. Nessa atividade, permaneci por dois anos. Não queria cuidar de bebês como a maioria dos voluntários, nem trabalhar com recreação; eu queria vê-los com chances pelo modo que eu acreditava mais legítimo: educação. No ano passado, então, eu imaginei o meu estágio de Psicologia Escolar, mais especificamente, do Serviço de Orientação Profissional (SOP) na FPE – Fundação executora da medida protetiva que, com a FASE, compunha a FEBEM até 2002. Curricularmente o estágio não aconteceu, mas consegui colocar em prática o Projeto de Orientação Profissional aos adolescentes da FPE no Núcleo de Inserção Social. O SOP fornecia instrumentos estratégicos para a ação, a começar pelo nome que, hoje, acredito merecer uma revisão em decorrência do que já produziu. O objetivo era formar um grupo em que os jovens pudessem falar das suas vivências na FPE fora do abrigos e que assim pudessem pensar sobre o mítico desligamento. O cunho “orientador” e “profissional” que a imagem do Projeto portava de muito serviu para o respaldo que necessitava por parte dos técnicos e para o apoio político das Direções da FPE. O projeto ganhou visibilidade e acredito que ali aprendi a vibrar em linguagem psinstitucional,descobrindo que o desligamento era um grande tabu para os profissionais da instituição e, apesar do olhar-fim estar voltado aos jovens, o Projeto teve um forte impacto sobre os técnicos, o que demandou um trabalho que se encontra em continuidade. Quando digo linguagem psinstitucional, digo das estratégias que me vi por inventar, aquelas que conciliavam fluxo e contra-fluxo, precaução diante da resistência, atenção flutuante para questões que indicavam ser compartilhadas por outros e que, portanto, eram potentes, eram emergentes, instituintes (Baremblitt, 1992). Por essas que não sabemos como nem por que (vai ver que têm suas razões e produções no tempo-espaço dessa escrita…), o meu trabalho na Procuradoria se caracterizou principalmente pela intervenção junto aos servidores, ao mesmo tempo em que, também, o Projeto ali tem o olhar-fim voltado aos jovens.

Voltando à ordem cronológica os fatos, foi assim que eu me deparei imersa num trabalho-dispositivo-bomba sem qualquer supervisão. A falta de espaço para pensar uma instituição esmagadora como a FPE provocava um sentimento de asfixia, o que impulsionou a busca por um fora.

Na ânsia de contar o que eu vivia, recebia em troca também relatos eufóricos e angustiados sobre as práticas diante das quais os colegas se deparavam. O laço de amizade e tudo a que ele remete (afinidade nas escolhas, cumplicidade nos sentimentos e posições) talvez explique por que, dentre tantas conversas sobre os estágios, as com a minha colega e amiga Alice eram as que mais produziam falas, coincidências, ligações e ainda mais euforia. Foi pela busca de um fora e pelos tantos encontros com a Alice, que já trabalhava no contexto das políticas públicas juvenis, que fui parar no ESTAÇÃO PSI.

Aqueles encontros de seminário e supervisão mais pareciam um bonde frenético, alucinante e incompreensível; não entendia por que se chamavam estação, algo que lembra o parado, a espera. Depois fui ver que se tratava de uma sigla: “Estudos e Ação de Subjetivar e Inventar” e, mais tarde ainda, aprendi junto ao grupo que poderia também ser estação de rádio, rádio-pirata, daquelas que dão interferência nos mais diversos campos de freqüência da vida, tomam a escuta na conversa com o vizinho, com a família e na clínica. Sem saber bem ao certo o que eu fazia naqueles encontros semanais, ao pegar as caronas com os fluxos dos textos e das falas-ESTAÇÃO, algumas vezes eu ia na contra-mão de descobertas simultâneas; outras, era como ir direto ao ponto meu: modos de pensar e sentir esquizo como o modo que eu sintonizo a vida em momentos, que eu chamo, de maior lucidez. Nos primeiros encontros, eu só estava lá aguardando o “no que vai dar”, com postura, ao mesmo tempo, de testemunha de um processo que se dava naquele presente e que já não era somente Fundação de Proteção Especial, Serviço de Orientação Profissional. Algo de diverso estava se dando ali e que contorcia, dobrava para se desdobrar em algo outro. Tinha uma idéia de que isto era cartografar, só não sabia que se chamava assim, apenas sabia que chamava e que dizia algo de mim; então, ali eu continuava onde parecia muito certo eu estar. Tudo isso, em 2005. Até que um outro órgão – Procuradoria Regional da República da 4º. Região (PRR4) – em acertos e combinações hesitantes fazia movimentos para iniciar um Projeto de trabalho educativo assim como nos moldes da Procuradoria da República no Rio Grande do Sul – PRRS. Por esta, passam os processos primeiramente, logo, é também conhecida como “Primeira Instância”. Após pedidos de recursos, os processos são encaminhados à Procuradoria Regional da República 4º. Região – PRR4, que se refere à Região Sul do Brasil, também conhecida como “Segunda Instância”.

Sendo assim, a equipe de psicologia atua junto aos servidores da Procuradoria Regional da República – 4o. Região (PRR4) para assessorar a elaboração e implantação de programa em que está previsto o oferecimento de estágio de trabalho educativo a jovens que cumprem medida sócio-educativa. As ações visam o favorecimento de autonomia na gestão de tal programa por parte da instituição, buscando assegurar a sua manutenção e efetividade.

Penso ser essa escrita o prelúdio de um fazer institucional que se insinua ao diálogo com a pesquisa-intervenção, idéia desenvolvida nas décadas de 60 e 70, na França, pela Análise Institucional Socioanalítica e que tem como ética de ação interrogar os diversos sentidos cristalizados nas instituições.

Desacomodação e questionamentos ético-práticos: da vontade de rasurar ao desenho.

Nada melhor do que começar com um relato de sonho em que o paciente me assalta para tratar sobre esse capítulo que se entitula ‘Desacomodação…’. Como as dimensões de ambos os estágios (o de clínica na FPEe o de trabalho na PRR4) são trançadas ao longo do ano e as assumo desse modo aqui, tenho a liberdade de evocar um sonho que eu tive com um paciente da FPE, mas que, tomando a presente reflexão pela singularidade, serve como analisador do estágio na PRR4. Joel Birman (2000) em Os Signos e seus Excessos – A Clínica em Deleuze esclarece o termo singularidade nesse contexto:

“(…) a singularidade implicaria necessariamente a ruptura dos limites e das fronteiras do EU, com o rompimento do território restrito da individualidade e da inserção do sujeito em outras territorialidades. O sujeito se inscreveria assim enquantosingularidade impessoal por sua inevitável dispersão nas máquinas desejantes do tecido social.”

Sonho com Pablo, paciente que recebe do juiz ambas as medidas: sócio-educativa (advertência) e protetiva por não possuir família. No sonho, apontando uma arma na minha cabeça, ele me assalta em uma festa e leva a minha bolsa, me deixando em total desamparo diante do ato apesar do nosso vínculo. Depois retorna na mesma festa a fim de verificar se eu estava brava ou não com ele, enquanto se justificava me dizendo “tu me conhece”. No sonho, tive que decidir inclusive se eu daria queixa ou não na delegacia. O que ele me solicita? O que ele me rouba? Meu lugar-terapeuta? Rouba a minha bolsa, aquela que continha tudo que eu necessitava para circular com segurança e para lidar com os improvisos diários: celular, agenda, dinheiro, teorias, técnicas…

O sonho e o estágio convocam ao confronto entre práticas corretivas e uma prática que busca um outro jeito de enfrentar a violência que não seja através de tolerância zero, grades, maioridade penal de 16 anos. Tal confronto possui suas especificidades e requintes por ter como cenário um órgão ligado à Justiça, que comporta um prática inventiva, ao contrário das práticas psi hegemônicas constituídas na parceria entre Direito Penal e Psiquiatria, que legitimaram a anormalidade do criminoso desde Lombroso até os laudos psicológicos atuais que traçam perfis e previsibilidades (Rauter, 2003). De certa forma o Projeto clama por uma aproximação, por um entendimento, contato e não um amortecimento de encontros que muitas vezes pode ser solicitado à psicologia. No sonho, uma carga muito grande da subjetividade contemporânea brasileira que vê nesse esbarrão com o jovem, o resultado do que mais teme: o roubo, a morte e que tem um embate direto e ferrenho com a prática a qual nos propomos.

Então, a vontade de rasurar fala da vertigem diante do desassossego, desestabilização, mal-estar. Como produzir a partir disso? Como não paralisar diante do paradoxo? Ou talvez paralisar seja um efeito interessante, afinal, antes de buscarmos outras direções alternativas às da correnteza, ao fluxo hegemônico da subjetividade na qual querermos interferir, há um momento em que paramos, em que a força é nula e não nos deslocamos para então seguirmos em outro engendramento. De todo modo, como lidar com o trágico? Pergunta que se faz Suely Rolnik (1997). Como produzir a partir dos impasses sem provocar a resistência improdutiva? Também, a partir do desconforto diante do prática psi hegemônica para tratar da violência – que se referem aos laudos, aos traçados de perfil, aos prognósticos e à captura de um saber sobre o objeto a ser desvelado, no caso, o jovem e sua infração – que se busca o traçar de outra psicologia, que não  anule o estranhamento ou estancam ilusoriamente todas as forças que evidenciam a multiplicidade e a concomitância dos modos de ser. No Projeto, no sonho, me coloco em situações em que devo conceber a coexistência e lidar com a violência a que estou exposta enquanto habitante da cidade e enquanto estudante universitária sujeita a certas formatações.

No início do ano de 2006, a equipe do ESTAÇÃO, a partir do movimento de retorno que alguns egressos do Projeto faziam em direção aos setores em que haviam trabalhado, começou a pensar sobre um projeto de pós-estágio. A proposta era a de elaborar um acompanhamento junto aos servidores, que na verdade já acontecia informalmente quando os jovens voltavam para contar de suas trajetórias, ou para pedir que os ajudassem na elaboração de um currículo.

Esse foi outro momento em que me senti desacomodada com o direcionamento que a nossa intervenção tomava. Por que formalizar esse movimento que se dá a partir da relação? Por que esse encaminhamento ao mundo do trabalho? Até que ponto seria uma rede de apoio ao jovem e até que ponto não seria apenas questão de atender às nossas expectativas de trajetória classe A e B de escola/estágio/trabalho? Além disso, a análise se debruçava sobre a eterna institucionalização, dessa vez, sob forma mais tênue, mas que continuaria a acompanhar os passos desse jovem, como um prolongamento das redes de controle o qual já se encontra emaranhado.

Foucault (1978) e Deleuze (1988) entendem que passamos de uma sociedade de disciplina (sistemas fechados, de confinamento – escola, prisão, hospital) para uma sociedade de controle (quando o controle escapa às instituições e se torna mais líquido, tênue e, por isso, mais poderoso). Um exemplo disso é o funcionamento dos bancos antes (ir ao banco, enfrentar filas) e agora (por telefone, internet, idéia de mais autonomia). É de se pensar se não estaria o trabalho educativo na mesma lógica da diluição e expansão do controle quando o educativo e o trabalho (aprendiz-operário) se confundem, quando os muros da FASE de certa maneira acompanham o jovem para além dos muros da FASE. Asociedade de controle é tida para Deleuze como muito mais sutil e atroz que a sociedade disciplinar. 
O que significa expandir esses muros para além da FASE? O que mais pode ser expandido (nessa lógica) a respeito do projeto e seus exercícios de cidadania? Com essa expansão dos muros, o que entra no território-fase (sociedade)? E os muros das procuradorias? Das nossas casas?

Às vezes me soa saudosismo, às vezes me parece apenas outra configuração social, nem melhor, nem pior que a anterior. Acho complicado, talvez por ser possível a análise do mesmo fenômeno como sendo a prática da transversalidade, do rizoma, onde os domínios do trabalho, da educação e da lei ficam menos nítidos, mais esfumaçados; mais pela via da comunicação/construção que pela via compartimentada, de cada saber em sua gaveta. Como pensar essa relação trabalho educativo – sociedade disciplinar – sociedade de controle?

O fato de ser uma política pública atrelada a organizações do Estado, ao mesmo tempo em que é uma prática de inserção(Castel, 1998) que, paradoxalmente, denuncia o caráterexcludente do sistema capitalista em vigência desse mesmo Estado, coloca o trabalho educativo num ponto cego de forma a não se identificar nem com a dita pedagogia “crítica libertária” (Gallo, 2003), nem com o otimismo estadista, o que permite um nomadismo de sua análise, uma análise circulante. Tudo isso para dizer que o trabalho educativo sob a forma que se dá nas Procuradorias, às vezes, não deixa claro se é uma prática que vai contra ou a favor do sistema, talvez, por não ter a intenção de tratar disso.

Mas mesmo sem a intenção, isso exime o projeto desta questão ética? Ou colocar esta questão é tentar dicotomizar uma prática que tenha efeitos múltiplos e não capturáveis pelas posições? A criação e participação em tal Programa é de fato uma tomada de posição, mas que pode trazer à tona o caráter ambíguo por estar no meio do campo de batalha, por ter consciência das forças em movimento. Quando o desprestigiado (no funcionamento da Procuradoria) setor de protocolo é especialista na forma de se trabalhar com a juventude, esse é um acontecimento micropolítico disparado pelo Projeto que reterritorializa o setor na instituição. Quando uma servidora extremamente vigilante quanto ao seu trabalho e horários aceita fazer uma reunião com os estagiários de psicologia em um café do centro, se repensa o automatismo dos lugares de trabalho. Ao mesmo tempo, o fato dos estagiários receberem lanche pode entrar no mérito da beneficiência que esteriliza e despotencializa o sujeito ao protagonismo (Cecília Coimbra, 2006), ou pode, ao mesmo tempo, ser um acontecimento que vai na contramão de um  organograma rígido a partir do momento em que os jovens pedem uma reunião com o Procurador-chefe para reivindicar algo.

Benevides e Passos (2005), ao trabalharem na execução de uma política pública no Ministério da Saúde, depararam-se também com essa problemática e encontram nas articulações do plano coletivo o caráter público das políticas, bem como as resistências e o tensionamento frente à máquina do Estado que tende a absorver e a interiorizar as práticas a ela atreladas. Talvez essa seja uma via de pensar além de contra ou a favor do sistema, talvez seja uma via que possibilita o lugar de dispositivo ao trabalho educativo; um dispositivo que nos pergunta: a partir do envolvimento com a proposta de trabalho educativo, o que estamos reproduzindo? O que estamos produzindo para esse Estado?

Questões como essa, ou como a questão premente do “pós-estágio”, ganham complexidade com a interlocução que se pode fazer com Deleuze (1992) sobre a conjunção E. A lógica da conjunção “e” em Godard, como sublinha Deleuze confronta nosso pensamento marcado pelas barreiras e possibilidades da linguagem.  A conjunção “e” é subversiva nesse sentido porque comporta e assegura o “além”, o também, o convívio, a coexistência de aspectos, funções, desejos, linhas; garante a multiplicidade, destruição de identidades asseguradas pelo verbo “é” que diz quando algo é alguma coisa ou outra. Dessa forma, a paralisação diante de movimentos de inclusão que se direcionam a sistemas excludentes perde a razão de ser. Nem a favor ou contra o sistema, simplesmente E como força potente, paralela e catalisadora de tensões. Não é necessário se optar ou pelo caminho do mercado do trabalho ou pelo caminho do grafite no acompanhamento do pós-estágio, pois a partir do momento que isso é feito com o jovem analista de si, a escuta é sensível à multiplicidade de caminhos a serem cartografados.

Da mesma forma, o paradoxo sobrevive às reduções e simplificações quando se entende que tal Projeto é engendrado entre instituições reprodutoras de uma ordem social (Ministério Púbico, FASE, Fundação de Proteção, Fundação de Assistência Social e Cidadania e UFRGS) e, ao mesmo tempo, revolucionário na sua micropolítica, pelos encontros inusitados que provoca.

Educadores

Ao pensarmos no educativo em trabalho, inevitavelmente, nos deparamos com a questão: como se dá a aprendizagem? Quem ensina e quem aprende? Quais as implicações de assumirmos o lugar de educadores?  Sobre isso, podemos tomar como ponto de partida para a discussão, o que traz Foucault (1984):

“Tomemos também alguma coisa que foi objeto de críticas freqüentemente justificadas: a instituição pedagógica. Não vejo onde está o mal na prática de alguém que, em um dado jogo de verdade, sabendo mais do que o outro, lhe diz o que é preciso fazer, ensina-lhe, transmite-lhe um saber, comunica-lhe técnicas; o problema é de preferência saber como será possível evitar nessas práticas – nas quais o poder não pode deixar de ser exercido e não é ruim em si mesmo – os efeitos de dominação que farão com que um garoto seja submetido à autoridade arbitrária e inútil de um professor primário; um estudante à tutela de um professor autoritário.”

Nesse contexto, Foucault diferencia relações de poder (inevitáveis, humanas e que sempre dão lugar para uma saída através da liberdade) de estados de dominação (onde não há relação, onde o exercício do poder encontra-se cristalizado e rígido, dificultando práticas de liberdade). A questão de como usar/transmitir/construir o saber com os jovens é pauta de debate, tanto no momento de pensar as oficinas, quanto no cotidiano do trabalho nos setores. Em que momento assumir e explicitar uma posição? Em que momento provocá-la no jovem/servidor e como fazer isso? Da mesma forma, essas questões são colocadas entre nós – equipe de psicologia – nos momentos de encontro com o jovem e no pensar a formação dos multiplicadores. Quando responder a uma demanda sobre o que pensamos, sobre qual é a nossa posição frente a algo?Quando intervir com uma escuta clínica (ampliada) e, ao invés de fornecer uma resposta, formular a pergunta que incita o saber no jovem ou no servidor? Essas são problematizações que colocam em questão o que é serpsicólogo: afinal de contas, quando assumimos uma forma de pensar e a transmitimos em um grupo, ou em uma palestra, somos menos psicólogos?

Pré-venir

Ainda sobre o que provoca desconforto e paradas para análise, sobre o que produzimos e reproduzimos através do dispositivo “Projeto de trabalho educativo”, cartógrafo no registro virtual do diário coletivo o email ‘analisador setor X’.  Em outubro do ano corrente, estava prevista uma atividade pensada pela equipe de integração em que os quatro novos estagiários conversariam com um dos Procuradores sobre o que é o Ministério Público e sua atuação na sociedade e qual era a função do Procurador a partir de uma cartilha confeccionada pelo Ministério público Federal. A organização de tal atividade estava se dando na sala de um dado setor, que é composto por cinco servidores que prezam a conversa e o debate dos mais diversos assuntos e é um importante analisador por se tratar um porta-voz do pensamento e do modo de existência que caracteriza grande parte dos porto-alegrenses e, portanto, por provocar debate.

Todos os dias é deflagrado um assunto polêmico e são emitidos preconceitos, opiniões e contrapontos sobre os mais variados assuntos como violência, piercing, tatuagem, machismo, etc. Naquele dia, a discussão em torno do trabalho administrativo e da função-fim na Procuradoria vinha à tona através da tal atividade com a cartilha. É quando uma das servidoras, preocupada, busca me alertar: “Camila, estive pensando… não seria uma boa preparar os jovens em relação aos Procuradores? É que às vezes, eles podem se dirigir a eles como se dirigem a outros servidores e podem não entender se os Procuradores bancarem os superiores. Sim, porque nós estamos acostumados, sabemos que é assim que funciona, mas eles precisam ser avisados disso”. O mais interessante é que os demais servidores do setor logo concordaram e deram apoio à sugestão. O que estava sendo manifesto ali era, segundo Käes (1991), a concorrência ou a contradição da tarefa primária da instituição (função-fim exercida pelos Procuradores) com a tarefa, provavelmente predominante (a administrativa). De acordo com o autor, esse é um dos processos pelos quais perpassa o sofrimento institucional e que, de fato, era pauta recorrente na arena de debates do setor.

A intervenção naquele momento foi feita a partir do questionamento em torno do que poderia acontecer caso eu os prevenisse e caso eu não os prevenisse. Retomei um episódio ocorrido na PRRS em que os jovens, não cientes dessa estrutura hierárquica em relação a membros e servidores do Ministério Público, reivindicaram a melhor qualidade do lanche, sendo do desejo deles tratar o assunto diretamente com o Procurador-chefe na época. A história provocou espanto e risos e, em seguida, a fala de uma outra servidora: “eu entendo muito bem o que queres dizer, mas como é difícil, pra mim que estou tão dentro do funcionamento, ver a possibilidade não ser assim do jeito que é e que estamos tão acostumados a aceitar e, mesmo assim, reclamar, ainda que haja a oportunidade de fazer diferente, como com essa situação dos guris”. Após essa fala, foi possível dividir com o setor a noção de dispositivo do Projeto, que apesar de não almejar diretamente o repensar do arranjo hierárquico das instituições, acaba por colocar tais questões em pauta, uma vez que ele acontece por meio da gestão coletiva e que a presença do jovem promove o encontro das diferenças, de mundos, portanto, de subjetividades.

Desse acontecimento, podem ser assinalados alguns pontos importantes, além dos já refletidos pelos próprios servidores. Aqui é um exemplo de como a psicologia pode receber a demanda de amortecedora de encontros, no momento em que é solicitada a prevenir os jovens sobre a posição esperada deles e a dos Procuradores. Venir, em espanhol; vir, em português. Pré-venir, então, pode ser entendido aqui como uma forma de não permitir a experiência de se dar (ALEJANDRA, 2006), talvez pela possibilidade do confronto, uma das repercussões do encontro. Pré-venir para antecipar de um outro jeito a fim de ter controle do acontecimento por medo do que ele possa disparar, interrompendo o imprevisível. Pré-venir, não deixar vir. Do analisador setor X, mais um traçado ético se esboça, o da promoção do encontro e não da dita ‘mediação’ da psicologia que despotencializa o desejo da diferença se mostrar.

Sobre o traçado

Instalando-nos na linha da expressão escrita, num primeiro momento poderíamos dizer que esse fenômeno está mais vinculado à ordem do registro, da captura, uma vez que o discurso e a linguagem associam-se ao plano da organização. No entanto, atentando-se para a experimentação e pela lógica do sensível, pode-se sentir/dizer que a ação própria do falar e do escrever multiplica devires ao infinito ao mesmo tempo em que traça uma escolha que conduz, que faz, que é o percurso em si. Dessa forma, a prática psi que produz falas, pesquisa e escrita é ela, simultaneamente, o próprio plano de organização e o plano molecular, da produção, do que ainda está para ser significado, do que é anterior àquilo que ganha expressão.

É assim que tomo e crio essa escrita como uma análise do meu percurso no estágio, da própria concepção de psicologia e os lugares aos quais por ela somos remetidos. É esse processo que me possibilita recursos e ferramentas para analisar essa prática que por mim passa, risca, pinta. Os fragmentos de intervenção trazidos e a minha posição-analista produzem agenciamentos, subjetividades em devir e fazem interferência e desestabilização nos ciclos, na pretensão do previsível diante dos impasses desse trabalho.

Referências Bibliográficas

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ROLNIK, S. Uma insólita viagem à subjetividade: fronteiras com a ética e a cultura. In: LINS, D.S. (Org.). Cultura e subjetividade: saberes nômades. Campinas: Papirus, 1997.

TORTORELLI, A. Conferência realizada no V Congreso Internacional de Salud Mental y Derechos Humanos realizado em Buenos Aires, de 16 a 19 de novembro de 2006.

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Profa. Gislei Domingas Romanzini Lazzarotto

No processo de construir o campo de análise e intervenção no contexto de um Programa de profissionalização juvenil duas questões foram sendo formuladas para orientar nossas problematizações: a compreensão da juventude na contemporaneidade e as formas de trabalhar, educar e subjetivar produzidas através desta proposta de profissionalização.

Pensamos que a problemática da juventude diz respeito ao modo de subjetivação contemporâneo e que talvez tenha maior gravidade do que possamos visibilizar. A subjetividade contemporânea é marcada pela mutação dos espaços institucionais que regulam nossas redes de sociabilidade, produzindo intenso desassossego com as forma de viver, fazer escolhas, de constituir relações afetivas e de trabalho.

Habitar a contemporaneidade implica em experimentar rupturas com formas conhecidas de pertencimento e ser levado pelo fluxo da mídia , de novas formas de comunicação à distância e de crescentes exigências de um mundo de trabalho que carece de emprego, experiências estas que apontam para efeitos de significativa intensidade para aqueles que seriam os “produtores do futuro”.

Encontramos várias formas de conceituar a juventude. A sociedade moderna[2] , marcada por um discurso formal de justiça num imaginário igualitário e democrático, pretendia dar conta da categoria social da juventude sustentado-se nas elaborações da psicologia, de sistemas educacionais e de organizações controladas por adultos. A objetivação das idades assumidas pelo discurso jurídico e pela ação do estado buscava reduzir as diferenças sociais e individuais a um denominador comum e universal. Mas a progressiva desigualdade nas relações sociais de distribuição geopolítica, da divisão do trabalho, das diferenças culturais, de etnia, gênero, etc, colocam em cheque o indivíduo abstrato institucionalizado no curso da vida através do estado, da escolarização e do trabalho.

Talvez pudéssemos denominar este processo como a “precarização” do estatuto da juventude, no qual as diversas sinalizações de desassossego, como o crescente uso da droga, as infrações, a violência e o suicídio, apontam as fragilidades desta forma de viver. Cotidianamente somos indagados sobre como as instituições e suas redes de possibilidades instituintes estão podendo acolher estas manifestações.

Não é ao acaso que países desenvolvidos organizam políticas específicas para o enfrentamento de situações relativas aos modos de viver de seus jovens com programas de inserção no trabalho, de abordagem sobre uso de drogas e de intervenções para o enfrentamento dos significativos índices de suicídio.

Um estudo recente do Centro Latino-Americano de Violência e Saúde mostra que, embora a taxa de suicídio entre jovens no Brasil possa ser considerada baixa em relação a países como Rússia, Austrália ou Canadá, nos últimos 20 anos cresceu 42,8 % em onze capitais brasileiras num ritmo mais acelerado que o verificado para o total da população. Os estudos brasileiros confirmam ainda uma tendência quanto ao crescimento da taxas de mortalidade masculina na faixa etária entre 15 e 19 anos, com destaque para os homicídios e envolvimento com situações de criminalidade.

Considerando o público deste Programa, jovens abrigados por medidas de proteção especial ou cumprindo medida sócio-educativa, os contrastes experimentados envolvem desde os espaços geográficos da organização de nossa vida urbana até as formas de acesso às produções culturais e formas de profissionalização. Estes processos são marcados pela desigualdade social, econômica e política na sociedade brasileira, sendo necesssário contextualizar a experiência destes jovens não apenas como um segmento de tal bairro ou categoria institucionalizada, mas como produção social que estabelece seus lugares geográficos e simbólicos.

Muitas inquietações acompanham os que trabalham com estes jovens, expressando a complexidade do processo de intervenção neste campo e que pode ser muito bem apresentada pela pergunta “Mas ser traficante não é profissão Dona?”. Paralelo a problematização da própria configuração social do estatuto desta idade[3] na contemporaneidade, outras questões vão sendo elaboradas neste percurso: Como estes jovens (protegidos e infratores) são visibilizados no discurso social? Que processos educativos emergem nas formas de profissionalização que acolhem este desassossego? Como estas práticas operam nas formas de viver já constituídas por estes jovens em suas comunidades?

No que se refere à psicologia, podemos identificar que, enquanto alguns pesquisadores e profissionais mantêm suas cristalizações conceituais, outros buscam acompanhar o processo em curso e construir outros modos de trabalhar nas suas intervenções. O jovem infrator não é pura infração ou violência, “lugar” que se evidencia no cotidiano de violência e amplamente visibilizado socialmente, é potência de vida e traz consigo as possibilidades de agenciar caminhos os mais diversos. A questão é como seguir estas linhas, como sair de nossos cargos, disciplinas e organizações para tê-los como operadores de produção de outros sentidos.

O Programa em que participamos é criado como um dispositivo para atender questões centrais no que se refere à vulnerabilidade social em que vive o jovem infrator e sem proteção familiar. A noção de dispositivo se coloca pela proposta de potencializar espaços já existentes numa organização pública, possibilitando relações entre aqueles que atendem estes jovens para viabilizar uma oportunidade de profissionalização, convívio e sociabilidade, como contraponto a um imaginário de vigilância, pobreza e perigo[4] com o qual estes jovens em geral são tratados pela sociedade. Aponta para os caminhos necessários de ações públicas em rede, saindo de uma estrutura que, muitas vezes marcada pela burocracia de prazos e instâncias hierárquicas, não dá conta do tempo da vida (em especial no tempo de urgência do jovem).

Criar formas de agenciar estas possibilidades para além dos abrigos ou das organizações de internação é efetivamente uma maneira que faz a sociedade compartilhar o pensar e o agir sobre esta situação. Os próprios trabalhadores da organização CORAG expressam suas discordâncias e aprovações, discutindo temores e preconceitos, e reforçando a importância deste debate. O serviço público não se omite quanto a sua responsabilidade em criar políticas, efetivar medidas de acordo com a gravidade da infração, acompanhamento etc., mas amplia possibilidades de projetos conjuntos com os mais diferentes segmentos da sociedade.

Não é sem motivo que, cotidianamente, é trazido pela equipe o temor ao enlouquecimento no trabalho de dar conta da fala e dos atos destes jovens. Neste caso, a profissionalização abrange a gráfica, a serigrafia, a editoração e a marcenaria da vida, na qual os limites para aprender, trabalhar e mudar apontados por jovens são acolhidos por professores. Há um certo estranhamento com a própria disposição para trabalhar com este contexto, colocando em questionamento constante a efetividade desta experiência frente à complexidade dos problemas (a droga, o tráfico, a gravidez precoce, a ausência familiar, a tentativa de suicídio, nova infração). Isto não ocorre por entenderem que o jovem não tem possibilidades de mudança, ao contrário, na medida em que as relações (educativas, profissionais, afetivas, etc) encontram espaço para seguir o fluxo da vida, mais se visibiliza um outro jovem, talvez aquele que a sociedade mesma não se permita ver, pois seria mais simples internar, afastar dos “normais” e iludir-se com o controle individual da violência de cada um para não vermos a violência de todos. Trabalhar neste contexto é se deparar cotidianamente com a problemática de nossa sociedade contemporânea materializada na vida destes jovens.

Na experimentação da potência/impotência para enfrentar a complexidade de nossos problemas, os limites dos educadores, profissionais e coordenação são operados como possibilidades de recomeço. É também objetivo desta estratégia construir um campo de trabalho que possibilite processos de diferenciação quanto às formas de educar, profissionalizar e subjetivar dos processos de gestão das próprias equipes envolvidas com esta demanda.

Pensamos que a Psicologia tanto contribui como aprende neste processo. Ao iniciarmos o acompanhamento ao Programa, fomos sendo tomadas pelas intensidades que marcam as formas de experimentar este trabalho. Conhecemos a Coordenação do Programa, os Representantes de Instituições Parceiras, a Presidência da CORAG, os Professores. Os relatos de experiências destes agentes demarcavam que o Programa se constituía como um dispositivo de ações singulares e coletivas.

No cotidiano, era referida a marca de uma iniciativa pessoal na forma como o programa iniciou. Mas, ao mesmo tempo em que se evidenciavam nomes e fatos específicos, os relatos eram permeados por uma autoria coletiva de agentes que faziam parte do Programa, efeito de um agenciamento – a política da vida.

Ao ser constituído por uma rede de relações interinstitucionais, o Programa, embora se materialize num lugar – a CORAG -, também envolve agentes de diversos espaços, constituindo ações que nem sempre estão previstas em seus cargos e estatutos. De certa forma, o programa se produz num “não-lugar”, tanto pelo fato de se efetivar através da função social constituída no espaço de uma empresa gráfica pública, como pela forma como as instituições envolvidas, em especial as que encaminham os jovens, sustentam e se implicam com esta outra possibilidade de trabalhar com o abandono e a infração.

A forma de instituir o programa e a forma de viver destes jovens na contemporaneidade engendram novos “lugares”. Ao desalojar a função de uma empresa pública, os espaços de profissionalização e as formas de viabilizar ações interinstitucionais, o Programa acolhe estes jovens e visibiliza outras possibilidades que os constituem. Nesta perspectiva, podem reconhecer seus modos de viver não como referências identitárias[5] aprisionadas pelas marcas do abandono e violência, mas como multiplicidades em experimentação que torna possível outras formas de viver.

Trabalhar com esta solicitação emergente de nosso país implica na produção de outros sentidos para nossos métodos e teorias sobre políticas educacionais, de saúde, de geração de renda, de trabalho e de segurança. Um necessário alargamento das fronteiras, uma composição que viabilize a vida na urgência do jovem. Muitos são os dispositivos possíveis, assim como as variações das demandas que os jovens podem apontar. A questão a ser problematizada é o quanto estamos disponíveis para manter uma rede de sociabilidade e acolhimento que dê conta das muitas linhas produzidas no desvio de sentidos que estes espaços podem operar na juventude.

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[1] Texto publicado em : Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PROREXT – Pró-Reitoria de Extensão. Departamento de Psicologia Social e Institucional e Programa Integrado de Profissionalização Gráfica e Marcenaria – CORAG. Caderno: DESVIO DE SENTIDOS NA JUVENTUDE – Assessoria em Psicologia Social . Porto Alegre: CORAG, 2002.

[2] Conforme apresenta Luís Antonio Groppo na obra Juventude: ensaios sobre sociologia e história das juventudes modernas. Rio de Janeiro; DIFEL, 2000.

[3] As obras a seguir nos orientam para compor esta análise: ARIÈS, Philippe, História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981. RASSIAL, Jean-Jacques. O adolescente e o psicanalista. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 1999.

[4] Discussão que pode ser realizada a partir da análise de Cecília Coimbra em sua obra Operação Rio: o mito das classes perigosas. Edição da Oficina do Autor-Rio de Janeiro e Intertexto-Niterói, 2001.

[5] Conforme GUATARRI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: editora 34, 1998.

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Ana Clair Fiorenza Munaretto

Estagiária de Psicologia do Trabalho- 2002

As velocidades com que as mudanças assolam a sociedade contemporânea, subjetivando sujeitos, singulares e coletivos, produzem efeitos nas formas de ser e trabalhar, muitas vezes, convocando esses sujeitos, produtores e consumidores dessas velocidades, a se responsabilizarem individualmente por seus fracassos e seus sucessos, ou convocando-os a desviarem caminhos e mergulharem numa complexidade de formas de ser e de trabalhar.

Nesse contexto, o psicólogo, como um trabalhador em seu campo de inserção, também é convocado a problematizar o seu próprio fazer e a inventar outros desvios para inserir-se no mundo do trabalho. Muitas práticas se sustentam sob o “aval” da Psicologia: algumas prezam pelo que se dá a ver, pelos sintomas que aparecem, demarcando limites entre o que é “normal” e o que é “patológico”; outras fazem desvios e se propõem a escutar os sujeitos e os coletivos, naquilo que se diferenciam, apostando nas suas possibilidades de criar outros fluxos, outros movimentos, outras produções.

Permeada por inquietações quanto às tensões que se produzem nesse complexo mundo do trabalho e seus efeitos nos atores em cena nesses espaços, nem sempre demarcados, às vezes, sutilmente sustentados pelos ritmos de uma sociedade consumista, buscava um espaço para realizar meu estágio de Psicologia do Trabalho. Desejava uma prática que contemplasse a experimentação de outras formas de fazer psicologia.

Nesse cenário, fui sendo apresentada, e me apresentando, à proposta da Psicologia, junto ao Programa Integrado de Profissionalização em Artes Gráficas e Marcenaria, ao mesmo tempo em que tentava me apropriar da complexidade do funcionamento dessa proposta: uma proposta apostada por um agenciamento coletivo, com vistas à inserção de jovens, “em situação de risco social e pessoal”, no mercado de trabalho. Durante o Fórum Social Mundial 2002, a fala sobre a construção do percurso da Psicologia junto ao Programa, apontava para o mapeamento dos desvios da cidade. O efeito dessa escuta, num primeiro momento, remeteu-se à idéia de que esses jovens, ao desviarem outros desvios, poderiam ter um reconhecimento no social, para eles e para a sociedade, desde um lugar outro, que não o marcado pela delinqüência, pelo crime, pelo abandono.

Meu processo de experimentação de fazeres “psi”, nesse espaço, permitiu que pudesse escutar alguns dos jovens que participam do Programa, na oferta de “espaços-entre”, com propósitos de contemplar construções singulares, apostando em produções coletivas.

Os primeiros encontros foram marcados, ora pelo silêncio; ora pelo pedido de que um assunto “escolhido anteriormente” fosse trazido para ser discutido. As primeiras falas, carregadas de afetos, transbordavam “cruamente”, soando como rajadas, ao ecoarem em meus ouvidos. Nesse discurso, emergiam sujeitos permeados por um contexto marcado pela violência, pela entrega à droga, pelo abandono, pela morte, ao mesmo tempo em que escutava um limite tênue, às vezes, de forma velada, entre matar/ser morto, confiar/não confiar, abandonar/ser abandonado, viver/morrer, amar/odiar: “tenho uma bala aqui (aponta para o corpo), mais outras marcas de bala…cansei de levar tiro…agora mando bala também…o amanhã não existe: vivo um dia após o outro…”.

O silêncio, pouco a pouco, foi sendo desviado, conectando-se com a palavra, que, por sua vez, dá voz ao silêncio, que também fala por si só, desterrando sentidos e desviando para novos sentidos: “quero falar de coisas que tenham sentido para mim:…perspectiva de vida…, não quero ser um perdedor para meu filho…quando tinha que estudar, não estudei…agora tenho que estudar e trabalhar”. Ao falar do que não fez, embora se nomeie como “um perdedor”, consegue apontar que também se pode “fazer coisas úteis, como ler um livro, por exemplo…”.

Outros sentidos também podem ser desmanchados, permitindo que o próprio ato possa ser escutado: “prometi que não vou mais mentir, mas ainda me pego mentindo…eu sei que estou tentando, mas é difícil…muitas vezes digo que não vou fazer, mas quando vejo é tarde demais…um dia vou ter que dar um basta nessa vidinha…já estou escutando mais o meu pai…é, ele me diz a mesma coisa, que é para eu estudar, para trabalhar, para fazer uma faculdade…comigo vai ser tudo mais tarde, mas tenho minhas ambições, sou ambicioso…pensei que nunca ia ser pego…só acreditei quando estava lá, preso, quando vi minha mãe subindo a lomba, também minha família, naquele calorão, indo me visitar, ao invés de irem para a praia…fui criado pela minha mãe, que também fez papel de pai…meu pai nunca me deu nada…minha mãe é uma guerreira…sempre trabalhou e pegou pesado comigo…”.

Nesses espaços, uma história foi lembrada: “meu pai me contou que uma criança disse ao pai que tinha feito coisas erradas. O pai propôs que ele pregasse um prego em uma tábua, a cada coisa errada que o filho fizesse. Logo, não havia mais espaço na tábua. Então, o pai lhe disse que arrancasse um prego a cada coisa boa que fizesse. A criança demorou muito para arrancar todos as pregos e quando terminou, mostrou a tábua com as marcas dos pregos arrancados. Diante disso, o pai lhe disse que as coisas boas não são muito lembradas, parece que não deixam marcas muito profundas, mas as ruins sempre deixam marcas profundas…”. Ao falar, escancarava nas palavras sua dor, diante das marcas deixadas pelos pregos, quase o impossibilitando de reconhecer os pregos que vem conseguindo arrancar.

Na fala desses jovens, pode-se escutar possibilidades de outros desvios, se enunciando desde outro lugar, que não apenas aqueles desvios escamoteados dos desvios que colocam à margem, mas que escancaram as contradições da sociedade contemporânea: “podemos debater sobre o que é ser pai: quando tiver meu filho, não vou deixar ele vagando por aí, para se meter com as drogas…vou levar ele nesses lugares onde ficam os dependentes de droga para ele ver e não fazer igual…meu pai não podia me dar lição de moral, porque fazia pior do que eu…sou assim por causa dele…não, isso não tem nada a ver…o fato de não ter pai não justifica, porque eu não tenho nem pai e nem mãe, não caí e não vou cair no crime…não quer dizer que o filho vai ser igual ao pai, por exemplo, se o pai é assaltante, o filho vai ser também…Na minha família, tem vários que são assaltantes, que se envolveram com o crime e continuam…eu também me envolvi, mas nem por isso vou continuar…na minha família, só eu aprontei, ninguém mais, são todos certinhos…a gente faz o que quer…também tem uns que são cabeça de lata e seguem o que os outros mandam…na hora que era para aprontar, vivia cheio de amigo, depois, vai ver quem é que foi me visitar quando fui preso…a mãe do cara foi visitar e ele só brigou com ela…pegamo pesado com ele…não podia admitir que fizesse isso com a mãe dele na nossa cara…tu viu, cara, que é só negão que aparece preso nos filmes…na televisão, negro só aparece por crime ou por assalto…ele falou que desigualdade social produz violência…isso tem a ver com governo, com política…quem elege é a sociedade…”

Das angústias provocadas pelos silêncios, irromperam afetos, emoções, apostas na vida: “nasceu minha filha…estava ansioso, chorei quando olhei para ela…só fico pensando na hora que chegar em casa…ir direto ver ela…só quero trabalhar para dar exemplo para minha filha…naquela época, era grandão, vivia com os bolsos cheios…consegui largar as drogas e parei de roubar…até fui convidado para ‘aquele’ assalto…disse que estava fora…não queria mais essa vida…meu parceiro, na hora do assalto, ficou paralisado e não fazia nada…também fiquei apavorado…fomos presos os dois…é que tu não dá para a coisa…não tem sangue quente…para a vida, é uma qualidade; para o crime, é um defeito…eu escolho a qualidade para a vida…”

Sustentar a abertura de um espaço para ser apropriado pelas inquietações desses jovens, parece tê-los convocado a tomarem a palavra, dela se apropriando ao se porem a falar. Dessa forma, apostou-se na criação de desvios de outros desvios, e desvios em projetos vislumbrados, ao se permitirem pensar em quem são, o que e como pensam, que saídas apontam, que escolhas são possibilitadas, andando na contramão da delinqüência ou do abandono, desalojando-se desse lugar. Produzir silêncios, abrir nichos, provocar fendas, rachar rochas, parece lançar esses jovens em abismos, deixando-os vulneráveis, uma vez que, o desafio do encontro com um constante descobrir é o que angustia e fascina: “a gente não gosta de falar…a gente demora para começar a falar, mas depois não quer parar…”

Vislumbrar outros jeitos de fazer psicologia, romper com modelos instituídos que não dão conta de acolher o sofrimento psíquico, implica em um processo de formação constante, em um compromisso ético, que vai além de um código de ética: em um comprometimento com uma ética de vida, capaz de acolher a diferença como potencialidade desejante, criando lugares vazios, para serem preenchidos e experimentados com o desejo de cada um, num constante vir-a-ser. Ao mesmo tempo, desbravar novos espaços nos permite experimentações que nos afetam profundamente, escapam aos sentidos das palavras e dão asas aos nossos desejos.

Compactuando com Heráclito, filósofo grego que viveu há muitos séculos, de que na vida tudo passa, exceto a mudança, de que “nada do que foi será, de novo, do jeito que já foi um dia”6, desviar desvios, desviando caminhos implica em movimentos, em possibilidades outras para serem trilhadas, em ser desviante dos próprios desvios, diferente de permanecer à margem, marginal, marginalizado.

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[1] Texto publicado : Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PROREXT – Pró-Reitoria de Extensão. Departamento de Psicologia Social e Institucional e Programa Integrado de Profissionalização Gráfica e Marcenaria – CORAG. Caderno: DESVIO DE SENTIDOS NA JUVENTUDE – Assessoria em Psicologia Social . Porto Alegre: CORAG, 2002.

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CARTOGRAFIANDO: UM IN(TER)VENTAR PSI

Alice De Marchi Pereira de Souza

A lida

Instante-palavra
Pausa prelúdio
Meu tempo é o do vento
Que move meus pés
“Pensa e vai”
Que me sopra no ouvido
“Pára e vê”
Voam idéias, gentes, fluxo e forma
Cato, capto, roubo e rapto.
Escrevo.

É possível fazer um trabalho cartográfico em psicologia? O que este modo de trabalhar é em um cenário de práticas guiadas por um modelo de adaptação de subjetividades de acordo com determinados interesses de um modelo econômico? O que uma política pública pode em instituições públicas federais marcadas pela organização rigidamente hierárquica? De que formas a juventude e a violência tornam-se analisadores neste contexto? Aqui discorrerei sobre estas questões que permeiam meu percurso no estágio em psicologia social – uma intervenção psi que se configura como experiência de cartografia em ação.

Esta é a quarta e derradeira produção escrita se uma série que vem sendo desenhada em dois anos de estágio. Já não desejo – e, portanto, não faria mais sentido – falar de inserção, de planos, de ensaios. O tom aqui é de afirmação, pois este texto é fruto de um saber que, por mais que seja fio de contínua costura, des-costura e re-costura, precisa de nós. As linhas molecular e molar são imanentes, nos dizem Deleuze e Parnet (1988); “não se dá ponto sem nó”, nos diz o ditado popular. É hora de dar duração às invenções que cortam fulminantes esta trajetória, conferindo forma de palavras ao agenciamento de que se tem feito parte. Estação-escrita para o bonde-estágio.
A tecitura onde se dá a tensão de tantas forças é potente em seus pontos aqui abordados: a juventude, o conflito com a lei, a proteção do Estado; as estruturas molares das organizações envolvidas; a formação e a extensão em psicologia, os modos de (re)produzí-la e as ferramentas para tal. Comecemos a afiação, pois.

Sei que assim falando pensas
Que esse desespero é moda em 76
Eu quero é que esse canto torto
Feito faca corte a carne de vocês
(A Palo Seco – Belchior)

Desafiando

A psicologia tem se afirmado, ao longo da história, como um saber que pode desvendar a essência humana utilizando-se de metodologias positivistas: “A prática psicológica assumiu nitidamente um perfil com características de neutralidade, objetividade, experimentação e tecnicismo, reproduzindo muitas vezes conceitos e procedimentos diagnósticos que buscavam facilitar o campo de intervenção do psicólogo, bem como prevenir e até mesmo eliminar os possíveis comportamentos considerados desviantes e conflitantes” (Nascimento e outros,  2006). Psicólogos vêm alegando trabalhar de forma desvinculada à política, como se a prática profissional (e aí devemos considerar não só a da psicologia) não operasse de acordo com um sistema econômico que exclui o “inadaptado“ da lógica do capital. Como se pudesse ser neutra, uma lâmina que não corta, que não recorta, que não transforma a realidade.

Evidentemente, a formação em psicologia reproduz tais princípios, sendo caracterizada por discursos fixados na apreensão objetiva do mundo, no rigor científico, nos especialismos e em dicotomias: indivíduo e sociedade, interior e exterior, teoria e prática (Nascimento e outros, 2006). A extensão universitária se insere nesta perspectiva, já que estabelece uma divisão universidade/comunidade na qual a primeira é detentora de um conhecimento oferecido à segunda, apesar da conceituação de extensão ser, originalmente, de uma “via de mão dupla”(1). As atividades vinculadas à extensão têm tido, tradicionalmente (e conforme o nosso conhecimento como estudantes e docente), o formato de cursos, o que sustenta a compreensão de um saber localizado na academia.

O nosso desafio é fazer cartografia neste território-cenário. Para isso, afirmamos que toda prática é política, na medida em que a psicologia efetivamente produz subjetividades, e não apenas debruça-se sobre elas (Coimbra e Leitão, 2003). Propomos-nos, afiados, a rasgar a palavra trabalho, tão colada à prática, para tecer, no entrelaçar com o fio da teoria, novos sentidos. Ultrapassar, desta forma, a relação dialética de teoria e prática, adotando um entendimento de mútua produção e de transversalidade. Utilizar a formação e a extensão para fabricar modos de trabalhar que se dão nos cruzamentos do pensar com o fazer – assim como no encontro de diversos saberes – sempre na direção política da expansão de vida (Rolnik, 1989).

Amolar para produzir faísca

Deste ponto, partimos para o território das políticas públicas.

Faço parte, desde março de 2005, da equipe do Projeto de Extensão “ESTAÇÃO PSI”: Estudo e Ação em Políticas de Subjetivar e Inventar, do Depto. de Psicologia Social e Institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. No início de 2003, esse projeto de extensão começou a assessorar Programas de Trabalho Educativo, de acordo com o ECA(2), em organizações públicas federais da esfera do poder judiciário. As ações começaram com a Procuradoria da República no Rio Grande do Sul (PRRS) – instância do Ministério Público Federal – e hoje assessoramos também a Procuradoria Regional da 4ª Região (PRR4) – igualmente pertencente ao MPF. Minha inserção se deu na primeira instituição supracitada, cujo projeto foi denominado “Abrindo Caminhos”. O primeiro ano de estágio realizei como bolsista de extensão (em uma carga horária de doze horas semanais) e o segundo ano como estagiária de psicologia da própria PRRS (realizando carga horária de vinte horas por semana, em uma intervenção mais direta com as equipes e jovens envolvidos).

O Abrindo Caminhos – que está em vias de se transformar em programa – oferece atividade laboral em estágio remunerado para adolescentes entre 16 e 18 anos que estão nas medidas sócio-educativa ou protetiva. Esta política pública juvenil se desenvolve a partir de convênios entre a PRRS e os órgãos executores de tais medidas: a FASE-RS(3) e o PEMSE(4)/FASC(5) (para a medida sócio-educativa) e FPERGS(6) (para medida protetiva). A extensão é realizada pela equipe de psicologia do Estação PSI, (formada por uma professora, pesquisadores e por graduandos do curso) em um trabalho coletivo com servidores das organizações públicas e com os jovens público ao qual são direcionados estes programas.

Usamos a cartografia como método porque apostamos em uma forma de trabalhar que constrói outras relações entre psicologia, jovens e equipes das instituições envolvidas. É no tinir de metais que se faz a faísca do novo. É nestes entresque se constituem outros modos de ser.

Não estamos interessados em apenas escutar os jovens desde suas embalagens “infrator” e “abrigado”. Rótulos dados, marcas identitárias aprisionantes(7), olhar da psicologia engessado no passado. Tampouco pretendemos fingir que estigmas não existem e que a violência(8) não haja atravessado/atravancado suas trajetórias como uma das linhas que constituem as suas subjetividades. Por outro lado, suas vidas não se resumem agora aos seus estágios, seus lugares nos programas como o caminho para a “regeneração”, a “cura”, a “adaptação” ao sistema, a “inclusão social” (Coimbra e Nascimento, 2003) – futuro certo. Os jovens que estão ali diante de nós são muito mais do que isso. E podem ser muito mais para além disso. Por esta razão, nossa intervenção se dá é no presente, potencializando as possibilidades de modos de existir.

Jovens tomados em sua multiplicidade, e no encontro com a psicologia, um espaço que dê “força aos processos criadores, inventivos, capazes de transformar, pela geração do inédito. Resgatar a vida em sua heterogeneidade, seu poliformismo”, e assim tanto deslocar-se da autoria na carreira do crimequanto “sair do lugar de vítima para assumir o lugar de autor, de agente, de gente que faz seu próprio modo de ser. Fiar a vida. Tecer-lhe a trama.” (Melo, 1997).

O mesmo vale para os outros envolvidos nestas políticas públicas: não se trata da psicologia, aproveitando-se do status social que tem a Universidade Federal, se inserir nos programas na condição de detentora de uma verdade única e imutável. Neste caso estaríamos na lógica do poder, da hierarquização(9), como se as equipes não pudessem, juntas, pensar e lidar com as questões dos programas. Isto seria reproduzir unicamente o instituído, também chamado por Deleuze e Parnet (1988) de “segmentaridade dura” ou “molar”: tanto no que diz respeito às organizações públicas, extremamente enrijecidas no seu lugar de Estado, com os respectivos servidores “cumprindo suas funções” previstas; quanto no que se refere à costumeira atuação de campos de saber de forma fragmentada em uma iniciativa como essa(10).

Sem alojarmos-nos no eixo horizontal da total igualdade(11) nem no vertical da estratificação e do molar, acionamos a transversalidade(12), que atravessa, rompe: “a Psicologia, tal como qualquer outro campo de saber/poder não explica nada. É ela mesma que deve ser explicada e isto só se dá numa relação de intercessão com outros saberes/poderes/disciplinas. É no entre os saberes que a invenção acontece, é no limite de seus poderes que os saberes têm o que contribuir para um outro mundo possível” (Benevides, 2005).

Considerando, como Foucault (2006), que a transformação da realidade é intrínseca à transformação de nós mesmos, a disposição para o afetar-se dos participantes é colocada à prova. Só assim é possível criar novas posições enquanto atores de uma política pública.

Dar fio, puxar o fio do novelo

É a partir destes princípios que tomamos cada Programa de Trabalho Educativo como um dispositivo, o que para Deleuze (1996) é “um conjunto multilinear, composto por linhas de natureza diferente”. O autor afirma que, segundo Foucault, compõem um dispositivo: duas primeiras linhas que são as de visibilidade e de enunciação; as linhas de força; e as linhas de subjetivação. Assim, “quando uma força, em vez de entrar em relação linear com uma outra força, se volta para si mesma, atua sobre si mesma e afecta-se a si mesma”, ela está, em outras palavras, se dobrando(13). Deleuze refere-se à formação de uma linha de subjetivação, que “é um processo, uma produção de subjetividade num dispositivo. Ela está por se fazer, na medida em que o dispositivo o deixe ou o torne possível” (p.87).

Sustentamos, tendo tal concepção como base, que os dispositivos-programas produzem dobramentos (14) nos agentes que o operam. São curvas da autoria, da cidadania, do cuidado de si, do trabalho, do pertencimento, dos campos de intervenção, da violência, da extensão, da formação universitária.

Ora, se desenredar as linhas de um dispositivo é cartografar, é este mesmo o “trabalho no terreno” que realizamos. Instalamo-nos na linha de força jovem que permeia o dispositivo para analisar as questões suscitadas a partir dele. Acreditarmos que é a presença dos jovens em conflito com a lei e sob proteção do Estado que carrega a potência da desterritorialização e da emergência de análise sobre os processos coletivos de produção de subjetividade. Eles próprios são os analistas, já que conhecemos “a facilidade com que o jovem questiona o sistema e a autoridade com suas provocações, apontando para as incongruências da sociedade em que se insere.” (Bocco e Lazzarotto, 2004). Vale dizer que, ainda que pensemos que isto é mais forte no jovem que transgrediu a lei, aquele que está em medida protetiva traz consigo a gritante institucionalização que aparece nas relações de dependência que constrói nos programas, puxando o fio de outras problematizações.

Abre, deixa ventovidar

Para cartografar, utilizamo-nos de duas ferramentas que consideramos fundamentais: os diários e os coletivos de análise.

Dos diários

Os diários são registros dos percursos que vão se desenhando desde 2003, em um exercício de análise de implicações, ou seja, a análise dos lugares que ocupamos ativamente no nosso trabalho (Lourau, 1995). Pensamos, como Nascimento e outros (2006), que “colocar em análise o lugar que ocupamos, nossas práticas de saber-poder enquanto produtores de verdades – consideradas absolutas, universais e eternas – seus efeitos, o que elas põem em funcionamento, com o que se agenciam é romper com a lógica racionalista presente no pensamento ocidental, a qual evoca a neutralidade do profissional.” Os diários dizem de umaescrita implicada (Hess e Weigand, 2006), que pretende captar do cotidiano dos agenciamentos-projetos os relatos, os sentimentos, as percepções, a fim de articulá-las com os autores que se estuda.

O diário coletivo consiste em uma lista de discussão em ambiente telemático e é escrito pelos integrantes da equipe de psicologia do Estação PSI. O nome “Ventovida” dado à lista não é por acaso. Espaço por onde circulam documentos, relatos, impressões, sentimentos e reflexões sobre a intervenção, é um instrumento que acompanha a alta velocidade do agenciamento juvenil que opera neste dispositivo. Através dele são elaboradas, coletivamente, estratégias de intervenção, bem como é produzida a análise sobre elas – colocando em cena também a produção de conhecimento a partir da prática. O conceito de análise de implicações, tomado da corrente da Análise Institucional, diz de um exame minuncioso das instituições que nos atravessam no compor da intervenção, o que Lourau (???) também chama de “transversalidade estatal”, no sentido de adotar uma postura questionadora e crítica a respeito do plano em que se trabalha e da forma como nos inserimos nele.

A escrita imediata arrebatada pela intensidade da experimentação; a interface com autores que convocam a pensar; o diálogo do responde-discorda-complementa-corta-discute no coletivo psi arejam e fabricam novos conceitos. Neste sentido, a escrita é cartografia e os conceitos constituem territórios, na medida em que prática e teoria estão intimamente conectados (Kirst, 2003), abrindo a outros sentidos para a formação também. O diário coletivo é mais que um diário de campo, pois ultrapassa a noção reflexiva daquilo que se registra: o encontro virtual e as discussões que puluam este emaranhado dizem, como já mencionei, de um agenciamento. Talvez seja esta a questão a ser levantada aqui: o diário como consequência de um agenciamento do qual se faz parte, no qual somos apenas mais um elemento que compõe junto com os outros e difere – por isso a escrita como cartografia. Percebe-se que um conceito a ser trabalhado, neste ponto, é o de agenciamento coletivo de enunciação, que merece um outro momento para ser elucidado.

Já o diário de campo é uma escrita individual de cada participante da equipe de psicologia na qual se dá o pensar sobre si próprio, sobre as posições que habita, sobre as suas implicações no processo – é um exercício de mapear constantemente a dobra sobre si mesmo. Cada um da equipe de psicologia carrega suas cadernetas, onde pode estar anotando desde a ata de uma reunião até poesias a respeito do que viveu na intervenção. Trata-se de estar sempre em auto-avaliação à medida que se organiza, reflete, modifica e compreende a prática, para, mais tarde, no momento da leitura (e, portanto, quando já há uma distância do que se escreveu), “destacar possibilidades do presente em relação ao futuro” (Hess e Weigand, 2006).

Dos coletivos

Os coletivos de análise dizem da forma como intervimos: em praticamente todas as situações do cotidiano de trabalho há uma discussão em grupo. São reuniões com equipes em serviço para conversarmos sobre o jovem, são encontros para encaminhamento de seleções, são avaliações anuais a respeito do Programa, reuniões para discutir as inserções, os desligamentos, as oficinas dos jovens. A gestão dos programas é coletiva. Tais espaços não dizem unicamente da execução de determinadas tarefas e procedimentos, mas de potentes janelas para a produção de análise sobre os processos dos jovens, sobre as dificuldades do encontro com eles, com outras equipes, sobre as questões relativas à organização do trabalho nas instituições. Emergem demandas importantes de discussão a respeito das funções das organizações públicas e o que se pode transcender quando o trabalho é coletivo. Na medida em que problematizamos conceitos – como os de juventude, de infração, de proteção, de assistencialismo, de cidadania, de extensão e formação universitárias – outros lugares são ocupados – como os de educador, de gestor, de analista institucional, de amigo – e se produzem avaliações ampliadas com as equipes junto às quais trabalhamos sobre as (im)possibilidades de diferir no trabalho com a juventude.

Especificamente, o grupo-dispositivo (15) reúne os jovens em Trabalho Educativo e a psicologia, semanalmente, desde novembro de 2005. Pretende-se, mais uma vez, um espaço de abertura para análise tanto dos processos dos jovens dentro das instituições (o trabalho nos setores, os vínculos e a experimentação deste lugar) como dos temas abordados por eles e/ou propostos pela psicologia – relativos à cidadania, à violência, à sexualidade, à política, ao contexto social, à questão étnico-racial, à organização do trabalho, à família, aos relacionamentos, etc. De fato, não existe tema “banal” ou “besteira”, que não possa ser discutido: o que quer que surja pode ser disparador de problematização. O “grupo dos jovens”, assim denominado por eles, constitui-se enquanto possibilidade de debate, de tensão de idéias, de olhar para o que se é – correspondente à dimensão da história, do arquivo – e o que se está tornando no Programa – correspondente à dimensão do atual, do devir (Deleuze, 1996). Observamos aqui que neste tinir não é apenas a subjetivação dos jovens está se engendrando, mas também um outro intervir da psicologia.

***

Entre tantos limites para operar a política pública no contexto brasileiro, eis uma proposta que potencializa recursos já existentes. É um modo que pode ser acionado em outros contextos, à medida que a análise macro e micropolítica das forças que compõem a política pública puderem ser desnaturalizadas e cartografadas.

Não propomos um modelo de intervenção a ser replicado. E sim uma ética, uma maneira de trabalhar que não pode ser repetida, pois tem como princípio a incessante reinvenção de si mesma. Um movimento incansável de criação de novas formas de pensar, de fazer, de estudar psicologia. Linhas de fuga, devires-faísca.

Ética do cartógrafo, necessariamente engajada com a realidade político-econômica que a atravessa (Rolnik, 1989). Ética do artista, do viajante, do nômade, que não quer reproduzir o conhecido e enclausurar-se em compartimentos seguros e assépticos… Quer é afiar seus sentidos, seu corpo, seu pensar e deixar o vento oxigenar sua prática.

Tinir, afiar, faiscar.

Inverter, inventar, intervir, ventar, voar, in(ter)ventar!

Referências Bibliográficas

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SUBJETIVAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS: DOBRADURAS DE UM COLETIVO PSI

Resumo SIC 2006

Alice De Marchi Pereira de Souza e Gislei Domingas Romanzini Lazzarotto (orientadora)

Esta pesquisa é desenvolvida no contexto de intervenção do projeto de extensão “ESTAÇÃO PSI” (Estudos e Ações em Políticas de Subjetivar e Inventar- Depto. de Psicologia Social e Institucional – UFRGS), que, desde 2003, assessora Programas de Trabalho Educativo em organizações públicas federais. No âmbito da rede de políticas públicas juvenis, esses Programas oferecem atividade laborativa em estágio remunerado para adolescentes entre 16 e 18 anos que cumprem as medidas sócio-educativa e protetiva. A extensão é realizada pela equipe formada por uma professora, estagiários de psicologia e bolsistas, num trabalho coletivo que se dá na interação com trabalhadores das organizações públicas e com jovens que estão nas medidas supracitadas. Eis a questão que nos inquieta: Como se dá o processo de subjetivação da equipe da psicologia produzido nas relações que sustentam estes Programas? Como metodologia, utilizamos a cartografia: situamos o mapa (produções) e o decalque (reproduções) das formas de intervenção da psicologia social para analisar as linhas de subjetivação da equipe psi, considerando discussões de autores como Gilles Deleuze, Félix Guattari e Michel Foucault. A cartografia acompanha o movimento do diário coletivo, dispositivo de análise das nossas intervenções (conforme projeto de tese na área de Educação da professora orientadora Gislei D. R. Lazzarotto). O diário coletivo é elaborado em ambiente telemático a partir da escrita de estudantes de psicologia e professora sobre as experimentações que invadem nosso pensamento no processo intensivo de intervir. A análise dos modos de subjetivação produzida no/pelo diário des-dobra o processo de formação em Psicologia, bem como os conceitos que sustentam as noções de jovem, infração e proteção. Ao problematizarmos estes conceitos, outros lugares são ocupados, e se produzem avaliações ampliadas com as equipes junto às quais trabalhamos sobre as (im)possibilidades de invenção no trabalho com a juventude.