Entrevista com Jean Piaget

Reportaje a Jean Piaget

Revista Primera Plana
28 de enero de 1969

Una aporte de Héctor Alvarez

Fonte: http://www.magicasruinas.com.ar/revaquello022.htm

¿Qué es la inteligencia? ¿Cómo se desarrolla en un niño? ¿Está ella ligada al nivel social? Nadie mejor calificado para responder estos interrogantes que el suizo Jean Piaget, 72, célebre en «I mundo entero por sus trabajos sobre el tema. La revista L’Express, asociada a Primera Plana, realizó un vasto reportaje al científico; fue una excelente oportunidad para conocer sus opiniones sobre puntos claves como el psicoanálisis, o el significado final de su actividad como investigador. Doctorado en ciencias, apasionado por la epistemología y la lógica, su vocación por detectar las claves que acompañan a la aventura del conocimiento humano lo convirtieron en un psicólogo de relevante influencia sobre esa disciplina. Sus admiradores gustan recordar que a los 10 años publicó un articulo sobre cierta ciase de golondrina albina que asombró a los especialistas; que antes de cumplir los 15 años, sus artículos sobre moluscos eran conocidos en toda Europa. Más apasionante resulta sumergirse en su obra comenzando por la trilogía que forman; El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real (1937). y la Formación del símbolo (1945). seguida por un abrumador reguero de libros, conferencias y su tarea docente en La Sorbona y la Facultad de Ciencias de Ginebra.

Pregunta: usted es un biólogo —por lo tanto un científico— que hace psicología. ¿Cree usted que lo psicología es una ciencia exacta?

Respuesta: No se puede hablar de ciencia exacta en un sentido absoluto. Existen todos los matices entre las ciencias realmente exactas —que son las disciplinas formales como matemáticas o lógica— y las ciencias experimentales. La física es mucho más exacta que la psicología; obviamente, la biología también. Pero creo que entre la experimentación en paleología y la experimentación en biología hay continuidad.

Pero, paro usted, ¿la psicología es una ciencia?

Si, porque una ciencia es, sobre todo. una disciplina en la cual se pueden delimitar los problemas, disociarlos. En tanto que en filosofía, por ejemplo, todo está relacionado. Esta delimitación permite controlar y, a partir del momento en que hay control y que los investigadores pueden corregirse unos a otros desembocando por aproximaciones sucesivas en algo más exacto, se tiene una ciencia experimental.

Usted ha experimentado sobre todo con chicos. ¿Ha descubierto constantes en número suficiente como para sacar reglas generales?

La verdad es que, después de 40 años en este oficio, me siento cada año, cada semana, más sorprendido por la coincidencia de algunas respuestas. Cuando abordamos un tema nuevo, encontramos respuestas que aparecen regularmente entre los 5 y 6 anos, otras entre los 7 y 9. entre 9 y 11 y en la preadolescencia. Cuando se interroga a algunos chicos, puede estarse casi seguro de que se las volverá a encontrar indefinidamente.

Indefinidamente, ¿dentro de una cierta categoría de chicos de raza blanca en la sociedad suiza?

¡Claro! Pero el gran problema es el de los estadios psicológicos. Se descubren etapas de formación que pueden describirse en su orden de sucesión. Al cambiar de sistema cultural, se encuentran, por supuesto, aceleraciones y retardos, pero el orden de sucesión es siempre el mismo.
Por ejemplo: nuestros colegas canadienses, Pinard, Laurendeau y Boisclair, retomaron las pruebas sobre los chicos de la Martinica: una buena experiencia, porque los escolares de la Martinica siguen el programa francés hasta el fin del primario. Y bien, ellos comprobaron un desequilibrio de cuatro años promedio en la formación de operaciones lógicas con respecto a los resultados obtenidos en Ginebra, París o Montreal. Pero el orden de sucesión era el mismo.

¿Y por qué esos cuatro anos de retardo? ¿Es explicable?

Si, se explica por la indolencia del medio social adulto.

En ese caso, llegamos a la sociología.

Por supuesto, el medio social es fundamental. Pero menos que el proceso biológico. Porque esta sucesión de estadios necesarios a la formación de los siguientes recuerda de cerca la embriología.

Si el medio social es fundamental. entonces es cierto que no hay igualdad escolar desde el momento en que no hay igualdad social.

Es verdad en cuanto al ritmo cronológico, no es verdad en cuanto a la sucesión de estadios. En los Estados Unidos, por ejemplo, ciertos tests fueron modificados para eliminar el cociente intelectual como medida de inteligencia; se dieron cuenta de que éste era siempre inferior en los sujetos de clases bajas. En cambio, si se utilizan pruebas para medir el desenvolvimiento del razonamiento, como nos esforzamos en hacer nosotros, los encuestados presentan siempre un nivel parejo.

Pero, ¿Qué es la inteligencia?

Es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Es, ante todo, comprender e inventar.

¿Cómo están ligados la inteligencia y el. nivel social?

El desarrollo de la inteligencia supone que el individuo tenga intereses y curiosidades. Si el medio social es rico en incitaciones, si el chico vive en una familia donde se plantean ideas y problemas, habrá un avance en el desarrollo; si el medio social es extraño a esta ejercitación habrá forzosamente un retardo.

En suma, la inteligencia seria corno un músculo, a fuerza de entrenarlo se lo perfecciona.

Claro, pero se necesita un mínimo de capacidades. Lo que no sabemos es lo que le asegura al individuo un cierto número de posibilidades y potencialidades.

¿Cuáles son los estadios de desarrollo de la inteligencia?

Antes del lenguaje existe una inteligencia sensorio-motriz. Es una inteligencia práctica que comprende las conductas instrumentales: apropiarse de un objeto apoyado sobre una alfombra tirando la alfombra hacia uno, utilizar un palo para aproximar un objeto.

Más o menos el nivel de inteligencia de un mono.

Si. Después, hacia los dos años, aparece con e! lenguaje la función semiótica, es decir una inteligencia representativa pero que no se convierte aún en operaciones en el sentido limitado con que se define este término: o sea como acción interior reversible, a la manera de la suma y la resta, que son la inversa una de la otra y, sobre todo, como la coordinación de estructuras de conjunto, al modo de los grupos en matemáticas, la clasificación, etc.
Desde los siete años, el niño consigue realizar estas operaciones, mientras que hasta ese momento ha estado en un estadio preoperatorio y la reversibilidad operatoria se traduce, en particular, en un fenómeno muy nítido: la conservación. Antes de las operaciones, la no conservación, después de las operaciones, la conservación de cantidades, de conjuntos, del peso.

¿Por ejemplo?

Bueno, para experimentar sobre la conservación se toma, por ejemplo, una pelotita de plastilina y se le da forma de salchicha. El niño que observa el experimento dice que hay más plastilina porque la salchicha es más larga o que hay menos porque es más delgada. Esto hasta los 7-8 años.
Pero cuando accede a la conservación de la sustancia, no acepta todavía la del peso. Él dirá: “Hay la misma cantidad de plastilina, sí pero con todo es más pesado porque es más largo”. O bien: “es menos pesado porque es más delgado”.
Hacia los 9-10 años llega a la conservación del peso pero no admite la del volumen. Si se hunde la pelotita en un vaso de agua, el chico verá que hace subir el nivel del agua, pero pensará que la salchicha haría subir ese nivel todavía más porque es más larga. Estos estadios se desenvuelven en orden preciso.

¿Que papel juega la afectividad en todo esto?

La afectividad pienso que es fundamental para animar, es el motor. Hay que interesarse en una cosa para ocuparse de ella. Hace falta una carga afectiva, pero no creo que modifique las estructuras de la inteligencia.

¿Hay también niveles de desarrollo de la afectividad?

Claro, pero son menos netos. En los bebés se produce un precioso fenómeno que he estudiado. El bebé, al principio, no tiene la noción del objeto. Si se le da algo que le interesa, tiende la mano para agarrarlo y si, en seguida, se recubre el objeto con una pantalla, la retira; cree que ha sido reabsorbido. Pero hacia los nueve o diez meses, comienza a levantar la pantalla y a mirar por detrás. Y eso coincide con lo que Freud llama el interés objetal, es decir el interés por las personas.
Con todo, la sucesión de. estadios es menos sistemática, hay alteraciones en las series y no siempre se cumple el mismo orden de sucesión. Los estadios freudianos —el estadio oral, el anal, etc.— no son estructuras comparables a las etapas de la inteligencia, que se excluyen unas a otras. Aquéllos son caracteres dominantes que juegan papeles en todos loa niveles. Es menos neto.

Usted ha experimentado mucho con sus propios hijos. Se tiene la sensación, a través de sus libros, que ellos desempeñaron un papel importante en sus trabajos. ¿Eso no los ha vuelto un poco raros?

Mi hijo varón era mi tercer chico y sobre él hice la mayoría de las experiencias. Cuando entró en la universidad, sus camaradas se sorprendieron de ver entrar a un tipo completamente normal.

¿Cómo fueron hechas esas experiencias? Usted estaba todavía en Neuchátel, disponía de medios mas simples . . .

Siempre, Es preciso partir de la observación y, cuando se descubre un hecho interesante, hay que reproducir la situación haciendo variar los factores. Ahí comienza la experimentación. El método se hace sobre la marcha. Yo he sabido mirar.

Hay quienes miran y no ven nada.

Es necesario plantearse los problemas, claro. Por mi parte, soy más epistemólogo que psicólogo.

¿Quisiera definir la epistemología?

Es la teoría del conocimiento; esencialmente, del conocimiento científico. Plantea problemas como saber si la ciencia es posible, cómo el conocimiento es posible.

Entonces, no es por ellos mismos que usted ha estudiado a los chicos sino para saber en qué medida su estudio podría ayudarlo a resolver ese problema.

Yo era biólogo y, por otra parte, me apasionaba la epistemología. Lo ideal habría sido estudiar al hombre en su desenvolvimiento histórico, y en ese sentido lo más importante era el hombre prehistórico, pero sobre éste no se sabia nada desde el punto de vista psicológico.

¿No hay ningún estudio sobre el hombre primitivo?

Sobre el verdadero primitivo, es decir sobre el hombre prehistórico, no, por supuesto. Y el pretendido hombre primitivo actual está demasiado alejado del verdadero.

¿Por qué?

Porque esta socializado desde hace siglos y las restricciones sociales son tan fuertes que es un esfuerzo mucho mayor disociar lo psicológico de lo social y lo individual de lo colectivo, en esta clase de hombres que en los niños.

¿Usted cree que los chicos están más cerca de las fuentes que lo que se llama hombres primitivos?

Estoy convencido.

¿Por que? El chico está sometido desde el principio a las restricciones sociales.

Lo dudo. Por su inteligencia esté librado a sí mismo, ya que no imita sino aquello que comprende. A partir del momento en que habla, está sometido a todo tipo de restricciones, es cierto, pero nosotros pudimos establecer que ellas no son tan determinantes como podría parecer, desde que antes deben ser asimiladas. Y para ser asimiladas, exigen instrumentos de asimilación: tales son los instrumentos que nosotros estudiamos.

Las dos nociones de asimilación y acomodación son muy importantes para usted. ¿Podría precisar de qué se trata?

Es muy simple. Un organismo se nutre absorbiendo sustancias, transforma esas sustancias, las integra en si dándoles su estructura. Un conejo que come repollo no se convierte en repollo. transforma el repollo en conejo. Del mismo modo, el conocimiento no es una copia sino una integración en una estructura. Eso es la asimilación.

¿Y la acomodación?

En cada situación nueva, los esquemas de asimilación deben ser modificados en función de la situación exterior. Para el bebé que aprende a agarrar lo que ve, todo lo que ve se convierte en un objeto para agarrar, en jugar de ser un objeto para mirar. Pero, si el objeto es grande, debe hacer movimientos diferentes de los que hace para apoderarse de un objeto pequeño. Es la acomodación. Del mismo modo, una teoría general que sirve de asimilación al pensamiento de un sabio debe ser acomodada según los casos particulares.

Lo que a usted le interesa, en suma. es el estudio de los mecanismos mentales y no la utilización de la psicología como medio de acción sobre los individuos.

Está la ciencia aplicada y está la investigación básica. En psicología, la aplicación es necesaria, pero lamentablemente estamos obligados a hacer aplicaciones antes de conocer los resultados de las investigaciones básicas, como en medicina, por ejemplo. La aplicación supone un conocimiento exacto de los mecanismos mentales, y como la aplicación es urgente, se ha ido adelante en muchos casos antes de conocer tales mecanismos. Se han establecido tests de inteligencia, mucho untes de saber qué era la inteligencia.

¿Usted es hostil a los tests?

Hostil no, porque en general son útiles, pero el test nunca da mas que la medida de la performance, es decir, la resultante de lo que el individuo llega a hacer en un momento dado para resolver una situación determinada, cuando lo importante es saber, como decimos nosotros, qué es “lo que hay en el vientre”, lo que será capaz de hacer después.

¿Con respecto a los chicos? Porque tos tests se emplean ahora para los adultos.

Sí, pero el problema sigue siendo el mismo. Para un adulto está también el problema de lo que sabe hacer y su adaptabilidad.

¿Y no hay test de adaptabilidad?

Muchos menos.

¿Por qué razón? ¿Es más difícil?

Es mucho más difícil. Se trata de juzgar una potencialidad en lugar de medir la realidad. Y, según creo, se conoce al adulto más que al chico.

¿Usted nunca estudió a Ios adultos?

No. Me gustaría, pero cada vez que he ensayado, el adulto convertía todas las preguntas que yo imaginaba en lecciones. El adulto cuenta lo que leyó, escuchó y aprendió. Los chicos son diez veces más espontáneos.

¿No hay acaso chicos que son pequeños hombrecitos muy sabios que repiten lecciones?

SI, pero se nota en seguida; no son interesantes.

¿Usted los descarta?

No, pero trato de escarbar mis adentro. Un ejemplo: una de nuestras preguntas sobre el problema de la causalidad trata sobre el pasaje del estado líquido al estado sólido o a la inversa. En estado sólido, el chico admite voluntariamente la existencia de partículas, de granitos de arena. ¿Pero qué pasa en el estado líquido? ¿Los granitos de arena existen todavía? “No, se disocian en un momento dado, se funden”. Esa es la respuesta que dan a partir de los once años.
Sin embargo, yo vi chicos de 9-10 años que me hablaban de átomos y que me decían a propósito de la vela que se funde con el calor: “Es muy sencillo, la vela está formada por átomos y los átomos se separan”. ¿Y después? “Después se funden”. Incluso me han hablado de neutrones. ¿Y después? “Los neutrones se convierten en agua”. Ustedes ven; no hay más que escarbar un poco.

Si se comparan la inteligencia, infantil y la inteligencia animal, ¿en qué momento se produce la gran diferencia?

¿Usted quiere hacerme decir que la inteligencia humana es diferente a la Inteligencia animal?

No, de ningún modo; el chimpancé, por ejemplo, en sus primeros meses de vida es más evolucionado que el bebé, es capaz de hacer muchas más cosas. Y después, de golpe, se bloquea. El hombre, al contrario, se desarrolla indefinidamente, o casi. ¿Por qué?

El bebé, gracias a la vida social, al lenguaje y a la función semiótica, adquiere la posibilidad de representación y del pensamiento, en tanto que la inteligencia sensorio-motriz no lleva más que a la coordinación de las acciones, no es más que práctica. El chimpancé se sitúa, sin duda, a ese nivel, en la frontera de la función semiótica.

¿Qué quiere decir la función semiótica?

La capacidad de expresar cualquier cosa por medio de significantes diferenciados, es decir, por medio del lenguaje, la imagen mental, el juego simbólico, los gestos, etcétera.

¿Por ejemplo, abrir los brazos para decir que algo es grande?

Por ejemplo, pero el lenguaje es un caso particular de la función semiótica. Los sordomudos tienen una función semiótica pero no el lenguaje articulado.

¿Los chimpancés, también?

¿La función semiótica? Están en la frontera. Lo que sorprende, sobre todo. es la experiencia de los traga-monedas automáticos, los llamados “chimpomats”. Se adiestra a un chimpancé para que meta fichas en una máquina que expele bananas u otras frutas. Después se le dan fichas Sin que él esté en presencia de la máquina. El chimpancé las guarda cuidadosamente. Si se le dan falsas fichas, muy grandes o muy pequeñas, se enoja y las descarta. Esa es la primera fase de la experiencia.
En seguida, se lo pone en presencia de un camarada hambriento. Los chimpancés son muy generosos, se prestan y se pasan la comida. El primer chimpancé pasa las fichas a su compañero, quien habiendo sido entrenado para su uso, las recibe con reconocimiento.
Pero si el primer chimpancé le da fichas falsas las rechaza y se las tira por la cabeza. Es el amago de una función semiótica. La ficha es una suerte de dinero con distinción de monedas falsas y buenas. Yo dudo de que un bebé llegue hasta ese punto antes de los dos años.

Lo que usted dice sobre los diferentes estadios de desarrollo de la inteligencia provoca, sin duda, un cierto número de consecuencias en el plano pedagógico. ¿Existe actualmente una correlación entre sus trabajos y la pedagogía, tal como existe, por ejemplo, en Francia o en Suiza?

No soy pedagogo y seré prudente en mis respuestas. Pero tomemos el ejemplo de las matemáticas modernas que hoy se enseñan muy temprano. Hay dos cosas muy diferentes para distinguir. Está el método que se utiliza para enseñar de manera tradicional, es decir verbal. Este método lleva al desastre.
O bien, se pueden enseñar partiendo de las actividades y descubrimientos de los chicos. Entonces, el resultado es excelente, ya que las investigaciones que pude hacer sobre las estructuras lógico-matemáticas muestran que hay un profundo lazo entre las estructuras de las matemáticas modernas y las estructuras espontáneas de la inteligencia infantil. Cada vez que se enseña algo a un chico sin hacerlo participar, se impide que lo descubra solo. Es el fracaso.

En resumen, usted cuestiona todo nuestro sistema de enseñanza.

Por supuesto.

Dejar que los chicos descubran solos las cosas, ¿qué quiere decir concretamente?

No abandonarlos del todo, se los puede guiar. El papel del maestro es encontrar los dispositivos que permitan ir avanzando a los chicos. La adquisición o el descubrimiento que se hace personalmente es mucho mejor. Pero sobre todo, ¿cuál es el fin de la escuela? ¿Es el de formar creadores, innovadores, o, por el contrario. individuos que repetirán lo que aprendieron las generaciones precedentes?

No se puede buscar si no se saben ciertas cosas.

Si, pero aprenderlas en función de una búsqueda es muy diferente que aprenderlas sin ningún contexto.

¿Cree usted que la divulgación actual de la psicología permite a los padres asumir mejor su papel o, al contrario, eso los ha perturbado de tal modo que no saben muy bien qué hacer?

Las dos cosas. La pedagogía es uno de esos raros oficios donde todos se creen competentes, es muy peligroso.

¿Cómo habría que hacer, entonces?

Por ejemplo, formando maestros. Cuando se quiere enseñar, pienso que es infinitamente útil haber hecho un poco de investigación psicológica. Siempre admiré la sabiduría de Edouard Chaparéde cuando decía;”Habría que darles a todos los futuros maestros de escuela —y también a los padres— cursos de psicología animal con trabajos prácticos, investigación, adiestramiento, etc. Porque cuando el entrenamiento de un animal fracasa, el entrenador piensa siempre que es por su culpa; en cambio, cuando la educación de un niño fracasa, es siempre culpa del chico”. No es a los chicos a los que se debe dar palmadas sino a los padres.

¿Y cuáles son las faltas que cometen?

A mi modo de ver, en primer lugar se produce un exceso de autoridad, no deseado en si mismo, sino provocado por la ignorancia de todo el trabajo espontáneo que se lleva a cabo en el espíritu del niño. Sobre el plano intelectual, esa ignorancia es asombrosa. La conservación y la no-conservación de que hablaba hace un momento, causaron estupor entre los pedagogos. Al principio, no creían en nada de lo que se les decía. Después no podían entender cómo no se habían dado cuenta antes. Sin embargo, hubiera sido suficiente con mirar más de cerca a Ios chicos en vez de asfixiarlos con conferencias.

¿Usted cree que puede haber extralimitaciones en la autoridad?

Hay que reducirla al mínimo y establecer lo más pronto posible relaciones de reciprocidad, afectiva e intelectual.

Al reducir la autoridad se llega quizás a…

Se llega a hacer comprender en lugar de imponer. No imponer reglas antes de que ellas sean comprensibles y hacerlas comprender a partir de la experiencia del chico, he aquí el objetivo.

Usted ha consagrado un volumen al nacimiento de la moralidad en los niños. ¿como se desenvuelve el sentimiento moral? ¿Cuáles son sus fases?

La moral de los pequeños es, ante todo, una moral de sumisión. El bien es lo que está conforme con las normas impuestas por el adulto; el mal es lo que transgrede la norma, y a menudo se lo entiende del modo más literal. Es decir, que una mentira es juzgada más reprobable cuanto más se aleja de la realidad, cuanto más increíble resulta.
Desde los siete anos, como promedio, aparece en cambio una moral de reciprocidad entre los chicos, que habitualmente se ejerce a expensas del adulto y que genera, en particular, la idea de justicia, frente a una injusticia sufrida; se trata, pues, de una moral de autonomía, en correlación estricta con el desenvolvimiento intelectual del chico.

¿Le parece que la tarea más importante de la psicología es hacer mejores a los hombres?

Si se lo busca así, por supuesto. Ustedes me turban porque no es ésa la tarea a la que me he dedicado. Creo que hay un primado de la investigación por sobre la aplicación.

Volvamos a su especialidad científica. Cuarenta años de psicología infantil le han permitido comprender mejor ciertos problema? epistemológicos relativos a la teoría del conocimiento. ¿En qué, por ejemplo?

El problema de la epistemología es, esencialmente, el de las relaciones entre el sujeto del conocimiento y el objeto que él conoce. El empirismo, por ejemplo, pone el acento sobre el objeto y sostiene la idea de que el conocimiento es una copia del objeto. Yo quise verificar por la experiencia si, verdaderamente, todo conocimiento deriva de la experiencia: utilicé los métodos del empirismo para comprobar si el empirismo tenía razón. Pero llegué a la conclusión de que un conocimiento no es simplemente el registro, la huella dejada por el objeto sobre el sujeto, es decir, una copia.
Siempre que vemos formarse un conocimiento, comprobamos una actividad del sujeto que agrega algo al objeto. El estudio empírico del conocimiento contradice al empirismo. La experiencia supone siempre un contexto lógico-matemático que no está dado por la experiencia.

¿Qué agrega el sujeto?

El sujeto agrega coordinaciones, establece relaciones.Tomemos un ejemplo de lógica-matemática. Un chico que pone en fila piedritas mientras cuenta hasta diez, yendo de izquierda a derecha. Luego las cuenta en el otro sentido y para su sorpresa descubre que de nuevo son 10. Entonces las dispone en círculo, cuenta, y siguen siendo diez.
La experiencia acaba de enseñarle que la suma es independiente del orden. Ni la suma ni el orden están contenidos en las piedritas. Las piedritas no están ordenadas, es el chico quien lo ha hecho: el orden se agrega por la acción del sujeto, el objeto está enriquecido por una estructura que permite comprenderlo.
Del mismo modo pasa con la suma. Las piedritas estaban ahí, pero no eran diez antes de que se las pusiera en correspondencia entre conjuntos múltiples. Todo eso supone una actividad del sujeto, no es la mera fotografía de las piedritas lo que podría habérsela dado,

Y si se toma una sola piedrita, ¿estamos agregando algo?

Por supuesto, una sola piedrita es la idea de unidad. La unidad puede tener dos sentidos: la unidad lógica que es la identidad, o la unidad aritmética que es la equivalencia con otras unidades. Los desafío a encontrar un conocimiento que sea extraído exclusivamente del objeto.

El ejemplo de las piedritas es exactamente el de las matemáticas modernas. Los chicos descubren ellos mismos correspondencias y, por así decir, la teoría de conjuntos, sin imponerles nada.

Claro, y todo eso está más cerca del niño que las matemáticas clásicas.

Y aquí estamos muy cerca, también, de la topología.

Por supuesto.

¿Cómo la definiría usted?

Las relaciones de clase desde el punto de vista lógico, relaciones entre clases o entre individuos, pueden reposar ya sea sobre coincidencias y diferencias y entonces tenemos la lógica de clases o de relaciones. O bien sobre las vecindades, los conjuntos figurados, etc., lo que justamente es el aspecto geométrico y topológico.

Y estas vecindades, ¿corresponden a algo profundo dentro nuestro? ¿Cómo hace el recién nacido para descubrir el mundo circundante?

El mundo, para él es ante todo un conjunto de cuadros perceptivos en movimiento. En ese caso, las relaciones de vecindad juegan un papel importante en la proximidad perceptiva.

Cuando el bebé ve asomarse una cara sobre la cuna, ¿qué le pasa, para él es sólo una sombra?

No, no: la percibe más o menos como nosotros. El problema central es saber qué pasa cuando deja de verla. ya que no tiene medios para evocarla, no posee todavía la función semiótica y no ha construido el espacio. Por consecuencia, el rostro que se asoma sobre su cuna no es localizable ni evocable a partir del momento en que desaparece de su vista. La hipótesis más simple es suponer que se trata, para él, de una especie de cuadro que cuando desaparece se absorbe en otros cuadros que pueden reaparecer, Y el bebé tiene un procedimiento muy eficaz para hacer reaparecer el cuadro: grita fuerte durante mucho tiempo.

¿Cómo se construye a partir de esa etapa el mundo de objetos?

Por un proceso de coordinación y desplazamiento de posiciones que constituyen un grupo desde el punto de vista matemático, en la medida en que la construcción del espacio se hace más precisa y en que el objeto ya localizable puede seguir existiendo, incluso cuando deja de ser percibido. Hay una correlación estrecha entre la permanencia del objeto y la construcción de grupos.

¿Le interesa el psicoanálisis?

Sí, pero lo que le falta es el control. No pienso que ya sea enteramente una ciencia. Todavía los psicoanalistas se agrupan en capillas. En cada una de ellas los investigadores tienen su propia verdad. Los científicos buscan una verdad común, en tanto que en psicología la primera reacción es tratar de contradecir. Los psicoanalistas se refieren a una verdad que debe, más o menos, estar de acuerdo con los escritos de Freud; me parece molesto,

¿ Usted piensa que el psicoanálisis se puede convertir en una ciencia?

En la medida en que no haya más herejes, por supuesto.

En su experiencia con chicos, ¿usted vio aparecer el subconsciente?

Fíjense que ésta es una pregunta que siempre me hace saltar: la idea de que el subconsciente seria en esencia algo específicamente afectivo. En mi terreno, el de la inteligencia, las tres cuartas partes de lo que estudio son cosas inconscientes desde el punto de vista del sujeto. La conciencia, en el plano de la inteligencia, es el resultado de una toma de conciencia muy parcial y, a menudo, deformante con respecto a las estructuras subyacentes, que sólo se aclaran al cabo de series de confrontaciones.
Usted me pregunta si yo me topé con el subconsciente. Claro, en el terreno afectivo, lo encontré en el juego simbólico, donde aparece bajo una forma bien freudiana. Me acuerdo de un juego de mis hijos que decían que su papá estaba muerto, o había sido enviado a un lugar muy lejano o qué sé yo.

¿Jugar al papá y la mamá es un juego simbólico?

Es simbólico todo juego que representa una cosa por medio de objetos o juegos diferentes. Entonces, se presentan complejos afectivos que se manifiestan a cada momento. El juego simbólico sirve, en especial, para liquidar esos conflictos. Si, por ejemplo, surge un conflicto con los padres a la hora de la comida, es casi seguro que luego se reproduce en un juego con la muñeca o con sus amiguitos. La niña tiene a menudo una pedagogía mejor que sus padres, explica a sus muñecas lo que deben hacer. O si no, como el niño no hace cuestión de dignidad, da la razón a sus padres mediante el truco de ese simbolismo: lo que un momento antes, cuando lo retaron, no podía admitir.

¿La estructura del juego simbólico es, entonces, una estructura importante del psiquismo humano?

Claro que sí, si fuera psicólogo me hubiera ocupado del asunto de un modo continuo.

¿Si usted fuera psicólogo?

Sí, soy epistemólogo, mi campo es el del conocimiento.

¿Usted piensa que sus trabajos son conciliables con el freudismo?

Bueno, muchos freudianos se afanan en demostrarlo y me parece bastante justo. Pero todo depende de a qué se alude con freudismo. Los psicoanalistas perdieron con David Rapaport a un hombre que, según creo. era su mejor teórico. Murió hace algunos años, cuando apenas tenía alrededor de cuarenta. Rapaport hizo un hermoso trabajo sobre la noción freudiana de la carga afectiva. Era un físico de formación, antes de ser psicoanalista, y veía una analogía estrecha entre la catarsis freudiana y mis ideas sobre la asimilación.
Pienso que, en grandes líneas, el acuerdo es plausible, .pero hay siempre un momento en que el psicoanalista comienza a contarnos historias con mucha seguridad y uno se pregunta cuáles son las pruebas.

Dicho de otro modo, el psicoanálisis tiene que constituirse todavía como ciencia.

A mi juicio, en buena medida, sí. Pero les costará más que a nosotros. Fíjense que yo pasé por un psicoanálisis didáctico para saber qué era. Me pareció muy interesante,

¿Y usted salió cambiado de esta experiencia?

He tenido la impresión de que para un hombre normal es muy útil, pero en los casos patológicos puede ser peligroso.

Una última pregunta: ¿Le gustan los chicos?

Sí, evidentemente. Además sigo siendo bastante infantil.

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Observação sobre a fonte do texto acima. Aparentemente se trata da tradução para o idioma espanhol da entrevista de Jean Piaget:

Piaget, Jean. – La naissance de l’intelligence : l’Express va plus loin avec Jean Piaget / Jean Piaget ; [avec des collab. de l’Express].

In: L’Express. – Paris. – No 911(1968), p. 47-54. Interview des collab. de l’Express avec Jean Piaget. Publié aussi in: L’Express va plus loin avec ces théoréticiens. – Paris : Laffont, 1973. – P. 98-126.

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