A representação do mundo na criança – Piaget

Autor: Jean Piaget

Fonte: PIAGET, Jean. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1975.

Introdução – Os problemas e os métodos

O problema que nos propomos estudar é um dos mais importantes, como também um dos mais difíceis da psicologia da criança: quais as representações do mundo que surgem espontaneamente nas crianças ao longo dos diferentes estágios de seu desenvolvimento intelectual? Este problema se apresenta sob dois aspectos essenciais.

Trata-se, por um lado, da questão da modalidade do pensamento infantil. Quais são os planos de realidade sobre os quais se coloca este pensamento? Em outras palavras, a criança teria, como nós, a crença em um mundo real e distinguiria esta crença das várias ficções do seu jogo e de sua imaginação? Em que medida a criança distingue o mundo exterior de um mundo interno ou subjetivo, e quais os cortes que realiza entre o eu e a realidade objetiva? Todas estas questões constituem um problema inicial, qual seja o da realidade na criança.

Uma segunda questão fundamental se liga a esta, e é a da explicação na criança. Que uso faz a criança das noções de causa e de lei? Qual é a estrutura da causalidade infantil? Já se estudou a explicação nos primitivos, a explicação nas ciências, os diversos tipos de explicações filosóficas. A criança nos oferecerá um tipo original de explicação? Todas estas perguntas se constituem em um segundo problema, o da causalidade infantil.

É sobre a realidade e a causalidade na criança que pretendemos tratar neste livro, bem como em um trabalho posterior, A causalidade física na criança. Nota-se imediatamente que esses problemas são distintos daqueles que estudamos ao longo de um trabalho precedente. Enquanto ali nos propusemos à análise da forma e do funcionamento do pensamento infantil, abordaremos agora a análise de seu conteúdo. As duas questões se aproximam bastante, porém podem, sem muito arbítrio, tornarem-se distintas. A forma e o funcionamento do pensamento se mostram cada vez que a criança entra em contato com seus pares ou com o adulto: é uma forma de comportamento social que se pode observar de fora. O conteúdo, ao contrário, se libera ou não se libera, segundo as crianças e segundo os objetos da representação. É um sistema de crenças íntimas, sendo necessária uma técnica especial para se chegar a sua descoberta. É sobretudo um sistema de tendências, de orientações do pensamento, do qual a própria criança jamais tomou consciência e de que nunca falou. Portanto, não é apenas útil, como indispensável, compreender-se antes de mais nada os métodos que contamos para o estudo das crenças infantis. Para avaliar a lógica da criança basta, em geral, conversar com ela e também observá- la entre outras crianças. Para avaliar as suas crenças é preciso um método especial, que reconhecemos de imediato ser difícil, laborioso e que necessita de uma perspicácia adquirida em pelo menos um ou dois bons anos de treinamento. Os especialistas em doenças mentais acostumados à clínica compreenderão imediatamente por que.

Para apreciar dentro do seu justo valor uma tal visão da criança torna-se realmente preciso tomar precauções minuciosas. Sobre essas precauções gostaríamos de dizer antes de mais nada algumas palavras, pois ao ignorá-las o leitor se arriscaria a falsear completamente o sentido das páginas que se seguirão, arriscando-se sobretudo a alterar impropriamente as experiências que realizamos se decidir, como esperamos, retomá-las e verificá-las ele próprio.

1. Método de testes, a observação pura e o método clínico

O primeiro método que fomos tentados a empregar para solucionar o problema que nos ocupa foi o dos testes, que consistem em submeter a criança a provas organizadas de maneira a satisfazer às duas condições que se seguem: por um lado, a pergunta será idêntica para todos os sujeitos e feita sempre sob as mesmas condições; por outro lado, as respostas dadas pelos sujeitos serão levadas a uma contabilização ou a uma escala que permita compará-las qualitativamente ou quantitativamente. As vantagens desse método são indiscutíveis para o diagnóstico individual das crianças. Para a psicologia geral, as estatísticas obtidas fornecem muitas vezes informações úteis. Mas para os problemas de que tratamos, pode-se apontar nos testes dois inconvenientes de destaque.

O primeiro é de não permitirem uma análise satisfatória dos resultados obtidos. Ao trabalhar sempre em condições idênticas se obtêm resultados brutos, interessantes para a prática, porém freqüentemente inutilizáveis pela teoria, pela falta de um contexto satisfatório. Mas isto ainda não é nada, pois concebe-se que por força de engenhosidade se consiga variar os testes até a revelação de todos os componentes de uma determinada atitude psicológica.

O defeito essencial do teste, nas pesquisas de que nos ocupamos, é o de falsear a orientação do pensamento da criança que se interroga, ou pelo menos de se arriscar a falseá-la. Podemos nos propor, por exemplo, saber como a criança concebe o movimento dos astros. Fazemos a pergunta “o que é que faz o sol se mover?” A criança nos responderá, por exemplo, que “é Deus que empurra” ou que “é o vento que empurra” etc. Teremos resultados que não se devem deixar de conhecer, mesmo se devidos à fabulação, ou seja, àquela tendência que têm as crianças de inventar mitos quando se embaraçam com uma pergunta. Se testadas dessa forma crianças de todas as idades, de quase nada adiantaria, pois pode acontecer que a criança nunca tenha colocado a questão da mesma maneira ou mesmo que nem tenha questionado a respeito. É muito possível que a criança conceba o sol como um ser vivo, que tenha movimento próprio. Ao se perguntar “quem é que faz o sol se mover?”, sugere-se de saída a idéia de uma obra exterior e se provoca o mito. Ao se perguntar “como se move o sol”, sugere-se talvez, ao contrário, um cuidado com o “como” que também não existia e provoca-se outros mitos: “o sol se move soprando”, “com o calor”, “rolando” etc. O único meio de evitar essas dificuldades é variar as perguntas, fazer contra-sugestões, em resumo, renunciar a qualquer questionário fixo.

O caso é o mesmo para a patologia mental. Um demente precoce pode ter uma vaga idéia ou uma reminiscência suficiente para dizer quem é o pai, apesar de habitualmente se acreditar saído de uma linhagem mais ilustre. O verdadeiro problema é saber como a questão se colocava no seu espírito e se ela se colocava. A arte do clínico consiste não em fazer responder mas em fazer falar livremente e em descobrir as tendências espontâneas, em vez de as canalizar e as conter. Consiste em situar qualquer sintoma dentro de um contexto mental, em vez de fazer abstração do contexto.

Em resumo, o teste é útil sob vários pontos de vista. Para o nosso objetivo, porém, corre o risco de falsear as perspectivas ao desviar a orientação do pensamento da criança. Corre o risco de passar à margem das questões essenciais, dos interesses espontâneos e dos procedimentos primitivos.

Recorremos então à observação pura. Toda pesquisa sobre o pensamento da criança deve partir da observação, e retornar a ela para controlar as experiências que esta observação pode inspirar. No que concerne aos problemas que colocaremos na nossa pesquisa, a observação nos oferece uma fonte de documentação da maior importância. Trata-se do estudo das perguntas espontâneas das crianças.

O exame detalhado do conteúdo das perguntas revela os interesses das crianças nas diferentes idades e nos indica uma gama de problemas que se colocam para a criança, nos quais jamais tenhamos pensado ou colocado nos mesmos termos. O estudo da própria forma das perguntas, sobretudo, mostra quais são as soluções implícitas que as crianças dão a si mesmas, pois quase toda a pergunta, pela maneira com que é feita, contém a resposta. Dessa forma, quando uma criança pergunta “quem faz o sol?”, parece que concebe o sol como coisa que tivesse sido fabricada. Ou ainda quando uma criança pergunta por que o Saleve são dois, um grande e um pequeno, enquanto que não há dois Cervin, parece que ela concebe as montanhas como que dispostas segundo um plano que exclui qualquer acaso.

Estamos então prontos para formular uma, primeira regra do nosso método. Quando se empreende uma investigação dessa ordem sobre um grupo de explicações de crianças torna-se importante, a fim de orientar a pesquisa, partir-se de algumas perguntas espontâneas formuladas por crianças da mesma idade ou mais jovens e aplicar essa mesma forma às perguntas que se pretende fazer às crianças que serão os sujeitos da pesquisa. É importante, sobretudo, uma vez que se busca tirar conclusões dos resultados de uma investigação, que se procure uma contraprova estudando-se as perguntas espontâneas das crianças. Dessa forma se perceberá se as representações obtidas das crianças correspondem ou não às perguntas que fazem e à própria maneira com que formulam essas perguntas.

Tomemos um exemplo. Estudaremos, neste trabalho, o animismo infantil. Veremos que quando se pergunta às crianças se o sol, etc., está vivo, é dotado de saber, de sentimento, etc., as crianças de determinada idade respondem afirmativamente. Porém será uma idéia espontânea ou uma resposta sugerida direta ou indiretamente pelo interrogativo? Procura-se então nas coleções de perguntas de crianças se existe algum fenômeno análogo e identifica-se que uma criança de 6 anos e meio, Dei (ver L.P. cap. 1, § 8) perguntou espontaneamente ao ver uma esfera rolar na direção da observadora: “Ela sabe que você está aí?” Nota-se também que Dei fez muitas perguntas para saber quando um objeto, como uma folha, está morto ou vivo.

Observa-se principalmente que, respondendo à afirmação de que as folhas mortas estão bem mortas, Dei replicou “mas elas mexem com o vento’.” (ibid. § 8). Portanto há crianças que, pela própria maneira de fazer suas perguntas, parecem assimilar a vida e o movimento. Esses fatos mostram que um interrogatório sobre o animismo, realizado de certa forma (perguntando por exemplo, na maneira de Del, se um corpo em movimento “sabe” que se move), não é artificial e que a assimilação da vida e do movimento correspondem a algo de espontâneo na criança.

Assim como se nota a necessidade da observação direta, notam-se obstáculos que lhe limitam uso. Não é apenas um método laborioso e que parece garantir a qualidade dos resultados somente em detrimento da quantidade (efetivamente é impossível observar nas mesmas condições um grande número de crianças), como ainda parece ter alguns inconvenientes sistemáticos, de que se destacam os dois que se seguem.

De saída, o egocentrismo intelectual da criança constitui um sério obstáculo para quem quer conhece-la pela pura observação., sem interrogá-la de forma alguma. Tentamos mostrar em outro trabalho (L.P., cap. I-III) que a criança não procura ou não consegue comunicar espontaneamente todo o seu pensamento. Ou ela está na sociedade de seus pares e a conversa se liga às ações imediatas e ao jogo, sem comunicar essa fração essencial do pensamento que se destaca da ação e se desenvolve no contato com os espetáculos da atividade adulta e da natureza. A partir daí a representação do mundo e da causalidade física parecerão despidos de qualquer interesse para a criança ou então ela está na sociedade dos adultos, quando questiona sem parar, sem apresentar as suas explicações. Ela silencia sobre elas, em princípio, porque acredita que todos as conheçam, e em seguida pelo pudor, pelo medo de errar, pelo medo das desilusões.

(…)

O texto integral está disponível na fonte indicada acima.

Veja a introdução do livro na versão original em francês: http://www.ufrgs.br/psicoeduc/arquivos/piaget_repres_monde_intro.pdf Fonte: http://www.fondationjeanpiaget.ch

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