Psicogênese da ortografia

Título: A aquisição da ortografia em crianças recém-alfabetizadas: sistematização lógica ou informação social?
Autor: Paulo Francisco Slomp

Introdução
Nós, adultos longamente escolarizados e instruídos, nos deparamos freqüentemente com dúvidas a respeito de como escrever alguma palavra. Devemos colocar “ç” ou “ss”, “x” ou “ch”? A maneira considerada mais correta para sanar esse tipo de dúvida seria consultar ao dicionário. Mas, mesmo assim, poderemos permanecer em dúvida se consultarmos mais de um dicionário. Como assinala Cagliari (1990, pág. 102-3), decidir sobre a forma ‘correta’ de escrever palavras é uma dificuldade tradicional de gramáticos e dicionaristas, e eles divergem seriamente em muitas ocasiões.

Porém, a solução mais adequada neste tipo de situação pode ser a última a ser efetivada, já que a consulta ao dicionário pode implicar em se deslocar até a estante, folhear pacientemente o volume até encontrar a página, etc. No cotidiano as pessoas se utilizam de diversas outras maneiras de enfrentar dúvidas ortográficas.

Uma forma muito comum de enfrentar uma dúvida ortográfica é justamente não resolvê-la, substituindo a palavra que causa dificuldade por um sinônimo que não causa dúvida quanto à grafia. Também é possível reformular o que desejamos escrever de tal forma a evitar o emprego de uma palavra. Contudo, dependendo do contexto, a substituição de uma palavra por um sinônimo ou a reformulação frasal não são possíveis, sob pena de o que escrevemos perder algo de seu efeito semântico e/ou estético.

Uma outra maneira bastante difundida — talvez mais rápida mas menos confiável — de decidir sobre a escrita de uma palavra é colocá-la em duas versões para extrair algum contraste. Vejamos um exemplo.

PRETENCIOSA
PRETENSIOSA

Da comparação das duas grafias poderia-se chegar, talvez, a uma conclusão sobre qual delas é a correta. Desconhecemos a origem desse método de resolução de dúvidas ortográficas mas acreditamos que ele não provém de uma recomendação fundamentada em qualquer teoria clássica sobre o conhecimento. Porém, poderíamos imaginar que ele parte da suposição de que o sujeito, através da diferença instaurada pela comparação, buscaria em sua memória a lembrança de como estava escrita a palavra quando a viu anteriormente. Nesse caso a técnica estaria próxima à concepção de que o conhecimento provém exclusivamente da experiência, ou seja, da informação social sobre o modo correto de escrever. Ainda nessa concepção poderíamos incluir a comum idéia de que as pessoas que lêem bastante escrevem corretamente, devido ao fato de já terem visto repetidas vezes o modo correto de grafar as palavras. Também seria possível imaginar que a técnica da comparação de grafias estaria embasada na concepção de que o conhecimento provém da ‘boa-forma’ perceptiva, e assim a maneira de escrever uma palavra que “cair melhor na vista” será a maneira adequada de grafá-la. Estaríamos então no campo da psicologia da Gestalt, com seus pressupostos de que o conhecimento é possibilitado pelas estruturas que comandam o funcionamento da percepção.

“Mas, a final, a hortografia é inportante? Trata se de uma questao ecenssial ou é uma criassao da mente umana para conplicar as coizas e dificultar o asseço ao conhecimento? Trata se de uma comsecuência da expecialisação ou só serve para xatear?”

Se somos capazes de compreender o texto acima, por que perder tempo com a ortografia? É o que nos pergunta Albalat (1991) na introdução de seu artigo sobre ortografia da língua espanhola. Em seu modo ao mesmo tempo lúcido e radical esse autor nos coloca, entre outras questões, que as convenções gráficas deveriam ser simplificadas ao máximo com vistas a facilitar seu manejo pelos usuários, inclusive a nível internacional, entre países que compartilham a mesma língua. A ortografia poderia ser então um veículo clarificador da comunicação ao invés funcionar como mecanismo de exclusão cultural ao fazer com que a maioria das pessoas ( que a desconhecem ) se sintam diminuídas e conseqüentemente inibidas em escrever. Nesse sentido pode ser interessante o ponto de vista daqueles que defendem que deveríamos escrever como falamos e deveríamos falar como escrevemos.

Mas, por outro lado, em contraposição às idéias expostas por Albalat, existem vários autores que consideram que a questão da ortografia envolve uma gama bastante ampla e complexa de aspectos, a começar pela diferenciação entre língua falada e língua escrita.

Desde a perspectiva psicolingüística, Kato (1986) nos alerta que embora a escrita alfabética (representação de segunda ordem) tenha sido concebida para representar a fala (representação de primeira ordem), ela não chega a ser uma escrita fonética. As modalidades oral e escrita da linguagem apresentam uma isomorfia apenas parcial, porque fazem a seleção a partir do mesmo sistema gramatical e podem expressar as mesmas intenções. O que determina as diferenças entre elas são as diferentes condições de produção, tais como: a dependência contextual, o grau de planejamento, a submissão consciente às regras prescritivas convencionalizadas para a escrita.

Por sua vez, dirigindo-se aos professores alfabetizadores, Lemle (1987) trata de deixar claro que, ao contrário do que supõe o alfabetizando, é bastante complicada a relação dos sons da fala com as letras. Do ponto de vista do aluno que está aprendendo a ler e a escrever, se apropriar da idéia de que existe uma correspondência biunívoca entre sons e letras é fundamental, mas ele logo terá que relativizar a concepção de que para cada letra existe apenas um som e de que para cada som existe apenas uma letra. Lemle também ataca uma explicação bastante difundida para os erros ortográficos que as crianças, principalmente as de classes populares, cometem. Seria a idéia de que as crianças que não escrevem ortograficamente assim o fazem porque falam errado. Para escrever corretamente seria necessário primeiro ensiná-las a pronunciar; a falar corretamente. Para Lemle, dizer que alguém fala errado corresponde a um equívoco lingüístico, um desrespeito humano e um erro político. Um equívoco lingüístico, pois ignora o fato de que as diferentes comunidades lingüísticas possuem os seus próprios dialetos. Um desrespeito humano, pois humilha e desvaloriza a pessoa que recebe a qualificação de que fala errado. Um erro político, pois ao se rebaixar a auto-estima lingüística de uma pessoa ou de uma comunidade, contribui-se para achatá-la, amedrontá-la e torná-la passiva, inerte e incapaz de manifestar seu anseios (pág. 20).

Cagliari (1989) é outro lingüista que insiste bastante em dizer aos professores alfabetizadores que a linguagem é dinâmica, se modificando em função do tempo e do espaço, não podendo ser consideradas como erradas as falas características de uma dada comunidade. Salienta também as diferenças entre língua escrita e falada: “A fala tem aspectos (contextuais e pragmáticos) que a escrita não revela, e a escrita tem aspectos que a linguagem oral não usa. São dois usos diferentes, cada qual com suas características próprias, sua vida própria, almejando finalidades específicas” (pág. 37). Assim, através do pequeno levantamento bibliográfico realizado nos parágrafos precedentes, podemos perceber que a questão da ortografia é bastante complexa e não devemos abordá-la de forma simplista.

Objeto e Metodologia da Pesquisa
O autor do presente projeto de pesquisa realizou sua dissertação de mestrado (Slomp, 1991) a partir das descobertas de Ferreiro e Teberosky (1986) sobre a psicogênese da língua escrita. Essas autoras, seguindo rigorosamente a perspectiva da teoria piagetiana, revolucionaram o modo de conceber a aprendizagem da leitura e da escrita. Em contraposição às teorias que entendem a aprendizagem como 1) algo que é primordialmente fruto das transmissões sociais e adquirido pelo sujeito através de associações entre imagens mentais, ou como 2) algo que é primordialmente fruto das capacidades de discriminação perceptiva (visuais, auditivas) do sujeito, a teoria de Piaget postula que o desenvolvimento da inteligência se dá primordialmente através de um processo de equilibração das estruturas cognitivas, onde o sujeito, em sua ação e reflexão, ocupa um lugar central. Isto significa “um processo que conduz de certos estados de equilíbrio a outros, qualitativamente diferentes, passando por múltiplos desequilíbrios e reequilibrações” (Piaget, 1976).

No campo específico da alfabetização, Ferreiro e Teberosky utilizaram os seguintes princípios básicos para conduzir o trabalho: não identificar progressos na leitura com avanços no decifrado e não identificar progressos na escrita com avanços na exatidão da cópia. Através de uma criativa produção de materiais para serem utilizados nas entrevistas com as crianças e do emprego escrupuloso do método de interrogatório clínico piagetiano, as autoras detectaram progressivos níveis de desenvolvimento que o sujeito percorre antes de finalmente se apropriar da lógica que rege o sistema alfabético de escrita. O coroamento do processo se caracteriza pela concepção de que para cada fonema da emissão verbal deve corresponder uma letra na escrita.

Nesse ponto o aprendiz inicia um novo e importantíssimo trabalho intelectual: a preocupação com as questões de ortografia. As convenções ortográficas são responsáveis por um desequilíbrio cognitivo que leva à relativização da suposição inicial de correspondência biunívoca entre os sons da fala e as letras. O sujeito se defronta com escritas que atribuem duas letras para apenas um fonema (rr, ch, lh, qu, gu) e letras que correspondem a fonema algum ( h ). Em outros casos um mesmo fonema é representado por letras diferentes ( s-c: sinto-cinto; g-j: girafa-jibóia; s-x: estender-extensão; etc.) e também uma mesma letra pode remeter a sons diferentes ( g: gigante; c: cacique; r: raro; etc.). Assim, vemos que as crianças recém-alfabetizadas estão envolvidas em questões bastante desafiadoras. A partir dos elementos acima mencionados podemos formular os seguintes pontos para uma investigação.

Objetivos da Pesquisa
– Averiguar a existência ou não de uma psicogênese da ortografia;

– Identificar o modo pelo qual as crianças recém-alfabetizadas encaram o fenômeno ortográfico.

– Investigar a existência ou não de níveis de desenvolvimento cognitivo quanto à apropriação do modo ortográfico de escrita.

Metodologia
Pretendendo seguir o mesmo caminho das descobertas da teoria psicogenética a respeito do processo de apropriação da lógica que sustenta o sistema alfabético, esta pesquisa se propõe averiguar as questões relativas ao processo de aquisição da escrita ortográfica em crianças recém-alfabetizadas. Neste sentido caracteriza-se como pesquisa básica pois pretende investigar a existência ou não de uma gênese cognitiva na apropriação das especificidades ortográficas de nossa língua escrita. Estudar-se-á a possibilidade de a aquisição do sistema ortográfico ser de natureza conceitual – instituindo-se como um processo cognitivo progressivo no qual o sujeito constrói e testa suas hipóteses – ou provir prioritariamente de informações sociais que dispensam sistematização lógica.

Além disso, o presente estudo poderá ser utilizado como subsídio para futuras pesquisas aplicadas pois entende-se que possibilitará a organização de princípios norteadores para a criação de materiais e situações didático-pedagógicas apropriadas para a aprendizagem da ortografia nas séries iniciais do ensino de I Grau (tanto para crianças como para adultos).

A coleta dos dados tem a preocupação de adotar como diretriz central o emprego criterioso do método clínico de entrevista cognitiva , tal como Piaget (1973) o formulou inicialmente e o desenvolveu ao longo da obra. Sobre o emprego dessa técnica de entrevista, o mestre suíço nos diz:

“O bom experimentador deve efetivamente reunir duas qualidades muitas vezes incompatíveis: saber observar ou seja, deixar a criança falar, não desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar”.

Quanto ao emprego do método clínico para o estudo das concepções infantis sobre a ortografia, Matteoda (1989) nos fornece uma interessante pesquisa inicial com crianças de língua espanhola onde encontramos um modo de abordar a questão com materiais e tarefas específicas. Esta autora caracteriza a ortografia como um objeto de conhecimento de natureza social-cultural, suscetível de gerar processos de construção cognitiva que levam à compreensão da complexa composição do sistema ortográfico em crianças que já se apoderaram do modo de funcionamento do sistema alfabético. Dessa forma, o sistema ortográfico estaria alicerçado em dois componentes: um normativo e outro representativo. O primeiro corresponde ao caráter estritamente convencional e arbitrário do conjunto de leis que conformam o sistema ortográfico. O segundo permite estabelecer a relação que existe entre a ortografia e as estruturas lingüísticas (semânticas, sintáticas e pragmáticas) que são representadas no plano da língua escrita mediante a adoção de um sistema ortográfico de representação. Para embasar essas considerações lingüísticas Matteoda apoia-se nos textos de Kenneth Goodman (1987) e Yetta Goodman (1987).

Assim, após entrevistar crianças que estavam cursando de 1ª até 6ª Série do I Grau, a pesquisadora da cidade argentina de Rio Quarto chegou à conclusão de que existiriam três níveis na gênese cognitiva da ortografia. O primeiro, apresentado por crianças das primeiras séries, “implica em uma concepção de ortografia enquanto representação de aspectos fonéticos exclusivamente” (pág. 11) cujo conteúdo é que “a identidade do som eqüivale à identidade de representação e que as diferenças ortográficas obedecem a diferenças fonéticas” (pág. 20). Uma das características desse estágio é a presença de emissões fonemáticas artificiais (deformação na pronúncia de palavras) que as crianças utilizam com o objetivo de argumentar em favor de suas concepções. Em língua portuguesa seria algo da ordem do que uma menina de 2ª série (7 anos e 8 meses) manifestou ao ser questionada sobre a alternativa de escrever a palavra palhaço com ‘ç’ ou com ‘ss’. Ela argumentou que palhaço não poderia ser escrito com ‘ss’ porque a pronúncia ficaria modificada para “palhassô”. Outra característica curiosa desse primeiro nível é a idéia, apresentada por algumas crianças, de que a formação de sílabas deve preferencialmente seguir a costumeira composição entre uma consoante e uma vogal. Especificamente em relação à letra ‘h’, existe a concepção de que é essa letra que permite fazer ‘soar’ aquela que lhe sucede. Em língua portuguesa seria algo semelhante à idéia de que a grafia “omem”, quando pronunciada, resultaria em uma emissão sonora correspondente à “mem”, pois o ‘h’ e o ‘o’ formariam uma unidade indissociável.

O segundo nível seria de transição entre o primeiro e o terceiro.

O terceiro nível na psicogênese da ortografia, encontrado por Matteoda em crianças de 5ª e 6ª séries, consiste na “concepção do sistema ortográfico como representação de aspectos semânticos” (1989, pág. 11) onde pode-se observar que “as argumentações das crianças remetem à relações semânticas entre palavras e procuram fazer corresponder ao parentesco na estrutura semântica uma invariância na representação ortográfica” (pág. 27).

Para a presente pesquisa utilizaremos os aspectos principais do roteiro de entrevista utilizado por Matteoda. Realizamos importantes modificações com vistas a adaptá-lo à língua portuguesa e às características sócio-culturais e lingüísticas da região da cidade de Porto Alegre e redondezas. Também introduzimos uma das técnicas utilizada por Carraher (1985), que prevê a solicitação de que as crianças escrevam “palavras inventadas, que não existem”, técnica esta mencionada no artigo onde a autora realiza um breve estudo classificatório dos erros ortográficos mais comuns cometidos por crianças das séries iniciais.

Referências Bibliográficas
ALBALAT, Vicente Barbera. La reforma ortográfica. Apuntes de Educacion, Madri, nº 40, pág. 2-4, jan. 1991.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.

___. A ortografia na escola e na vida. in ALVES, Maria Leila (coord). Isto se aprende com o ciclo básico. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação, 1990.

CARRAHER, Terezinha Nunes. Explorações sobre o desenvolvimento da ortografia em português. Psicologia: Teoria e pesquisa, Brasília, V.1, n.1, pág. 269-285, set.1985.

FERREIRO, Emília, TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

GOODMAN, Kenneth. O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento. in FERREIRO, Emília e PALACIO, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

GOODMAN, Yetta. O desenvolvimento da escrita em crianças muito pequenas. in FERREIRO, Emília e PALACIO, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

KATO, Mary. No mundo da escrita: Uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.

MATTEODA, Maria Célia. Concepciones infantiles acerca del sistema de representación ortográfica. Rio Quarto: Universidad Nacional de Rio Quarto, 1989. (relatório parcial de pesquisa)

PIAGET, Jean. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1973.

___. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

SLOMP, Paulo Francisco. Conceitualização da leitura e escrita por adultos não-alfabetizados. Porto Alegre: Faculdade de Educação/UFRGS, 1991. (Dissertação de mestrado)

Um comentário em “Psicogênese da ortografia”

  1. Adoro estudar sobre os níveis da psicogêneses, em especial a ortografia. Sou supervisora pedagogica e necessito de muito auxilio. Valeu seu trabalho.

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